Мелик-Пашаев А. Новлянская З. (ред) - Психологческие основы художественного развития

собственную систему ценностей.

Вопределенном смысле такой человек является автором собственной жизни. (Когда работа над рукописью была уже завершена, мы познакомились с содержательной статьей Л.И. Воробьевой «Субъект и/или автор. О категориях гуманитарной психологии» (Вопросы психологии. 2004, № 2), в которой намечен перспективный, с нашей точки зрения, подход к проблемам психологии и философии авторства.)

Принято также говорить о профессиональной позиции человека, т.е. не о позиции по отношению к жизни в целом, а о том, какое место человек считает своим, кем сознает себя в системе профессиональных отношений. Например, о позиции композитора в музыкальной культуре своего времени, о педагогической позиции учителя и т.п. Это может иметь внешнюю сторону (например, к какому направлению в педагогике или в иной сфере он себя причисляет) и внутреннюю (как он понимает суть педагогики , ее высшие цели, определяющие его свободный и ответственный выбор из существующих педагогических систем или создание своей собственной, а также всю совокупность средств педагогической работы).

Вповседневном словоупотреблении термин позиция имеет и ситуативное значение; например, говорят о том, какую позицию занял человек в конкретной житейской или профессиональной ситуации.

Идеал целостной личности предполагает, что позиции трех уровней образуют единую вертикаль, как бы последовательно конкретизируясь: профессиональная позиция человека является проекцией его личностной позиции на данную сферу деятельности, а затем проецирует ее и на каждую конкретную ситуацию. В реальной жизни, конечно, между ними сплошь и рядом возникают несоответствия.

Казалось бы, все это не имеет прямого отношения к нашему исследованию – хотя бы потому, что мы говорим об АП и ЧП не в индивидуально-личностном плане, а имея в виду общие характеристики этих позиций. Не о том, например, как «этот» художник-автор неповторимым образом реализует себя в жизни и творчестве, а о том, что совершает каждый человек, становясь автором художественного произведения.

Тем не менее в сказанном выше присутствует один существенный для нас момент. Чтобы занимать и удерживать позицию, необходимо то, что М.М. Бахтин назвал «вненаходимостью». На личностном уровне это вненаходимость по отношению к эмпирической действительности в целом; на профессиональном

— по отношению к эмпирии профессиональной деятельности; на ситуативном — по отношению к конкретной ситуации, к ее непосредственному давлению. Всякая позиция — это позиция вненаходимости, что, в частности, дает возможность творчески преобразовывать ту или иную область действительности. Как мы увидим ниже, вненаходимость в ее специфическом для искусства преломлении является одним из важнейших признаков АП и ЧП. В частности, деятельность художника-автора включает в себя, в снятом виде, созерцательновненаходимое ценностное отношение к миру и к предмету художественного изображения как аспект ЭО («Все любя, ничего не желать» — С.А. Есенин); вненаходимость по отношению к потоку впечатлений и событий отображаемой жизни, без чего невозможны были бы свободные авторские трансформации этих впечатлений для создания выразительного образа; фактическую вненаходимость по отношению к создаваемой форме (в любом виде искусства ), возможность видеть ее в целом, со стороны, без чего неосуществима сама работа над произведением. Наконец, вненаходимость по отношению ко всему массиву средств и способов деятельности, накопленных в искусстве , что позволяет

свободно пользоваться ими для воплощения собственного замысла.

Понятие позиция можно рассмотреть и под другим углом зрения и выделить в нем иные составляющие, более очевидным образом связанные с нашей проблематикой.

Это, во-первых, структурная составляющая позиции: определенное, устойчивое место, которое человек осознанно занимает в той или иной системе отношений или взаимодействий. Это как бы пространственный, или квазипространственный

истатический аспект позиции. Например, «позиция наблюдателя» в прямом смысле слова (удобная точка для наблюдения) или в переносном («заинтересованное неучастие» в чем-либо).

Позиция – это «место», с которого явления действительности «видны» каким-то определенным образом, в определенном ракурсе. Так, в искусстве с авторской позиции мир из точки вненаходимости видится человеку в своей возможности «стать художественным произведением». С читательской — произведение предстает как «образ мира», целенаправленно создаваемый автором, т. е. увиденный с авторской позиции.

Здесь понятие позиции соприкасается с понятием точки зрения, которая также имеет и прямой, и переносный смысл. Но, говоря о позиции, мы в большей степени акцентируем активность и произвольность «позиционирования» себя в той или иной системе отношений.

Вторая составляющая — действенная, динамическая и временная, процессуальная. Занимать позицию — значит действовать в ней, сознательно оказывать определенное воздействие на всю систему взаимосвязей и взаимоотношений в данной области жизни. К примеру, занимать позицию наблюдателя – значит сознательно вести наблюдение. «Позиция невмешательства» – тоже позиция, которую удерживают сознательно и часто с большим трудом. «Не-деяние» как позиция восточного мыслителя – не пассивность, а плод напряженной работы над собой, результатом которой становится, в частности, творчество поэтов и художников определенных направлений.

Применительно к АП, может быть, особенно очевидно, что она не может существовать только в структурном, квазипространственном плане, только как место в системе отношений. Нельзя сначала занять АП, а потом начать действовать с этой позиции в качестве автора. АП не «место», а, так сказать, «местодействие»: место автора подразумевает актуально осуществляемое во внутреннем или внешнем плане преобразование действительности по законам искусства и ради создания произведения искусства . Занимать АП — значит актуально быть автором. Поэтому сказанное выше можно рассматривать как описание единой, структурно-действенной составляющей АП.

Наряду с этим АП включает ценностно-содержательную составляющую: то, ради чего автор «переводит жизнь в слово»; то, что сообщает личностную значимость

ивнутреннюю необходимость его деятельности. Здесь мы опять-таки имеем в виду не уникальную ценностную сферу или особые задачи отдельного художника, а ценностную составляющую АП в искусстве , понимаемую в ее общей форме.

В содержательном плане она совпадает с тем, что говорилось выше об ЭО человека к миру, но непременно подразумевает и рефлексивный выход из потока эстетического переживания – ту же вненаходимость по отношению к нему (чего созерцательное ЭО само по себе не требует, хотя и допускает), а также осознанную потребность сохранить и передать другим содержание своего эстетического опыта.

Понимание ценностной составляющей АП обогащается мыслью М.М. Бахтина о

том, что художник создает свое произведение как образ желаемого мира, как бы уже где-то существующего (или по крайней мере имеет в виду его существование и на него ориентируется).

Названная третьей, ценностная составляющая иерархически является важнейшей. При ее отсутствии овладение первыми двумя, или двуединым авторским «местодействием», было бы чистой формальностью и могло бы вести лишь к графомании или, в лучшем случае, к невольной попытке заимствовать ценностную составляющую у других, т.е. к вторичности и эпигонству.

В педагогическом аспекте эта проблема будет рассмотрена во втором разделе книги.

§ 4

Предлагаемое понимание АП позволяет, в частности, по-новому осмыслить природу и возникновение художественных способностей человека. Дело в том, что преобразование впечатлений внехудожественной, «сырой» действительности в художественные образы (выявление таящейся в ней возможности «стать искусством ») и преобразование нейтральных с точки зрения искусства качеств человеческой психики в способности к художественному творчеству — это две стороны единого процесса.

Психологические качества человека становятся актуальными художественными способностями в той мере, в какой включаются в направленную трансформацию перцептивных образов и других впечатлений жизни в выразительные художественные образы. И наоборот: жизненный опыт становится для человека источником конкретных художественных замыслов и образов в той мере, в какой его психика

модифицируется, специализируется, преобразуется в совокупность художественных способностей. Спрашивая, какая из двух сторон этого процесса предшествует другой и является причиной, а какая — следствием, мы неправомерно упростили бы проблему. Личностным стержнем этого двуединого процесса можно назвать освоение АП, актуализацию в себе художника-автора, творца художественного образа мира.

Несложный пример пояснит сказанное. Воображение как способность человека действовать во внутреннем плане, представлять то, что еще не существует объективно, свободно обращаться с материалом чувственного опыта и т.д. неотделимо от какой бы то ни было человеческой деятельности и человеческого способа существования как такового. Однако, как уже упоминалось выше, оно еще не заключает в себе ничего специфического именно для художественного творчества.

Воображение становится важной, может быть, центральной художественной способностью, когда человек, действуя в АП, начинает искать форму чувственного воплощения для сверхчувственного содержания эстетического опыта. Тогда его воображение приобретает специфическую направленность и, в частности, позволяет автору совершать отбор, преобразование, акцентирование образов всех модальностей, которые могут образовать выразительную плоть рождающегося произведения. Понятно, что это влечет за собой аналогичные изменения, «специализацию» процессов восприятия, памяти, психики в целом. Показательны с этой точки зрения экспериментальные данные, полученные в разные годы некоторыми зарубежными исследователями художественных способностей [93, 100].

Вопреки собственным ожиданиям, они обнаружили, что отзывчивость на экспрессивные качества отдельных цветов и форм не имеет значимой корреляции с художественной успешностью испытуемых. С нашей точки зрения этот факт вполне объясним. То или иное воздействие цвета или формальной структуры на человеческую психику – это факт эстетически не преобразованной, «сырой» действительности. И та или иная мера отзывчивости на него принадлежит к области общечеловеческих предпосылок художественных способностей. Художник же преобразует цвета, и формы, и само их экспрессивное воздействие в соответствии со своим целостным замыслом. И способности к художественному творчеству и восприятию проявляются в отзывчивости на экспрессивные качества каких-либо элементов изображения в системе данного произведения, выражающего определенный авторский замысел.

На этот процесс становления художественных способностей можно взглянуть и со стороны читательской или зрительской. Воображение читателя проявится в способности понять и оценить направленные трансформации образов, впечатлений жизни и материала самого искусства , совершаемые автором произведения, восходя таким образом к истоку авторского замысла.

Глава 2. От эстетического отношения к авторской и читательской позициям

§ 1

Вернемся к обозначенной выше ситуации перехода от чистого ЭО к освоению АП.

Психологическую границу, которую человек преодолевает в этот решающий момент своего художественного развития, ярко описал в устном выступлении известный писатель В.А. Солоухин. Однажды, когда ему было лет 7—8, он забежал вечером в свою избу попить воды и, взглянув случайно в окно, увидел как бы со стороны, в лучах заката, давно знакомую деревенскую улицу, на которой только что играл с другими детьми. Увидел словно впервые, как что-то необъяснимо ценное, и понял: «Я должен с этим что-то сделать!» Вскоре после этого он сочинил что-то вроде своего первого рассказа4.

Продумаем в свете сказанного выше этот эпизод, который писатель не случайно помнил в течение всей жизни, – этот «прорыв» в художественном развитии человека, этот шаг от ЭО к АП.

Первое, на что надо обратить внимание, – это вненаходимость и в переносном, и в самом прямом смысле слова. Ребенок вышел из потока привычной жизнедеятельности в позицию созерцателя, а «рама» оконного проема помогла ему увидеть привычную картину мира в ее самоценности и некоторой завершенности, которую знает искусство , но не знает вечно незавершенная действительность (одна из постоянных идей М.М. Бахтина). Интересная подробность: осознание ценности увиденного облегчается, а переживание красоты обостряется временем суток: вечер, закат, через несколько минут всего этого «не будет». Можно привести ряд примеров, когда подобные, жизненно важные откровения художников (и не только) были связаны именно с закатом, а иногда и с восходом, также несущим стремительные изменения картины мира. Теперь о трех моментах приведенной выше краткой формулы, наиболее существенных для понимания перехода в АП. Первое: «Я должен с этим что-то сделать».

Чтобы открывшаяся «даром», прежде невидимая красота и ценность жизни не расточились без следа и памяти, человек должен своим личным усилием как-то закрепить и сохранить этот необычный образ мира. Деревенский мальчик еще смутно понимает, что именно надо сделать, но само это долженствование уже роднит его с творцами искусства .

Художник отличается от других людей не тем, что обладает ЭО: относиться к миру эстетически или с «родственным вниманием» могут многие, а потенциально, по-видимому, все люди. И не просто «количеством» ЭО, не тем, что у художника оно «больше», «сильнее», «постояннее», чем у большинства людей (хотя это, действительно, так). Качественное отличие в том, что художник чувствует и следует необходимости воплощать, объективировать плоды своего эстетического опыта. Это может осознаваться как потребность самих вещей, явлений мира, от которых он себя не отделяет, «высказаться» через его творчество.

«Многое еще, наверно, хочет // быть воспетым голосом моим», – пишет А.А. Ахматова.

Замечательный французский пейзажист Т. Руссо рассказывает о своем открытии: «Я слышу голос деревьев… Мне открылся язык лесов: весь этот лиственный мир

– мир немых существ, и я научился понимать их знаки и угадывать их желания»

[72, с. 119].

А.П. Чехов так завершает описание степи: «И в торжестве красоты, в излишке счастья чувствуешь напряжение и тоску, как будто степь сознает, что она одинока, что богатство ее и вдохновение гибнут даром для мира, никем не воспетые и никому не нужные, и сквозь радостный гул слышишь ее тоскливый, безнадежный призыв: певца! певца!» [79, c. 52].

А.Н.Островский пишет в статье «Деревня»: «Я по нескольку часов упиваюсь благовонным воздухом сада. И тогда мне природа кажется понятной, все мельчайшие подробности, которых бы прежде не заметил <…> теперь оживляются и просят воспроизведения. Каждый пригорок, каждая сосна, каждый изгиб речки очаровательны, каждая мужицкая физиономия значительна <…> и все это ждет кисти, ждет жизни от творческого духа» [67, c. 359].

М.М. Пришвин признается, что «уловить словом» пролетающее мгновение жизни – это для него такая же нравственная необходимость, как выхватить из воды утопающего ребенка.

Примеры можно умножить.

Второе. «Я должен с этим что-то сделать». «С этим», т.е. с ценностно значимой картиной жизни, внезапно открывшейся в переживании, а не с самими избами и облаками. Здесь ребенок выходит уже не просто из пространственно-временного потока обстоятельств текущей реальной жизни, но обретает, хотя бы на миг, вненаходимость по отношению к собственному эстетическому переживанию, различает себя и «это» как самостоятельную ценность; только в таком случае с «этим» и можно «что-то делать».

И третье. «Я должен с этим что-то сделать».

Идет ли речь о ребенке или о взрослом художнике, занимать АП не значит просто осуществлять практическую деятельность средствами того или иного искусства : рисовать, писать литературные тексты, фотографировать или играть на инструменте. Это значит целенаправленно преобразовывать впечатления жизни, чтобы в единственной выразительной форме воплотить ценности эстетического переживания. (Аналогичным образом, чтобы занять ЧП, недостаточно читать, смотреть и слушать, усваивая некую безличную «информацию», – нужно постигать смысл авторского «образа мира». Читатель, по М.М. Бахтину, не тот, кто читает, а тот, кто читает автора.)

Но почему эти трансформации необходимы для создания художественного образа? Почему, когда мы говорим об искусствах , так или иначе отображающих мир, – о живописи, искусстве слова и ряде других (что «отображает» музыка – отдельный, очень сложный вопрос), – нельзя просто с максимальной приближенностью воспроизвести явления жизни, а надо их преобразовывать, создавая особую выразительную форму? Разве не эти явления жизни вызвали у художника ценностное переживание, которое побудило его создавать произведение? Почему, с психологической точки зрения, художественное творчество не может быть пресловутым «отражением жизни» в ее наличных формах?

Вопрос о преобразовании жизни в искусстве заслуживает специального большого исследования, потому наша попытка ответить на него будет предварительной и конспективной и ограничится теми его аспектами, которые существенны для нашего исследования художественного развития. Для этого придется частично повторить то, что говорилось выше об ЭО.

Истинный художественный замысел зарождается у человека, обладающего развитым ЭО, в момент актуального эстетического переживания, когда «субъективно я и мир – одно, а объективно остается свидетельством этому созданная новая форма» [68, c. 343], т.е. художественное произведение. В момент актуального эстетического переживания «чувственный пласт» явлений жизни (форма и цвет, весомость или легкость, фактура, интонация, движение, ритм изменений, вся невербализуемая уникальность облика человека, предмета, явления) становится как бы прозрачным носителем самоценной внутренней жизни, к которой приобщен и сам художник.

Очевидно, что при этом преображается не только внешний мир – самосознание художника, его самоощущение в мире в такие моменты, когда он может сказать: «Все во мне, и я во всем!..», существенно отличается от повседневного. Разумеется, художественное произведение не создается в таком состоянии, даже если этот опыт сопровождается рефлексией, протекает в ясно осознанной форме, что случается не всегда, особенно в детстве.

На следующем этапе человек занимает по отношению к своему эстетическому опыту позицию «напряженной и любящей вненаходимости» (М.М. Бахтин), в которой пережитый момент внутреннего «сознательно-сверхсознательного» единения с предметом снят, т.е. и сохранен, и преодолен одновременно. В этом состоянии художник может целенаправленно создавать произведение как «прозрачную форму», которая сохранит сущность его переживания. Прежде всего для него самого, когда он выйдет из этого состояния и будет нуждаться в помощи созданного произведения, чтобы вновь актуализировать свое ценностное переживание, вновь оказаться в том отношении к миру, которое привело к зарождению замысла, потребовало работы над произведением.

Но этого не случится ни с автором, ни тем более с его будущим читателем (зрителем…), если предметы, явления, события будут описаны или изображены в их объективной данности, в их наличной, конечной форме, как «безгласные вещи», внутренняя жизнь которых не «расколдована» прозорливым взглядом художника.

Поэтому создается особая, преобразованная форма, «насквозь» выразительная в каждом из своих элементов, такой образ мира, который сохраняет в себе преобразующее присутствие автора, носителя эстетического переживания. Это и позволяет нам приобщиться к АП, занять место в отношении «человек — мир», подобное тому, которое занимает автор в момент безмерного переживания, когда «я и мир – одно» – при зарождении замысла и сотворении выразительной формы. Забегая вперед, скажем: тем самым автор помогает и нам занять читательскую

(зрительскую, слушательскую) позицию5. Очевидно, что возможность создания выразительной формы неразрывно связана с проблемой авторской вненаходимости по отношению к своему эстетическому переживанию; она позволяет видеть рождающееся произведение глазами «другого я» (первого зрителя, читателя), оценивать адекватность воплощения замысла, контролировать и корректировать ход работы. С особенной отчетливостью это раздвоение на «творца» и «зрителя», который оценивает и направляет творческий процесс, обнаруживается и ярко проживается в опыте актеров – М.А. Чехова, Ф.И. Шаляпина и многих других, не столь знаменитых представителей сценических искусств .

С этой же значимостью выразительной формы связано главнейшее отличие таких во многом родственных явлений, как художественное творчество и детская игра, но об этом мы будем подробно говорить ниже, в связи с психологическими предпосылками художественного развития детей.

А сейчас обратим внимание, что проблема выразительной художественной формы заставляет нас все чаще вспоминать не только об авторе, но и о том, кто воспринимает его произведение. В следующем параграфе мы постараемся обосновать нашу мысль об исходном единстве двух позиций: авторской и читательской.

§ 2

Мы выяснили, почему человек, занимающий АП, должен «что-то сделать» с материалом своего эстетического опыта. Теперь рассмотрим другую сторону дела, другую важнейшую проблему художественного развития.

Деятельность в АП произвольна и сознательна (в дальнейшем мы уточним это утверждение и постараемся предупредить возможные возражения). Но человеку, не приобщенному к художественной культуре, а тем более ребенку смутно осознаваемый опыт ЭО к миру, «накатывающий» на порог сознания, сам не подскажет, что именно и как он «должен с этим сделать». Лишь позже, ретроспективным взглядом, человек, в особенности если он и в самом деле стал художником, увидит в подобных переживаниях то, что действительно требовало и предвосхищало их воплощение в художественных образах (см. примечание 4). Эту ситуацию можно сопоставить с принятым в психологии соотношением нужды и потребности. Нужда слепа, пока не знает своего предмета. Потребность

– «опредмеченная нужда». (Интересно, что, развивая эту идею, связанную в первую очередь с именем А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдов в одном из своих последних выступлений поднял вопрос о соотношении нужды и потребности именно в эстетической области. (Правда, саму эстетическую потребность он понимает традиционно, как «потребность в прекрасном».)

Отметим, что понятия потребности в общепсихологическом контексте и в контексте психологии творчества не тождественны по смыслу.

Потребность в творчестве не «дефицитарна» по природе и удовлетворяет ее не «потребление» в сколько-нибудь привычном смысле слова. Она возникает не от недостатка, а от избытка и реализуется не в поглощении чего-либо извне, от пищи до общественного признания, а, напротив, в создании того, чего еще нет. Ассимиляция чего-то существующего может при этом присутствовать как подчиненный момент, но по существу творчество – это, пользуясь выражением митрополита Антония Сурожского, жизнь «изнутри наружу».

Чтобы это осуществить, нужда «что-то сделать» с ценностным переживанием должна встретить свой «предмет» – искусство и способы деятельности в искусстве как возможность создания художественного образа.

Трудно, конечно, найти ребенка, который уже в первые несколько лет жизни не приобрел никакого опыта художественного творчества и восприятия, но этот опыт может быть столь незначительным, неосознанным или неверно понятым, что необходимость «что-то сделать» останется для ребенка неясным томлением, слепой нуждой. Поэтому организация перехода ребенка в осознанную АП остается одной из самых важных и ответственных задач педагогики искусства . О нашей попытке ее решить в реальном учебном процессе мы расскажем подробно в разделе II. Но одно можно сказать уже сейчас. Встречу ребенка с произведением искусства надо организовывать как встречу неясного долженствования «что-то сделать» с тем, в чем эта потребность воплощена, «это сделано». Такое столкновение может дать вспышку осознания, в свете которой начнется освоение АП.

Знаменитый живописец О. Ренуар как-то заметил, что не перед лицом прекрасной природы, а глядя на картину, ее изображающую, молодой человек говорит себе: «Я буду художником!» Это не значит, что он станет подражать увиденному (хотя возможно и такое,

особенно на первых порах). Суть дела в том, что художник показал ему природу такой, какой она открывается в эстетическом опыте. А это обращает нас к глубинам нашего собственного, более смутного эстетического опыта, показывает возможность его воплощения, «овнешнения» в выразительной форме, внятной для нас самих и доступной для других.

Какое это имеет отношение к проблеме единства АП и ЧП?

Сопоставим еще раз две поистине ключевые формулы, обсуждавшиеся на предыдущих страницах: озарение будущего писателя перед лицом действительности – «Я должен с этим что-то сделать» — и мысль Ренуара о том, что человек решает стать художником перед картиной, а не перед лицом действительности. Сопоставим неясный императив – долженствование «что-то сделать» и осознанное стремление овладеть искусством , чтобы сделать «это». Потенциал авторства заложен в личном эстетическом опыте человека. В первой из двух формулировок достигает кульминации неясное переживание ценности этого опыта. Но чтобы действительно встать в АП, нужна встреча с состоявшимся авторством, с АП в действии, воплощенной в произведении искусства . Ребенок должен увидеть (а учитель – помочь ему в этом), что в художественном произведении явлено, как бы выведено во внешний план ценностное отношение к миру, подобное тому, какое он сам полуосознанно носит в себе.

Тогда человек начнет осознавать, хотя бы смутно и обобщенно, что и как «нужно делать», чтобы «переводить жизнь свою в слово» или в материал других искусств . Угадывать за произведением деятеля, который, действуя в АП, целенаправленно и ответственно трансформировал и организовывал материал для выражения своего замысла, и находить в себе возможность стать таким деятелем. Повторим: без этого он будет испытывать лишь неясное и бессильное «томление духа», давление не находящего выхода творческого потенциала.

А что мы делаем, постигая все это в художественном произведении? Очевидно, занимаем вторую позицию, позицию читателя, зрителя, слушателя. Следовательно, чтобы актуально стать автором, надо стать читателем. АП и ЧП занимаются одновременно. Автор и читатель вместе рождаются в человеке. Иначе говоря, автор изначально содержит в себе читателя. И когда потребность «что-то сделать» перерастает в порождение художественного произведения, то

на всех этапах вызревания, уяснения и реализации замысла и во внутреннем плане воображения, и во внешнем – воплощения до полного завершения автор остается своим первым читателем, зрителем и «оценщиком». А потому автор видит создаваемое произведение не только изнутри, но и извне. И благодаря этому его произведение может понять и оценить другой, «сторонний» читатель (зритель и т.д.). Можно сказать, что вненаходимость автора по отношению к своему произведению (а без нее не будет и произведения) означает, что АП включает в себя, в снятом виде, и ЧП.

Столь же верно и обратное: ЧП в снятом виде содержит в себе АП. Чтобы действительно занять ЧП, т. е. увидеть произведение как плод

целенаправленных преобразований, как образ мира, созданный человеком, занявшим позицию автора, нужно, чтобы твой внутренний автор уже «стоял при дверях», обладал бы определенным опытом ЭО и был в какой-то мере знаком с побуждением «что-то с ним (с этим опытом) сделать». С этой точки зрения человек действительно становится «читателем» – занимает ЧП, – одновременно открывая в себе автора6. Не только в период освоения позиций, но и на всех этапах художественного развития человека, особенно в годы детства и ранней юности, опыт собственной творческой, авторской деятельности сохраняет большое, а поначалу даже ведущее значение, хотя, как мы признали, целью общего образования является воспитание читателя, а не автора.

Именно опыт «бывания» в АП позволит воспринимающему искусство , с одной стороны, видеть произведение не просто как текст (в широком смысле слова), а как плод авторских преобразований первичной действительности; видеть в искусстве ту черту, где «кончается искусство и дышат почва и судьба» (Б.Л. Пастернак). Видеть выражение того невербализованного ценностного опыта, который потребовал от автора «что-то с ним сделать». Этот же опыт «бывания» автором позволяет сохранить вненаходимость по отношению к произведению, включая и его общую эмоциональную атмосферу, не отождествляться ни с чем «внутри произведения», а оценивать его как некое выразительное архитектоническое целое, как особый авторский образ того мира, в котором живут и автор, и читатель. И вступать в диалог с автором по поводу этого образа общего для них обоих мира, на почве общего для них обоих ЭО к миру.

Итак, еще раз: Автор и Читатель (Зритель…) рождаются в человеке одновременно. Благодаря рождению во мне внутреннего читателя («первого зрителя» и т.д.) я актуально становлюсь автором; благодаря опыту «бывания автором» я становлюсь читателем, т.е. человеком, который способен «читать автора». Нельзя действительно занять одну из этих позиций, не приобщаясь одновременно к другой7.

Конечно, все сказанное надо понимать как смысловую связь разных граней и этапов художественного развития, а не как некий его повременный график: сначала развитие ЭО до черты «я должен что-то сделать», потом встреча с произведением, где «это сделано», и т.д. В реальной жизни полуосознанные вспышки авторского потенциала ребенка, его встречи с искусством в той или иной форме, моменты осознания и забывания себя в АП и т.д. образуют сложный узор. Важно и то, какие стихийные и организованные влияния испытывает при этом ребенок: осваивает ли он искусство содержательно или «технологически». Как мы уже говорили, читать текст (смотреть картину и т.д.) еще не значит осваивать ЧП, т.е. «читать автора», а значит одновременно пробуждать и осознавать потенциального автора в себе самом. В разных условиях знакомство с искусством может не только приблизить, но и отдалить пробуждение потребности воплощать художественными средствами ценности собственной жизни (если, например, знакомство с формами профессионального искусства

слишком опережает собственный опыт ЭО) и т.д. Но это мы обсудим во второй части исследования.

§ 3

Теперь вернемся к авторским преобразованиям действительности и рассмотрим вопрос об их произвольности и сознательности.

С одной стороны, всякая позиция, в том числе и авторская, занимается произвольно и сознательно. С другой – эти рамки, казалось бы, тесны для художественного творчества, которое более ассоциируется с такими понятиями, как интуиция или вдохновение, с непреднамеренным порождением таких образов и сюжетных коллизий, которые бывают неожиданными для самого автора, и т.п.

Разумеется, мы не намерены рационализировать ни зарождение, ни сам процесс художественного творчества или тем более представить этот процесс как «управляемый». Человек не может произвольно актуализировать потенциал ЭО, вызывать эстетическое переживание: он может, а художник и должен создавать условия для того, чтобы это могло происходить (М.М. Пришвин называл это «творческим поведением»; некоторые театроведы определяют систему К.С. Станиславского как способ сознательно подводить себя к порогу сверхсознательного творчества).

Не только момент зарождения замысла, но и его содержательная сторона, его уникально-неповторимый характер на всех стадиях до конечного воплощения в материале – все это не вполне контролируется сознанием, и часто художник создает не совсем то или нечто большее, чем предполагал. (В. Моцарт, отвечая на вопрос, как ему удается придавать своей музыке «моцартовский характер», ответил, что это от него так же мало зависит, как форма его носа.) Художники единодушны в том, что многое приходит к ним из сверхсознательного источника и дается (или не дается), «как нам дается благодать» (Ф.И. Тютчев).

Но речь идет о том, что сам процесс перехода в АП и дальнейшего ее освоения, «позиционирования» себя как автора задуманного и созданного произведения, направленность на поиски выразительного образа, процесс работы над произведением, контроль над ее результатами сознательны и произвольны. Поэтому основная задача целенаправленного художественного развития, вероятно, состоит в том, чтобы помочь ребенку пройти путь от смутного долженствования «что-то сделать» к сознательной работе в АП.

Но столь же важно иметь в виду, что эта освещенная «дневным светом» область всего лишь часть пути, хотя бы в педагогическом плане и важнейшая. На этом пути существуют этапы, не допускающие прямого педагогического вмешательства, этапы, предваряющие сознательное освоение авторской позиции и лежащие за ним.

И наблюдение за детьми, и конкретные исследовательские данные говорят о том, что дети дошкольного и младшего школьного возраста в массе своей обладают зачаточными формами ЭО к миру. На этой основе неосознанно, непроизвольно (имея в виду вектор развития, лучше сказать – допроизвольно) они трансформируют свои впечатления, придавая перцептивным образам как бы предхудожественный характер. Происходит это независимо от каких-либо творческих задач, но представляет собой ценнейшую предпосылку последующего развития, о чем мы поговорим в следующем параграфе.