Мелик-Пашаев А. Новлянская З. (ред) - Психологческие основы художественного развития

Я живу в большом красивом аквариуме. У меня много подруг. Я с ними часто играю в прятки. Это так весело, потому что на дне аквариума есть очень красивый домик, а в воде растет длинная зеленая травка. Я прячусь в травку, а мои подруги-рыбки ищут меня в домике, а когда я заплываю в домик, меня ищут в стебельках травы. Но однажды… Однажды у меня болела голова. А кто станет играть, да еще плавать наперегонки,

когда болит голова? И вдруг я увидела перед собой зеленые глаза, длинные усы. А лапа с когтями уже потянулась к воде, чтобы выцарапать меня из аквариума. Я знаю: это был кот!

Как же я испугалась! И мои подруги тоже. У нас даже хвостики и плавники задрожали от страха. А потом я вспомнила – в домик, в наш сказочный домик! И мои подруги за мной. Вот здесь нам уж никакой кот не страшен!

Характерная черта Дины в первый период обучения – своеобразный «реализм» ее творчества. Среди работ, выполненных ею в 1-м классе даже на сказочный сюжет, почти не представлены цепочки фантастических приключений, смена «испытательных» ситуаций и тому подобные особенности жанра, типичные для сочинений других детей.

В сочинении «Внезапная гроза» Дина тоже предпочитает работать с материалом из собственной жизни; но в нем уже проступают признаки АП: стремление отобрать только тот материал, который необходим для воплощения замысла, и найти яркие языковые формы его «материализации».

Внезапная гроза.

Однажды я и мама пошли гулять, была весна, и я оделась легко-легко.

Апотом мы пришли домой. А у нас жила собака. Она сейчас гуляла.

Апотом начался маленький дождь, я думала, что для Тишки ничего.

Атут началась гроза, и я в летнем платье побежала за Тишкой и взяла его на руки. А потом пришла домой и легла спать, а гроза и дождь все шли и шли, а на подушке спал и мой пес Тишка.

Здесь появляются «метки» начала и конца («Однажды…», «спал и мой пес Тишка»); акцентирование деталей («оделась легко-легко…», «я в летнем платье побежала за Тишкой»; «а гроза и дождь все шли и шли»).

Заканчивается произведение уже не просто «укладыванием спать», означающим завершение череды житейских событий, а разрешением конфликта, умиротворением.

Работы Дины свидетельствуют, что к концу первого года обучения она переходит из состояния «предпозиции» в АП. Эту позицию она стабильно удерживает во 2-м классе, по-прежнему успешно справляясь с этюдными заданиями и накапливая средства авторской работы.

Примером может служить сочинение «Два огня».

—Почему ты так быстро горишь?

—Я не хочу гореть, как он! Тихо, робко, бояться легкого дуновения ветерка.

—Но ведь ты быстро погаснешь, и тебя не будет!

—Зато я хоть маленькое, но настоящее пламя. Я люблю жить быстро.

—Но ты догораешь, не торопись!

—Ну и пусть! Ш-ш-ш!

Он погас, на тарелке остался только пепел. А свечку задули. Я смотрела на пепел. Здесь только что был красивый огонь. Почему-то стало грустно.

Дина уже вполне владеет диалогом как средством выражения внутреннего состояния и отношений героев и может преобразовать реальное жизненное событие в художественный замысел, который достигает целостного воплощения. В конце 2-го и на 3-м году обучения у Дины появляется интерес и к явно выдуманным, фантастическим историям. При этом богатый перцептивный и эмоциональный опыт девочки начинает «обслуживать» ее фантастические замыслы.

Краски осени.

Осенью, когда все листья начали опадать, князь Иван объявил, что все его близкие дубы начали воевать. Князь Иван был добрый, но иногда злой. Была война, одна часть дуба была зеленая, а другая – желтая. Зеленая сторона была злая, а желтая – это была сторона Ивана.

Все деревья были желтые, оранжевые, лимонные, зелено-желтые. Война шла и шла. И вот однажды выпал снег. И красные листья опали, и желтые слуги опали, и зеленые опали. Так и осталось дерево ничье.

Князь Иван лежал на земле и думал: «Ах, зачем я воевал! Лучше бы я любовался красками осени!»

Эта работа показывает, что свой фантастический замысел Дина пытается воплощать с помощью трансформации жизненных впечатлений, и в какой-то мере это ей удается.

Эту тенденцию подтверждают и сказки Дины. Они были среди самых удачных в классе, потому что Дина была способна найти в своем опыте интересные и точные детали, «подробности», которые позволяли ей «живописать» события, не ограничиваясь сухой сюжетной схемой.

Вот как описывает она одно из приключений своей героини, попавшей в волшебную страну, в «Сказке о машине, которая выдавала эскимо».

<…> Она очнулась лежа на земле. Вокруг же стояли маленькие человечки на одной деревянной палочке, напоминающие эскимо. Они переговаривались быстро-быстро. Они забрали Таню к себе в эскимошный рай. Тане сначала было прекрасно, каждый день она ела мороженое, торты, пирожное. Но потом ей стало противно от всех сладостей. Захотелось домой – увидеть маму, учить уроки, рано и быстро собираться в школу. Таня мечтала о своем доме.

Как всегда, личный эскимошный слуга принес Тане большое эскимо. Таня взяла мороженое, неохотно сняла обертку и уже хотела ее выбросить, но вдруг увидела, что это телеграмма. Это прислал дядя Петя, ее любимый мороженщик. Он писал, что эта страна существует от машины, которая выдает эскимо. «Таня, нажми в машине красную кнопку, и ты вернешься домой». <…>.

Как и в описанном выше случае с Наташей М., в 3-м классе определяется круг тем, которые предпочитает Дина: все они связаны с животными и отношением людей к ним. В сочинениях с различными названиями присутствуют героиживотные, часто они – главные. Во многих работах Дина делает успешные попытки перейти на точку зрения своих героев. Ясных жанровых предпочтений у Дины к 3-му классу еще нет: некоторые работы тяготеют к лирическим миниатюрам, но она пробует освоить и жанр сказки, и жанр небольшого рассказа.

Таким образом, за три года Дина проходит путь от состояния предпозиции до осознанного авторства, причем характерной чертой ее развития является то, что

она овладевает именно полноценной позицией автора-художника, осваивает ее содержательно, а не формально.

В этом ей, конечно, помогает сама система обучения, в которой востребованы ее индивидуальные особенности – масса ярких, эмоционально насыщенных жизненных впечатлений.

Ира П. – одна из немногих учениц, которых мы отнесли ко второй подгруппе третьего уровня, т.е. детей, уже освоивших АП, преимущественно по литературным образцам. Она – одна из немногих, кто пробовал сочинять уже в дошкольном возрасте, причем даже в письменной форме. С 5 лет она печатала свои сочинения на машинке и подписывала их «поет (поэт) Ира П.» или «писатель Ира П.». То есть вполне осознавала свое авторство.

К 7 годам у нее сложились определенные представления о работе автора: установка на вымысел, на создание некоторого условного мира, где действуют вымышленные герои, и на определенные способы оформления замысла (Ира пытается работать в некоторых жанрах – рассказа, сказки, пользуется формулами начал – «Жил-был…», «Однажды…», «В одном городе…»). Сложилось у нее и исходное представление о том, что для развития сюжета необходим конфликт. Дошкольные произведения Иры явно ориентированы на образцы ее детского чтения, хотя есть среди них и история из ее собственной жизни.

Авторская работа для девочки состоит в придумывании различных ситуаций, в которые попадает герой, в быстрой смене необычных событий. Герои в этих ситуациях только действуют, они полностью лишены внутреннего мира, многие из них, едва появившись, тут же исчезают.

Эти представления о «сочинительстве» еще очень наивны и в целом искажают суть работы автора-художника, но позволяют девочке формально действовать как автор, рассчитывая даже на определенную реакцию слушателя (читателя)

того или иного произведения.

С первых уроков литературы Ира легко включилась в коллективную творческую работу на этюдах, понимала и принимала творческие задания, успешно их выполняла. Достаточно быстро ей стал удаваться переход на точку зрения героя, создание его внутреннего мира. Вот как выполнила она сочинение на тему «Воспоминания старой обуви».

Два брата.

Я сердитый башмак. Сначала я жил в магазине, в большой коробке вместе с братом-близнецом. И купил нас один мальчик. Тогда, очень давно, я был чистый, лакированный, красивый. И очень добрый. А потом об меня стали стучать большим мячом, игра эта называется – не хочу даже говорить! – футбол.

Мне было очень больно, и у меня начали болеть оба бока – красивых, лакированных. А у брата появился очень большой шрам на носу. А потом со мной что-то произошло: я стал сердитым и стал изо всех сил сжимать гадкому мальчишке ногу. А зимой он пошел со мной и с братом играть в совсем странную игру: он привинтил мне какую-то блестящую штуку, похожую на ножик, и мальчишка стал на мне кататься. Потом какой-то другой мальчишка ударил меня загнутой палкой и так больно, что я потерял сознание и очнулся дома. Я пришел в себя в темной прихожей, где я всегда спал, и заметил, что в моем красивом носу была большая дырка. Мне было очень жалко свой красивый лакированный нос. Прошла неделя – мальчишка меня не надевал. Однажды ко мне подкралось большое серое чудовище, схватило меня и уволокло в какую-то темноту с низким потолком, пыльную и противную. И больше никогда я не видел своего брата.

Сочинение Иры убедительно показывает, что в определенных педагогических условиях (предшествующий коллективный творческий этюд, работа с художественным текстом-образцом и др.) она способна к полноценной авторской работе, к отбору и трансформации жизненного материала. Воображение ее вполне дисциплинировано и направлено на создание образа героя повествования, т.е. самостоятельное создание художественного образа лежит у Иры в зоне ближайшего развития.

Вместе с тем на протяжении всего первого года обучения Ира по-прежнему ориентируется на свои дошкольные представления об авторской работе. Творческие задания, если они свободны, часто бывают поводом для сочинения еще одной фантастически-приключенческой истории.

Внезапная гроза.

Маленькие лесные жители играли на полянке. А вечером все пошли домой. А маленький зайчишка пошел в лес посмотреть, что в это время делает маленькая фея. И он зашел так далеко, что он не мог найти свой домик на маленькой опушке. И наконец, он дошел до великолепного дворца.

Фея спросила: «Почему ты здесь ходишь? Ведь уже поздно!» А он сказал: «Просто так!» А фея как рассердится и послала его домой, и она так рассердилась, что пошла

внезапная гроза. А маленький зайчонок попал домой так поздно, что он заснул прямо в кустах, а попал домой только утром, а в кустах ему снилась внезапная гроза.

Вэтом сочинении сталкиваются прежние представления Иры о сути авторской работы (выдумывание событий, приключений) и новые, начинающие складываться под влиянием обучения (у героев начинают появляться эмоции, которые могут стать мотивами поступков и т.д.). В дошкольных сочинениях Иры герои только действовали в необычных ситуациях, и часто их действия были лишены какой бы то ни было мотивировки.

Вконце первого года обучения в работах Иры все более явно просматривается стремление выразить определенное настроение, т.е. творческая задача, характерная для лирики.

Второй год был для Иры годом активного освоения законов художественной формы. Она легко овладевала малыми жанрами. Работая над темой «Небылицы», она сочинила произведение, которое свидетельствует об очень интенсивном литературном развитии девочки.

Небылица о чистоте.

Две Машки съели промокашки, Два Сашки смяли все бумажки,

Димка и Алешка подметали крошки, Гришка и Сережка вымыли окошко, Курочкин и Лановой поливали пол водой, Раф подвинул шкаф,

Ирочка и Диночка сложили грязь в корзиночку. Потом пришла Маргарита Павловна и сказала: «Какая чистота! Молодцы, ребята!»

Это сочинение Иры показывает, что она не только «наработала» определенные технические средства (синтаксический параллелизм, внутренняя рифма, контраст стихотворной и прозаической речи) и владеет жанром, но и легко выходит за его

границы, ставит себе дополнительные, не предполагаемые заданием авторские задачи. Выражает определенное отношение к событиям повседневной школьной жизни, делая себя и своих одноклассников действующими лицами небылицы. Она раздвигает традиционные границы жанра и создает не фольклорную стилизацию, а оригинальное авторское произведение, вполне художественное, к которому не приложимы какие-либо специфические возрастные критерии. Анализ сочинений второго года обучения показывает, что на высоком художественном уровне Ира обычно выполняет те задания, которым предшествовала коллективная «упреждающая» работа в классе, в частности коллективный творческий этюд, позволяющий уточнить творческую задачу и сделать пробные шаги на пути к ее решению. При выполнении более свободных заданий, которые такой работой не сопровождались, Ира часто возвращалась к своей прежней авторской «стратегии» и основные силы тратила на придумывание сюжета, «приключений» своих героев, хотя и пыталась иногда передать особенности их внутреннего мира.

Эта тенденция усиливается на протяжении третьего года обучения. Девочка все чаще обращается в своих произведениях к материалу реальной жизни, обрабатывая его в соответствии с авторской задачей. Характерным примером может служить сочинение «Весна в моем дворе».

Вмоем дворе весна началась рано. Я уже начала мочить себе лапки. Когда я захотела пойти во двор, я встретила свою подругу — кошку Ленку. Она сказала, что уже началась весна, но я ей не поверила. Я пошла во двор и увидела, что гнезда уже были заселены новыми жителями. И, я не могла себе поверить, это были грачи.

Я увидела, что подо мной течет ручей. Я пошла около дороги, меня привлекло отражение птицы в луже. Но тут проехала машина, и меня облило холодной водой, самой весенней.

Теперь я убедилась, что в мой двор пришла весна.

Вэтом достаточно свободном по формулировке задании, которому не предшествовала подготовительная работа, Ира сама ставит себе задачу: показать, как видит, как переживает приход весны ее героиня – кошка.

И в соответствии с этой задачей отбирает материал из своего опыта, претворяя его с помощью воображения, находя те конкретные детали, которые были бы важны именно для кошки (мокрота под лапками, грачи в гнездах, отражение птиц в лужах, холодные брызги из-под машины).

Но и в 3-м классе нередко, особенно в самостоятельном творчестве, Ира обращалась к очень сложным замыслам и излюбленным жанрам, опять попадала в плен запутанного сюжета.

Во избежание недоразумений, объяснимся. Мы вовсе не считаем пристрастие к фантастике и сложным сюжетам чем-то, противоречащим литературному развитию ребенка. Важно только, чтобы ребенок не видел именно в этом суть писательского творчества, забывая о главном – о художественной выразительности, которая может проявиться и в фантастике, и (что бывает гораздо чаще) в описании самых простых вещей и событий.

Становление Иры как автора-художника еще только начиналось и требовало серьезных качественных изменений ее первоначальных, преждевременно сложившихся представлений об АП. Полностью освободиться от них ей удалось позже, уже в подростковом возрасте.

Таким образом, оказывается, что дети, начинающие обучение с «предпозиции», при всей наивности и несовершенстве первых своих сочинений, могут обогнать

своих сверстников, которые рано освоили АП по образцам и в значительной степени формально, не связывая полюбившиеся им приемы «сочинительства» с опытом собственной жизни и своего ЭО к жизни, хотя поверхностному взгляду их сочинения покажутся более «настоящими».

Вспомним еще раз формулу писателя – «я должен с этим что-то сделать». «Предпозиционные» дети еще смутно представляют, что надо делать, но то ценное, с чем надо что-то сделать, у них уже есть, они это чувствуют, и в этом их серьезное преимущество.

Но еще важнее следующее. Не только для способной девочки Иры, но и для всех учеников экспериментального класса относительно быстро стал доступен полноценный авторский опыт, хотя у нас и не появилось оснований говорить о равенстве детей в этом отношении. Именно такой результат мы считаем оптимальным для общеобразовательной школы, где опыт авторства нужен в первую очередь для полноценного читательского развития учеников. Освоение АП, сохраняясь в снятом виде внутри ЧП, сделает человека культурным и самостоятельным читателем, который читает автора и может вступать с ним в диалог, опосредованный текстом произведения.

§ 5

В предыдущих параграфах мы старались показать, как дети в условиях направленного обучения литературе занимают и осваивают АП, как они начинают совершать первые преобразующие авторские действия. Мы уделили внимание развитию способности ребенка отбирать и ограничивать жизненный материал в соответствии с замыслом, полагать начало и конец повествования; строить сюжетный порядок событий, не обязательно совпадающий с их последовательностью в реальной жизни. Касались мы и проблемы выразительности художественного описания. Все это мы рассматривали на литературном материале, в специфических для искусства слова формах. Но сами по себе эти признаки становления АП одинаково свойственны авторскому творчеству во всех или во многих видах искусства .

Сейчас мы поговорим о том, что является одним из самых важных и характерных звеньев именно литературного творчества (хотя представлено более или менее явно и в других искусствах ). Это – создание, при помощи общего для всех людей языкового материала, образа героя литературного произведения. Становление авторства в его литературной специфике удобнее всего проследить на материале тех изменений, которые связаны с появлением и оформлением образа героя в детском литературном творчестве [81—85].

Специфичность создания образа героя в литературе связана прежде всего со словесной природой этого вида искусства . Определяющими здесь являются три момента. Во-первых, в любом художественном литературном тексте присутствуют и словесные образы «несловесной» реальности (они могут быть как жизнеподобными, так и условно-фантастическими), и собственно речевые структуры, принадлежащие героям произведения (их «внутренняя» и «внешняя» речь), т.е. в произведении переплетаются и взаимодействуют речь изображающая и изображаемая.

Речь изображающая дает внешний план события; «рисует» героя извне, с точки зрения его пластически выраженного облика; за ней закреплены функции повествования о внешних действиях героя в определенном хронотопе и описательного анализа характеристик его внутреннего мира, проявляющих себя

«молчаливо» в его выразительной телесной форме.

Речь изображаемая непосредственно воспроизводит речь героя; она призвана выявить внутренний мир персонажа как мир индивидуальный, как некое «эмоционально-волевое» единство.

Во-вторых, за речью изображающей всегда стоит рассказчик-повествователь (РП) или рассказчик-герой (РГ); речь изображаемая предполагает наличие героя

(Г).

В-третьих, автор принципиально не равен ни рассказчику, ни герою, не равен никакому «говорящему лицу», присутствующему в тексте.

В то же время рассказчик являет собой указание на всеобъемлющее и единое авторское отношение, единое «видение» того, о чем повествуется; он как бы держит целое произведения.

Изображающая и изображаемая речь – единственные средства воплощения образа героя в литературно-словесном произведении.

Значит, продвижение ребенка как автора-творца литературного произведения будет связано, во-первых, с моментом появления рассказчиков и героев, отличных от самого сочинителя; во-вторых, с тем, как этот сочинитель оформляет своего рассказчика и героев, из какого жизненного и речевого материала их создает; в-третьих, показателем все более глубокого освоения АП может служить эволюция образа героя, его специфические качественные изменения.

Эти три момента и послужили первоначальными координатами для рассмотрения весьма значительного массива творческих работ, созданных учениками экспериментального класса за весь десятилетний период обучения. Приступая к анализу детских сочинений, мы обратили внимание прежде всего на то, что выделяет ребенок-автор в своем герое и как он этот образ оформляет. Оказалось, что тип героя и специфический речевой материал, с помощью которого он воплощается, взаимно определяют друг друга.

Основное напряжение при этом возникает между двумя «полюсами»: речью изображающей, за которой стоит рассказчик, и речью изображаемой, речью героя. Эта закономерность «работает» как в рамках отдельно взятых текстов, так и в общем «поле» детских творческих работ, т.е. в пределах очерченного школьным обучением онтогенеза.

Проведенный под заданным углом зрения анализ сочинений позволил выделить четыре типа образов героя и речевые инварианты их воплощения, характерные для детского творчества. Приведем характеристики каждого из них.

Первый тип. Образ героя представлен в основном через его внешний вид и внешние действия, совершаемые на определенном событийном фоне. И фон, и герой могут быть как жизнеподобными, так и условно-фантастическими. (Ниже мы поясним, почему эти характеристики героя привлекают наше внимание.) Высказывание, с помощью которого этот образ воплощен, представляет собой речь изображающую и принадлежит рассказчику (РП или РГ). Речи изображаемой, характеризующей внутренний мир героя, в сочинениях в большинстве случаев нет; если же она появляется по какой-либо формальной причине (например, при сочинении текста от первого лица), то сохраняет характер внешнего описания. Зато сами описания действий и внешности могут быть очень подробными и детальными в силу специфики детского взгляда (что подтверждают данные, приведенные в главе 3). Такой герой получил название «внешнего».

Приведем примеры сочинений, в которых «внешний» герой представлен с помощью изображающей речи.

РП. Однажды кот Васька гулял. Вдруг он увидел голубей. Они спали. Кот уже хотел наброситься на голубей, но они закричали «Полиция!» — и бросились врассыпную. Они взлетели на первый этаж, там, где жил Васька. Кот полез туда и, наконец, залез на подоконник, но сразу полетел один пожилой голубь, клюнул его, и он повис на фонаре… Саша Л., 2-й класс

РГ. Я – жук, я красный с черными глазами. Я ползаю по деревьям, у меня лапки с зазубринками, и я ими цепляюсь за кору. У меня длинные усы, и однажды у меня зацепился ус, и я не мог ползти дальше. Но у меня есть клещи, и я перегрыз кору и пошел дальше… Настя Д., 2-й класс

Как показывает анализ детских сочинений, создаваемых в условиях целенаправленного литературно-творческого развития, «внешний» герой, созданный на жизнеподобном материале, характерен для детского творчества до конца начальной школы (3—4-й классы). «Внешний» условный герой (фантастический) перестает интересовать маленьких авторов немного раньше – к началу 3-го класса. Последующие школьные периоды отмечены последовательным изживанием «чистых» форм подобного героя; в сочинениях учеников 9—10-х классов он почти не встречается. Он сохраняется только как часть более сложного целого – как одно из средств выразительного описания персонажа.

Исчезновение этого типа героя в процессе художественного развития детей и освоения АП можно считать закономерным явлением, ибо он наиболее далек от образа героя в художественной литературе (древних эпических форм его мы сейчас касаться не будем). Он не содержит того «материала, добытого вживанием» (М.М. Бахтин), который автор, вненаходимый герою, оформляет словом.

Что касается следующих типов героя, то их продуктивнее рассматривать не столько как ступеньки, ведущие «от худшего к лучшему», сколько как различные моменты, или аспекты, становления АП, имеющие значение для создания художественного образа «другого».

Второй тип. Образ героя «психологизируется»: появляются мысли, чувства, желания, т.е. ребенок-автор начинает проявлять интерес к внутреннему миру своего героя. Но этот герой пока еще не обладает собственной индивидуальной речью, проявляющей этот внутренний мир вовне.

Герой дается уже не только во внешних проявлениях, но и с точки зрения его внутреннего ценностно-смыслового целого. Рассказчик сочувствует ему, вглядывается, старается проникнуть в особенности его внутреннего мира. Но высказывания, с помощью которых оформляется образ, по-прежнему принадлежат рассказчику (РП или РГ) и представляют собой речь изображающую. Герой как бы не имеет своего голоса; его переживания, чувства, желания прямо называются рассказчиком. Поэтому, несмотря на попытки обозначить чувственно-эмоциональные проявления внутреннего мира героя, его образ продолжает сохранять известную степень «безликости», обобщенности. Проявлением этой особенности можно считать и тот факт, что рассказчик в этюдах детей этого периода часто использует вместо имени героя личные местоимения («он», «она»), а также нарицательные существительные («человек», «девочка», «мальчик»).

Такого героя удобно называть «внешне-внутренним».

Примерами создания «внешне-внутренних» образов могут служить герои

следующих этюдов:

РП. Капелька сияла в серебряной росе. Ей очень нравилось лежать на солнышке. Это было ее любимое развлечение. Хоть все капельки росы живут очень мало, все равно вся жизнь их очень радостная.

…Лучше всего тем, которые живут в тени. Их жизнь довольно долгая. Но им бывает скучно, особенно когда припекает солнышко, потому что все их подружки … быстро испаряются.

Маня Т,.5 класс

РГ. Я – вода, та самая, которая тушит огонь. Меня очень много на земном шаре. Я теку реками, сплю озерами, морями, океанами и водохранилищами. Я часто ссорюсь с огнем, хотя от него образовалась. Я очень люблю, когда солнце меня греет. Я очень не люблю, когда во мне купаются. Я очень люблю ветер, потому что он меня гоняет.

Настя Д., 2-й класс

«Внешне-внутренний» герой появляется в детском творчестве одновременно с «внешним», но претерпевает иные изменения. Во-первых, он не исчезает из детских сочинений на протяжении всего периода обучения. В начальной школе (1—2-е классы) условно-фантастическая форма этого типа героя заметно преобладает над жизнеподобной. Но в последующие годы эти две формы почти уравниваются по частоте появления (4-й класс), а в более старших классах (начиная с 5-го) преобладающей становится жизнеподобная форма. Вершины она достигает к 7—8-му классам, но и в старших классах появляется значительно чаще, чем условная, которая со временем совершенно отходит на второй план. Третий тип. Внимание автора сосредоточивается главным образом на внутреннем мире героя, на разнообразных его проявлениях. Главным в образе героя становится рождение, изменение, развитие его переживаний, его видение мира (точка зрения), его оценки происходящих событий и явлений окружающего мира.

На уровне речевого оформления это выглядит как смена инварианта: речь изображающая, которая преобладала при воплощении первого и второго типов героя, вытесняется другим речевым потоком – речью изображаемой. Эта речь и призвана явить (как бы вне анализа и оценки автора) его, героя, непосредственное переживание, все то, что нельзя передать и художественно освоить при помощи внешней «психологизации» – прямого определения, называния чувства или состояния героя.

Изображаемая речь становится активным средством выражения эмоциональноволевого тона, развития «внутренних» событий. Такой речевой инвариант, по сравнению с описанием, повествованием и анализом, характерными для изображающей речи, является наиболее емким и подходящим словесноизобразительным «инструментом» для выражения художественно значимого субъективного содержания.

При очевидном вытеснении изображающей речи речью изображаемой последней с неизбежностью приходится брать на себя функции изображения: представления внешних событий, внешнего вида и поведения, поскольку такой герой как бы лишен опоры вовне – в «видимой» стороне собственного облика.

В детском творческом этюде попытки такого типа речевого структурирования текста свидетельствуют о возникновении принципиально иного образа героя и о существенном продвижении в овладении специфическим для литературного творчества авторским действием.

Анализ индивидуальных творческих стратегий школьников показывает, что, коль скоро ребенку удается «ухватить» специфику этого типа речевого структурирования текста, он надолго погружается именно в этот способ освоения субъективного целого героя. Более того, для некоторых, достаточно успешных в художественном отношении школьников этот тип речевой выраженности АП становится приоритетным.

Такого героя мы назвали «внутренним».

Приведем примеры детских работ с этим типом героя.

Г. Опять идет дождь. Дома делать нечего, все разъехались по лагерям и дачам. Пойти, что ли, поесть? Как всегда, — картошка с сыром. Лучше пойти почитать. Интересная книга – «Два капитана» Катаева.

Наконец-то дождь кончился. Надо сходить в магазин, и можно гулять на пристани. К пристани ведут ступеньки. После дождя они скользкие, и на них прыгаешь, как лягушка на лилиях.

Как приятно посидеть на ступеньках у самой воды и помечтать или представить себе всю эту гладь в виде зеркала, в котором отражается жизнь в разных частях света. Сидишь, уже солнце закатилось за зеркало воды, и ступеньки высохли, а ты все сидишь и мечтаешь… («Ступеньки у самой воды». Юля Р., 6-й класс).

Хм! Какой я вам предмет? Я – анти… анти… не прикасайтесь ко мне, не тяните руки, зачем мне жирные пятна!

Э-э-э… Я – антикварная вещь! Редчайшая вещь в единственном экземпляре (может быть)! Прошу вас, не поднимайте меня – мне страшно! Конечно, я единственная и неповторимая! Ну где вы еще видели этакую бутылочку? Отойдите, отойдите от света, меня не видно! Я хочу, чтобы меня поставили на солнце. Вот так! Ну, каково? Не правда ли, я хороша? А какая я хрупкая и миниатюрная! А стекло мое, стекло редчайшей работы — оно ведь светится, играет… Я вообще – большая затейница, хотя и немолода. Но это меня не пугает.

Единственное, что я в себе не люблю, так это наклейку сбоку – она портит мой силуэт.

Как бы там ни было, я все-таки стройна и изящна! Но где вам описать меня! («Антикварная вещь». Дина Р., 10-й класс)

Этот тип речевого инварианта является важным «строительным материалом» для любого эпического произведения. Но именно здесь максимально сближаются лирика и эпос и становятся актуальными характеристики образа лирического героя. Здесь, с одной стороны, раздается «чистый» голос героя; с другой, по мнению М.М. Бахтина, «победа автора над героем слишком полная <…>. Все внутреннее в герое как бы сплошь повернуто наружу, к автору, и проработано им» [12, с. 146]. Именно в подобном образе и его оформлении происходит художественное овладение «индивидуальным и ценностным целым протекающей во времени внутренней жизни» [ 12, c. 89] другого. Образ героя приобретает индивидуальную неповторимость и относительную независимость; герой сам выражает себя и выступает как отдельное и самоценное переживание, как бы изолированное от авторского.

Эти размышления М.М. Бахтина подтверждают необходимость именно такой фазы в становлении АП. Вместе с тем в самой специфике «внутреннего» героя и его речевого оформления уже содержится то, что М.М. Бахтин считал «зародышем» грядущего кризиса авторства и обещанием следующего шага к