- •Тема 3. Професійно-педагогічне вдосконалення
- •2. Структура і функції педагогічної діяльності
- •Проектувальний і конструктивний компоненти педагогічної діяльності
- •Організаторський компонент педагогічної діяльності
- •Комунікативний компонент педагогічної діяльності, виховна функція
- •Пізнавальний компонент педагогічної діяльності
- •3. Компоненти та критерії педагогічної діяльності
- •Функціональними критеріями педагогічної майстерності тренера і викладача є:
- •4. Педагогічні уміння і здібності
- •5. Методи професійного самовдосконалення
- •6. Елементи акторського мистецтва в педагогічній практиці
- •7. Зміст професійного самовдосконалення
Тема 3. Професійно-педагогічне вдосконалення
Уявлення про педагогічну майстерність учителя фізичної культури;
Структура і функції педагогічної діяльності;
Компоненти та критерії педагогічної діяльності;
Педагогічні уміння і здібності;
Методи професійного самовдосконалення;
Елементи акторського мистецтва в педагогічній практиці;
Зміст професійного самовдосконалення.
Уявлення про педагогічну майстерність
На сучасному етапі розпитку теорії та практики виховання молодого покоління особливо актуальними є проблеми педагогічної майстерності та педагогічної діяльної.
Трансформація суспільства і системи цінностей вимагає від представників психолого-педагогічних наук перегляду традиційних уявлень про організацію, форми і засоби навчально-виховного процесу, а також системи стосунків із колегами та учнями.
Успіхи у навчанні, вихованні, розвитку дітей визначаються великою кількістю факторів. Одним із найважливіших факторів у розвитку та формуванні дитини як особистості є педагог (Выготский, 1991; Петровский, 1996;Сухомлинський, 1977; Ушинський, 1955). Професійний педагог це людина, яка велику частину часу приділяє, навчанню і вихованню дітей. Те саме можна сказати і про спортивного педагога, зокрема тренера. Тому дуже важливо для професійного педагога володіти сучасною системою поглядів на навчання і виховання дитини.
Теоретичний аналіз дозволяє виділити дві протилежні концепції навчання і виховання.
З одного боку — це інтерналістична теорія (теорія вільного виховання і навчання). В історії педагогіки вона бере початок з ідей Ж. Руссо, Л. М. Толстого, Ж. Піаже. Суть її полягає в тому, що розвиток дитини розглядається як автономний процес дозрівання, що відбувається під дією програм біологічної та соціальної спадковості.
У процесі розвитку дитини створюються певні обмеження на всі процеси навчання і виховання, оскільки засвоєння змісту будь-якого навчального матеріалу, поданого дорослим, цілком визначається рівнем її розвитку.
З іншого боку, альтернативою інтерналістичної концепції виховання виступає теорія екстерналістичного, або цілеспрямованого виховання і навчання. Дану теорію розвивали Дж. Локк, Д. І. Писарев, А. С. Виготський.
Представники цього напряму розвиток дитини розглядають як цілком гетерономний (зовні обумовлений) процес формування, що відбувається під впливом дорослих: батьків, учителів, соціального оточення в цілому. Він здійснюється лише у процесі навчання та виховання.
В історії розвитку вітчизняної психолого-педагогічної думки інтерналістичні теорії навчання і виховання багаторазово і піддавалися критиці.
Оскільки екстерналістична концепція тривалий час розглядалася як єдина альтернатива теорії вільного навчання і виховання, вона стала інтенсивно розроблятися вітчизняною наукою. Пошуки психолого-педагогічних технологій навчання і виховання, заснованих на врахуванні рівнів психічного розцінку (Выготский, 1991), індивідуальності дитини, уже з 1930-х років були обумовлені ідеологією екстерналістичного підходу. Міркування про дитину, її активність, інтереси, мотивацію у контексті даної теорії багато в чому так і залишилися міркуваннями. Усім факторам приділялася другорядна роль під час організації та здійснення системи навчальних, виховних засобів педагогічного впливу.
Таким чином, у навчанні і вихованні дитини педагог виступав як суб'єкт виробництва, а дитина — його матеріал або об'єкт.
За цього підходу мета духовного виробництва (всебічно і і гармонійно розвинута особистість, яка володіє знаннями, уміннями, навичками й особистісними якостями) висувалася суспільним ідеалом, а технологію його забезпечувала психолого-педагогічна наука.
Екстраналістичний підхід у теорії і практиці навчання і виховання панував протягом кількох десятиліть. Він призвів до розбіжності теорії і щоденної практики навчання і виховання в особистому досвіді педагогів і психологів: те, що проповідувалося на кафедрах, часто виявлялося в контрасті з їхніми реальними взаєминами зі школярами і студентами.
У педагогіку і суспільну свідомість усе більше проникає уі иідомлепня того, що кульгає в цілому по країні виховання.
У чому воно кульгає визначив академік Д. С. Лихачов: «дефіцит духовності». Йото вислів, що стосувався періоду «застою», нині дуже актуальний, оскільки сьогодні — це час комерціоналізації відносин у сфері навчання.
Відсоток школярів із невротичними і психічними розладами (20 — 40 %), що має тенденцію до зростання, велика кількість неформальних груп, які виходять з-під контролю суспільства, тенденція до втрати взаєморозуміння і контакту між суспільством і молоддю — це ті проблеми навчання і виховання, які є цілком закономірним результатом «духовного виробництва», побудованого за типом виробництва матеріального, формою протесту молоді проти формального ставлення. Для цього підходу дитина потрібна як «матеріал», а педагог як «оператор», котрий контролює технологію навчально-виховного процесу.
З огляду на сказане вище можна говорити, що довгий час у рамках екстерналістичної концепції особистість дитини та особистість педагога не розглядалися. Хоча в історії педагогічної думки ми знаходимо не поодинокі приклади висловлювань, де йшлося, що у вихованні вся справа полягає в тому, хто виховує. К. Д. Ушинський відмічав: «Найголовніше буде завжди залежати від особистості вчителя, який стоїть віч-на-віч із вихованцем» (Ушинський, 1955). Яка ж альтернатива? Вона одночасно дуже проста і дуже складна: особистість виховується особистістю, духовність виробляється духовністю.
Потрібна заміна моносуб'єктного екстерналістичного підходу на полісуб'єктний діалогічний підхід у системі педагогічного спілкування. Нова система відносин вимагає заміни монологу на діалог.
Екстерналістичний підхід до навчання і виховання багато в чому визначав зміст концепцій роботи вчителя, його педагогічну майстерність, про яку у багатьох підручниках говориться, що це знання, спеціальні уміння, навички. Також педагогічна майстерність визначається як високе мистецтво виховання та навчання, що постійно вдосконалюється і є доступним кожному педагогу, який працює за покликанням і любить дітей, а ще і як вища форма професійної спрямованості особистості. У таблиці 1.1 ми пропонуємо розглянути елементи педагогічної майстерності.
У книзі «Педагогическое мастерство тренера» (Деркач, Исаев, 1981) педагогічну майстерність характеризують як комплекс умінь, необхідних для продуктивного вирішення педагогічних завдань.
Майстерність педагога передовсім виявляється у вищій формі професійної спрямованості особистості. У її формуванні можна виділити такі головні елементи:
загальні ціннісно-смислові установки;
ціннісні орієнтації;
комплекс уявлень про учня, його особистість і розвиток;
комплекс етичних правил спілкування з дітьми.
Формується комплекс педагогічних ідей, що стають змістовим центром професійної свідомості педагога, визначають напрям пошуку та критерії добору власних технологічних рішень.
Можна назвати ряд питань, вирішення яких є обов'язковим для формування педагогічної спрямованості особистості:
визнання чи невизнання особистісної рівноправності педагога і вихованця;
особистісна значущість вихованців для педагогів.
Проблема формування й оцінювання педагогічної майстерності має складність у тому, що не є результатом педагогічної освіти чи суми знань, а вимагає комплексного аналізу і підходу до його розгляду. Загальною методологією розгляду аспектів педагогічної майстерності може бути прийнятий діяльнісно-субєктивний підхід, що припускає розгляд особистості як суб'єкта діяльності (Леонтьев, 1975; Рубинштейн, 2004). Будь-яка діяльність розглядає індивіда, який діє, суб'єкта цієї діяльності, а сам суб'єкт і його психічні властивості проявляються і формуються в діяльності. Керуючись даною теорією, ми розглянемо педагога як суб'єкта педагогічної діяльності, а педагогічну майстерність — з точки зору взаємозв'язку особистісних характеристик педагога і тих вимог, що пред'являє педагогічна діяльність до особистості. Це дає можливість сформулювати визначення поняття.
Педагогічна майстерність — комплекс соціально-психологічних характеристик особистості, науково-теоретичних і методичних знань, умінь, міжособистісної компетентності, що дозволяють ефективно вирішувати завдання навчання, виховання і розвитку учня. таблиця