Мелик-Пашаев А. Новлянская З. (ред) - Психологческие основы художественного развития

появлению нового типа героя.

«Внутренний» герой появляется в детском творчестве под влиянием обучения также уже в младших классах. Как и «внешне-внутренний», он рождается сначала преимущественно в условно-фантастической форме, которая преобладает над жизнеподобной вплоть до 5-го класса. Затем преобладающей становится жизнеподобная форма, и это преобладание набирает силу к 8-10-м классам. В 9—10-м классах это наиболее характерный герой подросткового литературного творчества, и он постепенно вытесняет все остальные типы. Четвертый тип. Вбирает в себя все названные выше типы как средства создания более сложного и выразительного образа героя. Герой представлен и в своей «телесности», в своих внешних действиях, внутри ясно обозначенного хронотопа и в плане внутреннем, отчасти определяемом рассказчиком-повествователем, отчасти выражаемом им самим в собственных высказываниях.

Для создания такого образа привлекаются все способы речевого оформления, которые встречаются в представленных ранее трех типах высказываний, соответствующих трем типам героев.

Рассказчик-повествователь с помощью первого типа речевого инварианта удерживает облик героя и событийно-предметный фон (хронотоп). В то же время он ведет точный, хронологически последовательный анализ переживаний героя (определяет, перечисляет сменяющие друг друга эмоции), что соответствует второму типу речевого инварианта. И наконец, в тексте представлен переход от изображающей речи к изображаемой: дан непосредственно план внутренней мысли героя, выражается вовне (в диалогически организованной речи) эмоционально-волевой тон героя.

Такой образ героя удобнее всего назвать «сложным», так как он объединяет в себе черты всех остальных.

Приведем пример сочинения, в котором представлен «сложный» герой.

Две кастрюли.

Жила-была женщина. У нее была маленькая новая кастрюля, ее звали Кастрюленок. А еще у нее была большая старая, но очень удобная кастрюля. Ее звали Пешеход. А Пешеход ее звали потому, что она очень много ходила в пешие походы. Вот ее так и прозвали – Пеший ход, а, чтобы было покороче, стали ее называть Пешеход.

В одну ясную ночь Кастрюленок сидел у себя на сувенирной полке и думал: «Интересно, что там внизу, на хозяйственной полке, кто там все время гремит?» И он решил туда очень тихо спрыгнуть. И прыгнул прямо в Пешехода.

Пешеход очень удивился и немного испугался. Кастрюленок в первый раз увидел чайник, Пешехода, сковородку и прочие хозяйственные вещи. А Пешеход очень захотел познакомиться с Кастрюленком, но очень стеснялся и прятался за другими кастрюлями. А потом он пересилил себя и вышел перед Кастрюленком и сказал: «Давай дружить!» Кастрюленок сначала хотел сказать «нет», потому что это была старая кастрюля, а Кастрюленок был молоденький.

Пешеход опять сказал: «Давай дружить!» Тогда Кастрюленок минут пять подумал: «Да, интересно, чего это такая старая

кастрюля со мной дружить захотела?» И спрашивает: «Ты чего ко мне пристаешь, а? Если будешь ко мне приставать, я Гжель позову!» Пешеход немного испугался и подумал: «Что же получается? Что я какому-то королю сказал?» А Кастрюленок подумал: «Надо ему сказать, что я пошутил».

Пешеход как-то растерялся и сказал: «А вы кто?» «Я-то? – сказал Кастрюленок. –

Я – Кастрюленок Сувенир» (Сувенир – это его фамилия).

Тогда Пешеход сказал: «Кастрюленок? А меня – Пешеход зовут. Кастрюленок, давай дружить!» Маня Т., 2-й класс

Поскольку в подобном образе героя все предыдущие образы сплавляются воедино, а все речевые стратегии воплощения этих образов «встречаются» и взаимодействуют как освоенные и отшлифованные средства выражения авторского отношения, мы полагаем, что появление «сложного» героя является признаком качественно нового уровня освоения АП. Но из этого не следует, что дети постепенно восходят к этому уровню, «перерастая» все остальные. Сложный герой появляется порой уже у первоклассников, причем имеет свойство сохраняться во всех последующих поисках и творческих экспериментах авторов, в отличие, например, от непроизвольной «эпичности» ребенка на ранних стадиях онтогенеза, что выражается в преобладании «внешнего» героя в произведениях младших школьников.

Динамика «сложного» героя в детском творчестве сильно отличается от динамики всех остальных типов героя. Появляется он в условно-фантастической форме, преимущественно в ней и продолжает существовать вплоть до старших классов (9-го и 10-го). Жизнеподобные формы этого героя дети создают значительно реже, чем подобные формы других трех типов.

Более того, по имеющимся у нас на сегодня данным, «сложный» герой вообще не часто встречается в детском творчестве на протяжении всех лет обучения. Возможно, это объясняется тем, что создание образа такого героя, характерного для большой литературы, представляет собой наиболее трудную задачу для школьников.

Обращает на себя внимание следующий интересный факт. В детском литературном творчестве герои всех 4 типов первоначально возникают в условно-фантастической форме (как и их «хронотоп», окружение в котором они живут и действуют, о чем мы здесь специально не говорим). И лишь постепенно, уже за чертой начальной школы, вытесняются жизнеподобным героем.

Можно предположить, что выход ребенка в некое условное пространство, явно отличное от повседневной реальности, заметно облегчает ему и создание образа героя (отличного от него самого), и работу «сочинителя» в целом. Научившись справляться с задачей создания этого условного героя в условных обстоятельствах, дети смогут художественно, авторски обрабатывать и преобразовывать полновесный

материал своего житейского опыта. А первоначальные пробы совершаются в фантастических мирах, где начинающий автор чувствует себя свободнее и где ему легче обрести опыт авторской вненаходимости, чем в потоке теснящей его со всех сторон действительности, в которую он – не как автор, а как реально живущий человек – полностью погружен. (Напомним, что первичное освоение «точки зрения другого», описанные в главе 4, наиболее успешно совершается в тех случаях, когда этот другой – оживающий предмет, или животное, или сказочное существо, т.е. когда он явно не похож на самого сочиняющего ребенка.)

Если это наблюдение получит подтверждение, то движение ребенка от пассивного, дохудожественного, чисто внешнего отображения фрагментов повседневной внеэстетической действительности – через создание условного мира – к одушевлению и эстетическому оформлению реального опыта можно будет считать и способом освоения, и одним из важных показателей освоенности АП.

И еще одно предварительное соображение. В истории мировой литературы прослеживается динамика образа героя, во многом аналогичная той, которую мы наблюдаем в творчестве ребенка [83]. При всей неудовлетворительности биогенетической теории (онтогенез – краткое повторение филогенеза) как объяснительного принципа в истории культуры, нельзя исключать, что в этом подходе заключена доля истины. Но этот вопрос, конечно, требует дополнительного исследования и дальнейшего теоретического осмысления.

Глава 6. Становление читательской позиции в процессе обучения литературе

§ 1

Как мы неоднократно говорили, в контексте данного исследования читательская позиция, ЧП (частный случай позиции того, кто постигает искусство ) рассматривается как позиция человека, который «читает автора», т.е. воспринимает, понимает, оценивает литературное произведение как выразительное целое, воплощающее авторский замысел15. Поэтому, чтобы занять ЧП, недостаточно, хотя и необходимо, погрузиться в мир самого произведения, стараться понять изнутри его героев, эмоционально отзываться на перипетии их судьбы и т.д. Нужно удерживать и позицию вненаходимости, подобную авторской, чтобы обозревать произведение как выразительную форму в ее целостности, увидеть его «с точки зрения автора», иначе не понять авторского замысла. В определенном смысле осваивать ЧП – это осваивать АП другого.

Напомним, что, согласно М.М. Бахтину, «видение предметов и героев изнутри» совершается с «вненаходящейся точки зрения, где добытый вживанием материал вместе с материей внешнего видения и слышания объединяется и оформляется в единое конкретное архитектоническое целое» [14, с. 13]. Эти слова, сказанные об авторе, в полной мере относятся и к сотворящему ему читателю. Но в одном отношении работа читателя оказывается еще более сложной. Он должен не только понять и оценить произведение с точки зрения автора, в его ценностносмысловом контексте, но и поставить его в собственный контекст, увидеть и оценить эту «насквозь» выразительную форму «со своей единственной точки в бытии». Тогда достигается действительный диалог с автором, опосредованный художественным текстом. Это «сотворчество понимающих» равно удалено и от монологического запечатления в пассивном восприятии чего-то такого, что нужно просто усвоить как некую данность, не нуждающуюся во встречной творческой активности читателя (а значит, и в нем самом), и от читательского произвола (столь же «монологического»), когда авторский текст оказывается случайным поводом для ничем не обоснованного фантазирования.

Деятельность человека в ЧП по сути своей – это интерпретация16.

В каком-то смысле «интерпретирует» и всякий наивный, некультурный читатель, так как волей или неволей он помещает любое произведение в свой уникальный контекст, но не в эстетически-ценностный, а в житейский контекст и в контекст стихийно сложившегося читательского опыта, когда ни о каком сотворчестве с автором, о «сопостроении» художественной формы не может быть речи. Интерпретация, о которой мы говорим, сродни скорее исполнительскому искусству . М. Цветаева считала эту «встречную» работу читателя

«исполнением» произведения, приравнивая печатные знаки к нотам. Она подчеркивает при этом, что читатель может как осуществить, так и исказить это произведение.

Ниже мы расскажем о практической попытке воспитать такого читателя, которая множеством нитей связана с освоением АП, уже описанным в предыдущих параграфах.

Как и авторство, путь читательского развития коренится в преобразовании игровой ситуации, вычленении из нее АП и ЧП, последующей художественноигровой деятельности, переходящей в литературно-творческое развитие.

В течение всех лет школьного обучения мы старались вести детей по ступенькам освоения ЧП, от адекватного общего отклика на эмоциональное воздействие произведения к сознательному «сопостроению» авторской модели мира и авторских оценок, воплощенных в произведении; к диалогу с автором и к способности самостоятельно оценивать произведение автора в своем ценностносмысловом контексте.

«Методическое кольцо», о котором рассказано выше (см. главу 4, § 4), в равной степени «работает» в нашем курсе и на авторское, и на читательское развитие. На пути освоения ЧП также взаимодействуют коллективные и индивидуальные формы работы. На авторской линии развития это, как помнит читатель, коллективный творческий этюд с последующим индивидуальным сочинением. Здесь это – коллективное освоение художественного текста, так называемое «акцентное вычитывание» (методика, о которой мы расскажем ниже) и последующее самостоятельное создание читательских отзывов.

Отметим, однако, и одно существенное различие в этом пункте. Индивидуальная творческая работа над отзывами, оформление «читательских партитур» по времени значительно отстоят от индивидуального авторского творчества детей, с которым они успешно справляются уже во 2-м, а многие – и в 1-м классе.

Это связано с тем, что в начале обучения у детей еще нет реальных средств подобной работы, тогда как многие средства для авторского художественного творчества рождаются из предшествующей игровой деятельности.

Поэтому сначала в коллективной читательской деятельности дети «накапливают» эти средства. Но даже на выходе из начальной школы они сочиняют индивидуальные отзывы в основном после упреждающей работы в классе.

Основные признаки полноценно освоенной ЧП, к которым мы неоднократно возвращались на страницах книги, едины для любого литературнохудожественного текста. В то же время разные роды литературы, определяемые со времен Аристотеля как «лирика», «эпос» и «драма», предъявляют к читателю и некоторые особые требования, на что мы обратим внимание в соответствующих параграфах.

§ 2

Ведущим видом работы, обеспечивающим становление позиции читателя, в предлагаемом курсе выступает акцентное вычитывание, т. е. «вычерпывание» из текста определенных моментов, существенных для понимания авторского замысла, авторских оценок. При таком способе работы учитель заранее намечает задачу вычитывания, никогда, однако, не зная ее исчерпывающего решения. Это путь не только к пониманию автора, но и к осознанию и становлению собственной позиции читателя.

В идеале такое вычитывание — это создание целостной «партитуры» текста. Подобная «партитура» предполагает последовательное движение вслед за развитием мысли-чувства автора, воссоздание целостной условной модели, «картины жизни», толкование художественной формы как содержательной на всех ее уровнях – от родо-видовых признаков произведения до слова, ритма, звука. Такое прочтение требует очень высокой квалификации, литературнокритического профессионализма и занимает много времени.

Выведение учеников на уровень настоящего профессионализма не является, конечно, задачей среднего образования, но дать читателю необходимые и достаточные средства для его самостоятельной читательской практики школа должна. Наиболее целесообразный путь достижения этого – акцентное вычитывание.

При работе с лирическим стихотворением главной задачей является вычитывание развития настроения лирического героя. (Сам термин «лирический герой» вначале не вводится, его введение связано с понятием «род литературы» (лирика), которое начинает «работать» в нашем курсе только к концу начальной школы.) Эта задача для маленького читателя звучит в виде вопроса: «Как развивается настроение рассказчика-героя в этом стихотворении?» Процесс такого вычитывания начинается с выявления в тексте рассказчика («лица говорящего»). Следующий этап – вычитывание развития чувства-мысли рассказчика, его настроения, вызываемого различными событиями жизни. В процессе этой работы читатели-школьники пытаются по авторским «вехам» и «указателям» воссоздать условную модель мира, увидеть ее «глазами рассказчика» (лирического героя) и стоящего за ним автора.

Примером акцентного вычитывания лирического текста может служить урок из программы 2-го класса по стихотворению И.А. Бунина.

Не видно птиц. Покорно чахнет Лес, опустевший и больной. Грибы сошли, но крепко пахнет В оврагах сыростью грибной.

Глушь стала ниже и светлее, В кустах свалялася трава, И, под дождем осенним тлея, Чернеет темная листва.

А в поле ветер. День холодный Угрюм и свеж – и целый день Скитаюсь я в степи свободной, Вдали от сел и деревень.

И, убаюкан шагом конным, С отрадной грустью внемлю я,

Как ветер звоном монотонным Гудит-поет в стволы ружья.

УЧИТЕЛЬ. Прочитайте стихотворение. Какой там рассказчик? Какое у него настроение?

ДЕТИ. Здесь рассказчик-герой... Он говорит: «скитаюсь я», «внемлю я». Настроение у него грустное — «не видно птиц», «покорно чахнет лес», «свалялася трава...»

УЧИТЕЛЬ. Подчеркните слово «я» в тексте. Дети подчеркивают.

УЧИТЕЛЬ. А у вас, читателей, эта осенняя картина какое настроение вызывает? Вам, как и рассказчику-герою, грустно? Или нет?

ДЕТИ. Грустно, потому что осень, дождь.

УЧИТЕЛЬ. Но вы уже не раз убеждались, что при внимательном вычитывании текста первое впечатление от него становится глубже, богаче, появляются новые оттенки какого-либо настроения и даже новые настроения.

Начнем работать по строфам. Какое настроение рассказчика-героя выражено в первой строфе и какими словами?

ДЕТИ. Ему грустно, потому что «не видно птиц», лес «покорно чахнет», «опустевший и больной», «грибы сошли».

УЧИТЕЛЬ. Убедили. Подчеркните эти слова каким-нибудь темным цветом. (Дети подчеркивают.) Но обратите внимание: что говорит рассказчик после этих слов?

ДЕТИ. «…но крепко пахнет / В оврагах сыростью грибной». УЧИТЕЛЬ. Это тоже вызывает у рассказчика-героя чувство грусти? ДЕТИ. Нет, ему нравится, он начинает со слова «но».

УЧИТЕЛЬ. Подчеркните слова «но» и «крепко» другим светлым цветом. (Дети подчеркивают.) Что же получается? Картина леса вызывает у рассказчика-героя одновременно два разных настроения — ему и грустно и приятно. Запишите слова-настроения рядом с этой строфой. Читаем вторую строфу. Какое там настроение?

ДЕТИ. «Глушь» стала «светлее», это приятно, но трава «свалялась», листва — «под дождем осенним тлея», «чернеет», «темная» — все это печалит рассказчика-героя. И здесь два разных настроения сразу. (Подчеркивают и записывают слова-настроения.)

УЧИТЕЛЬ. Третья строфа начинается со слова «а» — рассказчик-герой уже не в лесу, а в поле. И что же? Какое у него настроение?

ДЕТИ. День «холодный», «угрюмый», но «свежий», ему нравится скитаться в степи «свободной». Опять сразу два настроения.

УЧИТЕЛЬ. Молодцы. Подчеркните эти слова в тексте, а слова-настроения запишите рядом. И наконец, что же происходит с настроением рассказчика-героя в четвертой строфе?

ДЕТИ. Он «убаюкан» — у него приятное, сонное настроение, ему нравится, как «…ветер звоном однотонным / Гудит-поет в стволы ружья».

УЧИТЕЛЬ. А «однотонно гудит» — это радует или вызывает грусть? ДЕТИ. Скорее это грустно.

УЧИТЕЛЬ. А что значит «внемлю»? ДЕТИ. Внимаю, слушаю.

УЧИТЕЛЬ. И здесь рассказчик-герой прямо называет словами свое состояние. Какие это слова?

ДЕТИ. «С отрадной грустью».

УЧИТЕЛЬ. Подчеркните эти два слова двумя цветами сразу (подчеркивают). У рассказчика-героя одновременно два настроения — грустное и радостное. А какое ведущее?

ДЕТИ. Все-таки «грусть», потому что слово «отрадная» как бы зависит от слова «грусть».

УЧИТЕЛЬ. Подчеркните слово «грусть» еще раз темным цветом. (Подчеркивают.) Выпишите эти слова рядом со строфой. Эти два слова тесно связаны, они называют одно, но противоречивое настроение. Запишите это слово над текстом стихотворения. (Записывают.) Вот вы и открыли для себя еще одно

новое настроение, которое надо будет записать на карточку в наш словарь. Видите, разные приметы осени вызывают у рассказчика-героя такое сложное отношение. А ваше читательское настроение не изменилось?

ДЕТИ. ...

УЧИТЕЛЬ. Когда нам удается посмотреть на мир глазами большого художника, это всегда расширяет наше собственное видение, вызывает те чувства и мысли, которые у нас могли бы и не возникнуть или промелькнули бы незамеченными. Наш взгляд на мир становится зорче. Итак, вы увидели, как бунинский РГ «видит», «чувствует» осень. Он скачет в осенний день на лошади; он, видимо, охотник, картины осеннего леса и поля вызывают у него чувство отрадной грусти.

При работе с эпическими и драматическими текстами главной задачей кроме воссоздания картины мира становится различение точек зрения автора, рассказчика (чей образ, точка зрения и оценки во многих эпических произведениях могут не совпадать с авторскими) и героев. Эта задача звучит для детей в виде вопроса: «Чьими глазами видится мир, чьими устами ведется рассказ о нем и передаются мысли и чувства?» Решение этой задачи подводит читателя к пониманию авторской оценки характеров героев, мотивов их поведения. Такая работа требует выделения «рассказчика» (героя или повествователя), его наличия или отсутствия (в драме), выделения героев, определения их точек зрения.

В качестве примера акцентного вычитывания эпического текста приведем урок в 5-м классе, посвященный сказке Х.К. Андерсена «Штопальная игла» (перевод А. Ганзен). Акцент на этом уроке был сделан на раскрытии секрета комического.

УЧИТЕЛЬ. К какому виду сказок принадлежит сказка Ханса Кристиана Андерсена?

ДЕТИ. Волшебная — есть волшебство.

УЧИТЕЛЬ. Только одно допущение — вещи разговаривают. ДЕТИ. Похожа на бытовую, только там люди, а здесь — вещи.

УЧИТЕЛЬ. А в народной волшебной сказке какое чувство хочет вызвать у нас автор? Вспомните Ивана-царевича? Бой с чудом-юдом?

ДЕТИ (наперебой). Переживаешь. Торжественное. Таинственное. УЧИТЕЛЬ. Волшебное. А в бытовой?

ДЕТИ. Смех.

УЧИТЕЛЬ. А что делает Андерсен в своей сказке? ДЕТИ. Высмеивает иглу.

УЧИТЕЛЬ. То есть авторская сказка свободно обращается с тем, что наследует от народных сказок. А чего больше у Андерсена — традиции или собственного, нового?

ДЕТИ. Нового.

УЧИТЕЛЬ. Когда вы читали сказку о мертвой царевне Пушкина, вам казалось, что у Пушкина больше традиции — он и сюжет взял волшебной сказки, и настроение волшебное сохраняет, и герои пришли из волшебных стран. А какие же внутренние качества у иглы? Какая она, эта иголка?

ДЕТИ. Штопальная.

УЧИТЕЛЬ. Вот именно, штопальная! А все время говорит, что она «слишком»...

какая?

ДЕТИ. Тонкая.

УЧИТЕЛЬ. Сравните иглу швейную и штопальную (показывает). Штопальная игла на самом деле какая?

ДЕТИ. Толстая.

УЧИТЕЛЬ . А хочет казаться тоненькой. И не только! Какой она себя считает? Найдите это место в тексте.

ДЕТИ. «Я слишком тонка, слишком деликатна, но я горжусь этим, и это благородная гордость!». «Я не штука, а барышня».

УЧИТЕЛЬ. Игла гордится тем, что она благородная, барышня — это уже качество не иглы, а человека. А тогда скажите, имеет ли слово «тонкая» кроме прямого смысла еще и смысл переносный, переназывание, как в загадке? ДЕТИ. «Тонкий» еще говорят про толстого человека для смеха.

УЧИТЕЛЬ. А вы слышали такое выражение «тонкий человек»? Что это значит? ДЕТИ. Он благородный.

УЧИТЕЛЬ. Отзывчивый, тонко чувствует, понимает другого, чуткий, деликатный. Можно назвать иглу такой?

ДЕТИ. Нет.

УЧИТЕЛЬ. Но она на это претендует. И тем самым какое чувство вызывает у читателя?

ДЕТИ. Ему смешно.

УЧИТЕЛЬ. Природа смешного, или, как говорят, комического, — очень сложный вопрос. И часто бывает трудно понять, как автор достигает этого. В чем секрет комического в этой сказке Андерсена? Как он этого достигает?

АНЯ. Игла хвалится: «Не выдержу!», а сама выдержала.

УЧИТЕЛЬ. Ты правильно вычитываешь, но давайте все-таки разберемся: почему это смешно? Начнем сначала: «Жила-была штопальная игла; она считала себя такой тонкой, что воображала, будто она швейная иголка». Симпатична ли рассказчику иголка?

ДЕТИ. Нет, иначе бы он не сказал, что она воображала.

УЧИТЕЛЬ. Далее иголка говорит: «Я иду с целой свитой». И затем идут слова рассказчика: «и потянула за собой длинную нитку, только без узелка». Почему «без узелка»?

ДЕТИ. ...

УЧИТЕЛЬ. Узелок зачем делают? Если его нет, то что будет со «свитой» (вытягивает на глазах детей нитку из игольного ушка)?

ДЕТИ. Она свиту потеряет.

УЧИТЕЛЬ. И дальше рассказчик говорит: «Пальцы ткнули иглу прямо в кухаркину туфлю». Она важничает, а на самом-то деле?

ДЕТИ. Имеет дело со старым башмаком.

УЧИТЕЛЬ. Вот и получается, что игла говорит одно, претендует на одно, а рассказчик показывает, что же она представляет собой на самом деле, рисует подлинную жизнь штопальной иглы. Вот на этом контрасте претензий иглы и ее реальной жизни и строит Андерсен свою сказку, добиваясь комического эффекта. Вот иголка «и вправду сломалась». И что же?

ДЕТИ. «...Кухарка накапала на сломанный конец иглы сургуч и потом заколола ею косынку». И тут иголка стала хвалиться: «Я — брошка». А рассказчик говорит, что она «вылетела из платка». И дальше — лежит в канаве и всех ругает.

УЧИТЕЛЬ. А может быть, она очень скромная? Говорит: «Я лежу тихо, смирно». ДЕТИ. Нет. Она говорит о всех свысока, презирает всех: «Ну, щепкой она век и останется». И еще: «Ишь, как плывут! Они и понятия не имеют о том, кто скрывается тут под ними. Это я тут скрываюсь! Я тут сижу!» Она говорит «я» — хвастается.

УЧИТЕЛЬ. Интересен эпизод с осколком. Как игла и осколок думают и говорят о себе и как это их характеризует?

ДЕТИ. Иголка думает про осколок, что это бриллиант, и осколок не возражает. А

рассказчик говорит: «бутылочный осколок». Они «оба думали друг про друга и про самих себя, что они настоящие драгоценности, и говорили между собой о невежественности и надменности света». Они задаваки, много о себе понимают, ставят себя выше других. <…> УЧИТЕЛЬ. Но вот «сургуч с нее сошел, и она вся почернела». И что же?

ДЕТИ. Она стала себе еще больше нравится — «в черном всегда выглядишь стройнее», «стала тоньше прежнего». Опять контраст между тем, что думает о себе игла, и тем, как она выглядит с точки зрения рассказчика. <…> УЧИТЕЛЬ. И в конце «Не выдержу!» — восклицает иголка, по которой проезжает тяжелая телега. А на самом деле?

ДЕТИ. «Но она выдержала» УЧИТЕЛЬ. И последняя оценка рассказчика...

ДЕТИ. «Ну и пусть себе лежит!».

УЧИТЕЛЬ. Вот вы и открыли «секрет», с помощью которого Андерсен в этой сказке добивается смеха читателей: контраст претензий иглы на тонкие чувства, на благородство с ее истинной сущностью: хвастовством, зазнайством. И все это на фоне помойной канавы.

Оставаясь на протяжении всего курса основным, этот вид работы приобретает разные формы по мере читательского развития детей. Сначала акцентное вычитывание протекает в форме коллективной классной работы, в процессе которой дети постоянно переходят от прочтения текста к его толкованию, интерпретации, пытаются обосновать свое мнение, подтвердить его, «доказать текстом». Это позволяет отсечь прочтения, неадекватные авторскому замыслу, и в то же время раскрывает возможные варианты индивидуальных прочтений (интерпретаций), этому замыслу не противоречащих.

Постепенно работа приобретает форму индивидуального письменного сочинения, соответствующую определенным литературно-критическим жанрам. Ученики, выражая свои читательские мнения, становятся уже не только читателями-критиками, но и авторами-критиками.

В старших классах индивидуальные сочинения, предваряющие коллективную читательскую работу, преобладают. Затем эти работы (как и индивидуальные авторские произведения детей) становятся предметом коллективного обсуждения. И это новый этап акцентного вычитывания. Критики оценивают сочинения соучеников, помогают уточнить суждения и тем самым выступают в позиции «соавторов» сочинения. На уроках-обсуждениях благодаря вновь возникающей необходимости обращения к художественному тексту в поисках «доказательства», обоснования своих прочтений углубляется понимание текста, выявляются наиболее трудные моменты, оценивается «допустимое» и «недопустимое» в свободной интерпретации произведения.

Перейдем к рассмотрению самостоятельных отзывов-сочинений, которые дети писали на разных этапах освоения ЧП.

§ 3

Проследить становление читательской позиции по отношению к лирике позволяет анализ письменных отзывов, которые дети-читатели начинают создавать в последний год обучения в начальной школе.

Какие же особенности ЧП ребенка проявляются в этих первых индивидуально выполненных работах?

Вот сочинения третьеклассников, выполненные после коллективного акцентного вычитывания стихотворения С. Есенина.

Нивы сжаты, рощи голы, От воды туман и сырость. Колесом за сини горы Солнце тихое скатилось. Дремлет взрытая дорога. Ей сегодня примечталось, Что совсем-совсем немного Ждать зимы седой осталось. Ах, и сам я в чаще звонкой Увидал вчера в тумане: Рыжий месяц жеребенком Запрягался в наши сани.

В стихотворении С. Есенина четыре настроения. В первом и втором абзацах есть настроение грустное и печальное, в третьем абзаце появляется задумчивое, радостное и неожиданное настроение… Лена Б.

Начало зимы.

В первых четырех строчках я понял, что это происходило вечером. А вот эти строки были скучные: «дремлет взрытая дорога», «в тумане». У меня вызывает грустное настроение. И, когда я прочитал эти строки, я стал такой грустный, что мама меня спросила: «Ты не болен?» Я сказал, что мне грустно.

Есенин написал стихотворение, где грусть и радость. И поэтому разное настроение.

Сережа З.

Что объединяет эти первые попытки детей высказать свои читательские впечатления о стихотворении?

Во-первых, в них упоминается об авторе. Во-вторых, внимание детей привлечено к тому, что в стихотворении выражается настроение. Но если в первом сочинении упоминание настроения фиксируется обобщенно, «по абзацам», то во втором есть попытка показать, где оно скрыто в тексте (приводятся строки) и какой отклик эти места в тексте рождают в душе читающего.

При этом маленький читатель в первую очередь занят собой, своими собственными переживаниями. Упоминаемый в конце отзыва автор пока ему не очень интересен. Впрочем, этот наивный, но в целом верный эмоциональный отклик и соотнесение стихотворения с самим собой очень важны как предпосылки самой возможности будущего диалога с автором, т.е. для становления полноценной ЧП. Но пока еще это непосредственное, на житейский лад, погружение в настроение стихотворения говорит об отсутствии устойчивой позиции «читательской вненаходимости» и не дает возможности диалога с «вненаходимым» автором.

Но в сочинениях других третьеклассников уже можно встретить совсем иное отношение к автору.

Наверное, Есенин когда-нибудь жил в деревне в таких условиях, и он хотел показать и рассказать о жизни. Как трудно было жить, но он не писал о суете крестьян, о том, как они выходили из этого положения.

А он писал о том, как было тихо на улице, как тихо, ни одной живой души, и все готовится к зиме, и дорога – там даже написано: «что совсем-совсем немного