Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

методика зар л-ри

.doc
Скачиваний:
18
Добавлен:
22.02.2016
Размер:
84.99 Кб
Скачать

Компаративний аналіз як засіб розвитку полікультурної компетентності учнів на уроках зарубіжної літератури (опис досвіду роботи)

Актуальність досвіду

Сьогодні «методологічною основою визначення змісту шкільної освіти є загальнолюдські і національні цінності… Зміст визначається на засадах… ідей полікультурності, взаємоповаги між націями і народами…» [1]. Література є найголовнішим засобом залучення особистості до джерел національної духовності, до культурних вершин народів світу. Ключовим моментом у змісті літературного компонента освіти є «створення на основі засвоєних літературних знань оптимальних умов для всебічного розвитку і реалізації особистості; формування національних і загальнолюдських цінностей; залучення учнів до найкращих здобутків духовної культури» [2]. Зміст і задачі сучасної літературної освіти, шляхи вивчення художнього твору, методи й прийоми його аналізу пов’язані між собою. Тому необхідно виходити з того, що в умовах, коли в школі вивчається українська, російська й зарубіжна література, відбувається духовна інтеграція цих предметів. На уроках літератури тексти творів зарубіжних письменників вивчаються в перекладах. Тому основою методики аналізу тексту стає компаративістика[1], що, безумовно, дає можливість зв’язати вивчення літературних творів зі світовим культурно-історичним процесом. Використання порівняльного аналізу художніх творів допомагає реалізувати завдання сучасної літературної освіти, підвищити загальнокультурний рівень розвитку учнів, сформувати в них стійкі уявлення про різноманітність світу, виховати толерантне ставлення до людей інших національностей, віросповідань… Робота з перекладами на уроках зарубіжної літератури збагачує культурний рівень учнів, учить їх уважно ставитися до художнього слова, розуміти його. Застосування в роботі компаративного аналізу текстів вимагає від учителя вміння формувати ефективні моделі уроків з використанням інтерактивних методів навчання, засобів художньої культури; розробки дидактичного матеріалу для проведення уроків, використовуючи сучасні інформаційні технології. Провідна ідея Систематичне використання компаративного аналізу та створення плюрилінгвальної[2] ситуації на уроках літератури забезпечує стабільний розвиток полікультурної компетентності учнів, підвищує рівень мотивації учнів до вивчення предмету, сприяє розвитку цілісного сприйняття дійсності. Теоретичне обґрунтування Починаючи від М. Бахтіна й В. Біблера, послідовники культурологічного підходу вбачають нову раціональність сучасності в «гуманітарному мисленні», заснованому на ідеї «взаєморозуміння» людини й світу, що здійснюється у «великому діалозі культур» [6]. Поява нового методологічного інструментарію в межах гуманітарного знання певним чином пов’язана з усвідомленням потенціалу компаративно - аксіологічного аналізу. Порівняльний метод став не тільки загальновизнаний, але й одержав статус програмного методу в мовознавстві (порівняльно-історичне мовознавство), літературознавстві (порівняльно-історичне літературознавство), порівняльній міфології, порівняльному вивченні культурології ще в XIX сторіччі. Принципи літературознавчої компаративістики були сформульовані в монографії Х. Познетта «Порівняльне літературознавство» [7]. З 1870 р. у Петербурзі була заснована кафедра «загальної літератури» (фактично порівняльно-історичного літературознавства), що очолювалася О. Веселовським, з 1880-х років - аналогічні кафедри в університетах Москви (М. Стороженко), Києва (М. Дашкевич), Одеси (А. Цеглярів), Варшави (Л. Шепелевич, І. Созонович). Компаративний метод, запропонований німецьким філологом Теодором Бенфеєм, має у своїй основі теорію «запозичень». Його прибічники вивчають певні сюжети, мотиви, образи та ін., відстежуючи їх у літературах різних народів і епох. Наприклад, стверджується, що мотив кохання дітей ворогуючих родин у повісті М. Коцюбинського «Тіні забутих предків» запозичений із трагедії В. Шекспіра «Ромео і Джульєтта», а той скористався мандрівним сюжетом, поширеним у західноєвропейській літературі та фольклорі. Методологія компаративного аналізу художнього тексту описана в працях А.Дима [8], Д. Дюришина [9], В. Жирмунського [10], І. Ільїна [11-12]. Компаративісти доводять, що будь-яка національна література не може плідно розвиватися поза спілкуванням з літературами та культурами інших народів. Вони стверджують, що використання історико-функціонального і порівняльного методів дослідження не лише допомагає встановити зв'язки між окремими літературними явищами, а й сприяє глибокому проникненню в ідейно-естетичний зміст кожного із порівнюваних творів. Крім того, це підтверджує думку про єдність світового літературного процесу. Урок компаративного аналізу— заняття, на якому домінуючим є порівняльний аналіз художньої літератури. Ґрунтується він на набутках компаративістики. Про можливості компаративістики як шкільної методики аналізу тексту йдеться у працях Д. Наливайка [13-15]. Питання компаративного аналізу є актуальним напрямком сучасної методики, серед найбільш вагомих студій - праці Л.Ф. Мірошниченко, Т.Ф. Нефедової, Н.Й. Волошиної, О.М. Ніколенко, О.М. Куцевол, Ж.В. Клименко, А.В.Грабовського, В.М. Бабенко [16-24]. А повнішому розкриттю творчих здібностей учнів, формуванню полікультурної компетентності на уроках компаративного аналізу допомагають елементи методичних концепцій Ю.І. Ковбасенка, Є.В.Волощук, О.О. Ісаєвої [25-28]. Досвід ґрунтується також на педагогічних ідеях В. Сухомлинського (цілісний, всебічний розвиток особистості) та технології особистісно-орієнтованого навчання І. Якиманської. Технологія досвіду Загальновідомі крилаті слова: «Усе пізнається в порівнянні». Основною операцією компаративного методу є порівняння морфологічної будови об'єктів між собою й поєднання подібних об'єктів у групи. У циклічному процесі пізнання дійсності порівняльний метод відіграє сполучну роль. При використанні компаративного аналізу на уроках зарубіжної літератури завжди враховуються різні форми порівняльного методу: · порівняльно-порівняльний метод, що виявляє природу різнорідних об'єктів; · порівняння історико-типологічне, яке пояснює подібність не зв'язаних за своїм походженням явищ однаковими умовами генезису й розвитку; · історико-генетичне порівняння, при якому подібність явищ пояснюється як результат їхнього споріднення за походженням; · порівняння, при якому фіксуються взаємовпливи різних явищ. Вибір форми порівняльного методу відбувається вже на першому (підготовчому) етапі – планування навчального матеріалу зарубіжної літератури. Уже на цьому етапі використовується компаративний підхід: порівнюється матеріал навчальних програм із зарубіжної та української літератур; здійснюється відбір художніх творів для проведення уроків компаративного аналізу; визначається, який матеріал залишиться фоновим на уроках; аналізується можливість «економії часу» при вивченні спільних теоретичних чи оглядових питань різних навчальних предметів; проводиться перерозподіл навчальних годин у межах однієї теми з метою збільшення часу на текстуальне вивчення творів. Наприклад, при вивченні теми «Найдавніші пам’ятки словесного мистецтва» в 9 класі не зупиняємося на питанні перекладу Біблії українською мовою, оскільки про це йтиметься на уроках української літератури; але щоб синхронізувати вивчення біблійних історій на двох навчальних предметах, створивши таким чином єдину культурну атмосферу, на уроках зарубіжної літератури використовуємо додатково годину розвитку мовлення (або позакласного читання); матеріал же розділу «Міжлітературні зв’язки» - біблійні образи в українській літературі – залишиться на цьому етапі навчання фоновим. (Див. додаток 1). Другим етапом є проведення уроку компаративного аналізу. Мета такого уроку в системі даного педагогічного досвіду - глибше розкрити ідейно-естетичну сутність кожного з порівнюваних творів чи процесів; дати історико-літературне пояснення відповідностей або відмінностей літературних явищ різних письменств; сприяти розумінню духовної єдності, національної своєрідності різних літератур в культурно-історичному розвитку суспільства. Обравши форму порівняльного методу, тепер визначаємося з елементами[3] компаративного аналізу, що виокремлюються під час: ü порівняльного аналізу оригінального твору та його перекладу, переказу чи переспіву; ü порівняння оригінального твору та кількох його перекладів; ü порівняння різнонаціональних літературних явищ на рівні їх походження; ü розгляду творчих зв'язків між письменниками різних літератур тощо; ü аналізу творів одного напряму, течії, школи, а також різних національних літератур; ü вивчення різнонаціональних творів, близьких за темою, ідеєю, сюжетом, проблематикою, образами, особливостями поетики. Готуючись до уроку компаративного аналізу, завжди пам’ятаємо про психолого-педагогічні та методичні умови проведення такого уроку, що їх виокремлено О.М. Куцевол [20]: Ø достатній рівень усвідомлення теми та ідеї твору, який вивчається, що стане основою для порівняльного аналізу явищ різнонаціональних літератур; Ø актуалізація необхідних для порівняння знань і опора на вміння та навички, набуті учнями на уроках зарубіжної та української літератур; Ø встановлення зв'язку нового матеріалу з раніше вивченим; Ø активне залучення таких прийомів мислення учнів, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення; Ø орієнтація школярів на розв'язання проблемних та дослідницьких завдань; Ø урахування вікових можливостей пізнавальної діяльності учнів, а також індивідуальних особливостей їхнього читацького сприйняття; Ø оптимальний добір методів, прийомів, видів та форм роботи, які сприяють розвитку розумової діяльності школярів і забезпечують емоційне сприйняття ними художнього твору; Ø систематичне порівняння художніх явищ різнонаціональних літератур, а не епізодичне звернення до зіставлення деяких творів. З метою всебічного вивчення учнями позатекстової сфери обох літературних творів, що дає змогу усвідомити взаємозв'язок і взаємодію національних літератур, готує до аналізу та порівняння художніх явищ, використовуються індивідуальні, групові пошукові завдання, проводиться «вслуховування» в оригінальний текст твору (створюється плюрилінгвальна ситуація). Саме на другому етапі встановлюються і розглядаються типологічні зв'язки між двома творами різнонаціональних літератур, наприклад, «Енеїдою» Вергілія та однойменною поемою І. Котляревського; історичними романами В. Скотта «Айвенго» і «Квентін Дорвард» та П. Куліша «Чорна рада»; комедіями Мольєра «Міщанин-шляхтич» та І. Карпенка-Карого «Мартин Боруля» тощо. Учні аналізують подібності та відмінності в цих творах на рівні теми, сюжету, системи образів, поетики та жанрової специфіки. Вони не роблять докладний аналіз, а зосереджують увагу на розгляді окремих, найсуттєвіших елементів, розкриваючи причинно-наслідкові зв'язки виявлених паралелей та відмінностей двох художніх явищ. Учні вчаться бачити зумовленість зовнішньої форми твору внутрішньо-контактними та психологічними сферами літературної творчості представників різних національних культур. Найефективнішим засобом здійснення компаративного аналізу в школі вважаємо складання порівняльних таблиць, порівняльних діаграм (діаграм Венна - відображення областей перекриття елементів), в яких систематизується вся необхідна інформація про компоненти двох порівнюваних елементів. (Див. додатки 2, 3). Найдоцільнішим на уроках компаративного аналізу визначаємо використання методів творчого читання, евристичного та дослідницького, перекладу; прийомів індивідуального й коментованого читання типологічно близьких текстів, проблемної ситуації, проблемних пізнавальних завдань, пов'язаних з необхідним орієнтуванням учнів у різних художніх системах, порівняння художніх творів, зіставлення твору з його генетичним джерелом, евристичної бесіди, диспуту, діалогу тощо. Саме вони допомагають розкрити творчий потенціал особистості кожного учня, сформувати навички аналітичного мислення, полікультурної компетентності, виховати толерантне ставлення один до одного. На третьому етапі доводимо спорідненість світоглядних позицій та художньої манери авторів порівнюваних творів. З'ясувавши причини взаємодії різнонаціональних літератур, учні визначають специфіку кожного з художніх творів. Обов’язково звертається увага школярів на типологію і причину її появи, а також пояснюються відмінності, які є виявом національної самобутності та індивідуального стилю митців. Одним із видів компаративного аналізу є аналіз перекладу літературного твору. Першим кроком в аналізі перекладу вважаємо усвідомлення першотвору в його зв'язках із суспільним життям тієї країни і тієї епохи, які його породили і які в ньому відображені. Саме тому невід’ємним компонентом аналізу перекладу стає «вслуховування» в оригінальний текст художнього твору. Другий крок – осмислення літературного твору як мистецького явища. На цьому етапі учням пропонується зробити підрядковий переклад тексту. При подальшому аналізі художній переклад розглядається на всіх рівнях структури — лексико-семантичному, морфологічному, синтаксичному, ритміко-інтонаційному, фонетичному. Для цього разом з учнями добираємо матеріал для створення «тла»; визначаємо рівні структури та елементів художнього твору, на які варто звернути увагу; встановлюємо факти спільності та відмінності оригіналу та перекладу тощо. Одним з найперспективніших і найцікавіших є компаративний (порівняльний) аналіз, що відкриває широкі можливості і при вивченні багатьох тем набуває велике значення. Для застосування компаративного методу вчителю потрібно знати, які етапи і види між літературних зв’язків існують. А саме, що існують чітко визначені етапи: підготовчий, реалізації й узагальнення. На підготовчому етапі доречно звернутися до контактних зв’язків. Мета роботи на цьому етапі – розкрити можливість вивчення зарубіжної літератури в тісному зв'язку з українською. Вивчення контактних зв’язків допоможе учням усвідомити взаємозв’язок і взаємодії національних літератур, готує їх до реалізації другого етапу, на якому розглядаються зв’язки всіх рівнів: тематологічні (теми, мотиви); генетичного (роди, жанри); міфологічного (складові частини літературного твору або літературного процесу), тобто проводиться власне аналіз художнього твору в зіставленні з іншими. Так, „Гобсек” О.Бальзака може розглядатися в порівнянні з творами М.Гоголя „Мертві душі” і Карпенка-Карого „Хазяїн”, а роман Е.Хемінгуея „Прощавай зброє!” в порівнянні з твором Е.М.Ремарка „На західному фронті без змін”. На третьому етапі, виявивши вміння мислити, спостерігати, зіставляти, учні роблять власні висновки і узагальнення. При проведенні компаративного аналізу особливу увагу слід приділити і принципу пріоритету загальнолюдських цінностей. Доцільно пропонувати школярам завдання, мета яких не лише усвідомлення подібності творів, але і осягнення близькості світоглядів різних народів. Необхідно розвивати в учнів вміння помічати спільні думки, переконання, прагнення, цінності, уявлення тощо. Методична наука за час свого існування вирішила багато методичних питань вивчення епічного твору, але вчителі продовжують пошуки, що відповідають умовам нового часу, оскільки проблема шкільного аналізу художніх творів вимагає подальшого наукового обґрунтування. Художній твір потребує всебічного підходу до його розгляду. Це зумовлюється специфікою літератури як виду мистецтва і тими завданнями, які треба розв’язати вчителю в процесі вивчення літератури. Наступний етап роботи з вивчення художнього твору – підсумкові заняття або підсумки. За словами Є.Пасічника, „підсумкові заняття необхідні, щоб ще раз поглянути на твір як на цілісну художню структуру у єдності змісту і форми”. Мета цього етапу – перевірити розуміння учнями прочитаного твору, його відчуття, зроблені висновки, особисті враження та оцінки. Форми роботи на цьому етапі дуже різноманітні. Це – і підсумкова бесіда, і відповіді за тестами, і літературна вікторина, і літературні змагання та ігри. Така робота вчителю допоможе вчителю підвести підсумки теми, активізувати діяльність учнів, поставити значну кількість оцінок та головне – з'ясувати власне судження про твір кожного учня. У старших класах, коли художній твір розглядається на фоні літературного процесу, на цьому етапі можна визначити, хто з письменників впливав на світогляд автора, хто продовжив його ідеї, повторив думки тощо. Заключний етап роботи з художнім текстом – усні та письмові роботи. Його мета – навчити учнів узагальнювати і використовувати здобуті на попередніх етапах знання; самостійно давати оцінку окремим частинам і всьому твору в цілому; мати своє судження про вчинки дійових осіб, спираючись на зміст і форму твору; розвивати навички усного мовлення. Звичайно, види творчих робіт зумовлені віковими особливостями учнів та їх можливостями. Так, у 5-8 класах учнів треба вчити складати простий і складний план твору, простий план характеристики образу літературного героя, стисло і докладно переказувати текст (усно), готувати вибірковий переказ, твір-роздум про героя (усний і письмовий), стисло переказувати великий епічний твір, складати план порівняльної характеристики образів. Вчитель має пам’ятати, що учні будь-якого віку люблять фантазувати, висловлювати власні думки, творити, а тому, обираючи теми, прийоми творчих робіт, має визначати потенційні можливості для творчого розвитку учня. Обов’язковими є творчі роботи як відповіді на запитання (письмово). Можна запропонувати учням написати власний міф, казку чи байку, де зашифровані прислів’я, приказки, лист до героїв твору. Бажано, щоб твори звучали в класі з вуст самих авторів. Кожен має право на особисту думку. Добре, коли після прочитання твору у слухачів-однокласників виникають питання, чи вони висловлюють побажання. Учням старших класів необхідно дати навички складання конспекту, усного та письмового твору-роздуму над проблемою, усного і письмового твору-аналізу (компаративного) художніх творів, написання реферату, доповіді та її усного викладу. Вчитель сам визначає форму і час проведення творчих робіт.

ЗАСТОСУВАННЯ ЕЛЕМЕНТІВ КОМПАРАТИВНОГО АНАЛІЗУ ТЕКСТІВ НА УРОКАХ ЛІТЕРАТУРИ У статті розглядається суть, історія та джерела виникнення компаративного аналізу, доцільність його використання на уроках літератури, подано зразки застосування цього методу. Однією з найбільш гострих проблем викладання літератури в сучасній школі залишається проблема аналізу художнього твору. А в умовах значного зростання обсягу навчального матеріалу доречним стає застосування елементів їх компара-тивного аналізу. Педагогічні можливості уроків компаративного аналізу різ-номанітні: вони допомагають учням усвідомити закономірності становлення та розвитку різноманітних національних літератур; сприяють опрацюванню на уроці більшого за обсягом навчаль-ного матеріалу; стимулюють розвиток пізнавального інтересу, активізують мислення, сприяють утворенню нових логічних зв’язків, роблять знання школярів свідомими та міцними, спри-яють глибшому й повнішому розкриттю ідейно-естетичного змісту виучуваного твору; служать актуалізації опорних знань, кращому застосуванню раніше здобутих умінь і навичок і ство-рюють можливості для усвідомлення та засвоєння понять і фактів, досліджуваних положень історії та теорії літератури; учать розуміти спадкові зв’язки художнього твору з іншими творами; впливають на формування гуманістичного світогляду учнів, їхнього уявлення про полікультурний світ, на форму-вання загальнолюдських ціннісних орієнтацій та почуття національної гідності. Отже, зважаючи на це, доцільно ґрунтовніше розглянути суть цього методу, історію та джерела виникнення, а також необхідність застосування елементів компаративного аналізу на уроках літератури. Застосування компаративного аналізу є актуальним на-прямком сучасної методики. У цій галузі відомі найбільш вагомі студії: Л.М.Мірошниченко, Т.Ф.Нефедової, О.М.Ніколенко, Ж.В.Клименко, А.В.Градовського, Н.Й.Волошиної та ін. Компаративістика або компаратистика, порівняльне літера-турознавство – наукова дисципліна, метою якої є виявлення міжлітературних зв’язків на основі зіставлення творів та явищ національних письменств одного чи різних історичних періодів [1]. У європейській філології вона відповідає літературознав-ству, у східнослов’янській, для якої характерний вплив школи О. Веселовського, стосується також порівняльної фольклори-стики. Досліджуючи це питання, більшість учених приходять до висновку про функціональну відмінність компаративізму та порівняльного літературознавства, вважаючи, що в першому випадку йдеться про загальні аспекти літературної науки в її взаємозв’язках, а в другому – про жанри історико-літературних та літературно-критичних праць [2]. Відомо, що компаративістика заснована за доби роман-тизму, ґрунтувалася на концепції світової літератури Й.-В. Ґете, зумовлена захопленням екзотичними феноменами художньої дійсності, спробами віднайти спільне в непоєднаному. Розвивалася на теренах міфологічної школи, але не приділяла уваги джерелам фольклору та поезії, зведенню уснопоетичної і писемної творчості до спільних праіндоєвропейських основ. Аналізуючи взаємозв’язки літературних явищ, їх системати-зацію, компаративістика керувалася філософськими засадами позитивізму. Слід підкреслити, що формуванню компаративісти-ки сприяли німецький дослідник Т. Бенфей, російський учений Ф. Буслаєв, українські – Михайло Драгоманов, Іван Франко. Принципи компаративізму були чітко структуровані у працях О. Веселовського та X.М. Поснета. Мета літературознавчих студій полягала в порівнянні якомога більшої кількості творів, що належать до різних національних літератур, у встановленні щонайширшого інтертекстуального простору. Так, О. Веселов-ський аналізував сукупність авестійських легенд, індійських версій про Вікрамадітью, монгольських – про Арджі-Борджа, повістей про Соломона, наявних в усній та писемній творчості багатьох народів, тощо [2]. Значний за обсягом зібраний матеріал потребував об’єктивного осмислення, а не суб’єкти-візму тлумачення несуттєвих аспектів міжнаціональної естетичної рецепції, залежності творчості від попереднього джерела, спонукав до встановлення загальних закономірностей літературного процесу, висвітлюваних із різних методологічних позицій, засвідчених генетичним, типологічним, контактологіч-ним підходами до розгляду порушуваної проблеми. В українській науці компаративістика як галузь літературо-знавства була започаткована М. Драгомановим та І. Франком. Цей метод широко використовували В. Гнатюк, В. Перетц, М. Возняк, І. Огієнко, О. Білецький, М. Гудзій. Починаючи з 30-х років XX ст., порівняльно-історичне літературознавство розглядалося виключно в контексті впливу російської культури на українську. Помітні зміни в українській компаративістиці відбулися в другій половині XX століття. «Якщо на поперед-ньому етапі, – відзначає Д. Наливайко, – основна увага зо сере-джувалась на вивченні конкретно-генетичних зв’язків, то тепер центр ваги переноситься на порівняльно-типологічні студії, що змінюються на різних рівнях – тематологічному, морфологічно-му, генологічному, формальному, інтертекстуальному тощо» [3]. Сучасна компаративістика – наука досить розгалужена, вона має такі складові: 1) вивчення генетико-контактних зв’язків літератур; 2) порівняльна типологія на тематологічному, морфологіч-ному, генологічному рівнях; 3) іманологія – вивчення образів (іміджів) «чужинців» інших народів і країн у різних національних літературах; 4) література в системі мистецтв і різних видів духовно-творчої діяльності, її взаємозв’язків і взаємодії з ними [4]. На думку Д. Наливайка, до останніх десятиліть минулого століття предметом компаративістики було вивчення літератур-них зв’язків і відносин, але залишалася поза компетенцією така не менш масштабна і значуща сфера взаємозв’язків і взаємодій літератури з іншими мистецтвами та видами духовно-творчої діяльності, як філософія, історія, релігія, соціологія та інші суспільні й гуманітарні науки... Сучасна компаративістика перебуває в різнорівневому контакті з теорією літератури, залучаючи її тією чи іншою мірою, адаптуючи її концепції та методології – феноменологічні, герменевтичні, психоаналітичні, семіотичні, структуралістські, постструктуралістські та інші. Це збагачує її аналітичний арсенал, розширює дослідницький діапазон і в цілому виступає позитивним фактором [3]. Метою шкільного компаративного аналізу є не тільки знаходження у творі відповідностей і відмінностей, а, отже, здійснення порівняння заради порівняння, а й необхідність формування гуманістичного світогляду учнів, шанобливого ставлення до чужинців. Якими ж шляхами йде шкільна ком-паративістика? По-перше, це порівняння творів письменників світової літератури, які належать до однієї або різних літера-турних епох. Розпочинається вивчення зарубіжної літератури у 8 класі розглядом священних книг народів світу. Що є спільним і відмінним між ними, які моральні настанови, яку мудрість життя несуть нам вічні книги? Саме ці питання стають головними на уроці. Так, вивчаючи античну літературу, цікаво зробити порівняльний аналіз поем «Іліада» й «Одіссея» Гомера та «Енеїди» Вергілія. Учні, порівнюючи зміст цих поем, швидко знаходять відповідності. Вергілій, як і Гомер в «Одіссеї», докладно описує блукання героя по дорозі з Іліону до Калії. Як Одіссей на банкеті у царя феаків Алкіноя докладно розповідає про свої мандри та пригоди, так само Еней на банкеті у Дідони описує загибель Трої й тривалі подорожі. Як Одіссея не хоче відпускати закохана в нього німфа Каліпсо, так і Енея затримує правителька Карфагену. Чимало спільного можна знайти, порівнюючи «Енеїду» з «Іліадою». В обох творах причиною війни є жінка (Гелена і Лавінія). Еней у поемі Вергілія виконує ту ж роль, що й Ахілл в «Іліаді». Вони обидва наділені силою, міццю та хоробрістю серед героїв. Як Гефест на прохання Фетіди зробив Ахіллові щита, так і Енеїв щит зробив Вулкан на прохання Венери. Слід зауважити, на щитах відбито сцени відповідно з давньо-грецького та римського життя. Але відповідності стосуються ознак зовнішніх, а от сутність зображеного на двох щитах різниться. Якщо Гомер зображує побут греків, то Вергілій – історію римлян. Учні знаходять й інші невідповідності у поемах. Наприклад, ставлення до богів у Гомера і Вергілія кардинально різне. Суттєву відмінність можна побачити і в характеристиках двох головних героїв. Якщо Ахілл лише прудконогий, то Еней уже благочестивий. Вергілій підійшов до зображення внутрішнього світу героїв. Вивчаючи сонети Шекспіра, варто порівняти їх із сонетами Данте та Петрарки. Учні прийдуть до висновку, що цей жанр в обох авторів містить багато спільного та відмінного. Аналізую-чи в 7 класі новелу О.Генрі «Останній листок», доцільно порів-няти її з твором В.Стефаника «Кленові листки». Використовую-чи критичне мислення, школярі зможуть визначити відмінні та спільні елементи в новелах американського та українського письменників. Так, спільним є: листок (у назві), головна героїня – молода жінка, що хворіє та чекає смерті, матеріальні труднощі, близькі люди переживають за неї, велике виховне значення – твори примушують задуматися про сенс життя. Варто звернути особливу увагу на відмінне: у новелі О.Генрі хвора одужує, головна героїня під час хвороби піддається депресії і хоче померти, але отримує догляд від своєї подруги, рятується за рахунок життя старого художника Бермана. В.Стефаник же інакше будує сюжет: хвора помирає, головна героїня хоче жити, бо в неї маленькі діти, але її ніхто не доглядає, бо чоловік змушений працювати, а діти занадто малі, героїня-мати дає своїм дітям настанову, як жити, коли вона помре. На уроці компаративного аналізу твору кожен учитель обирає методи та прийоми на свій розсуд, але найдоцільнішим тут, на думку фахівців [5], є використання методу творчого читання; прийомів індивідуального й коментованого читання типологічно споріднених текстів, проблемної ситуації, проблемно-пізнавальних завдань, пов’язаних із життєво необхідним орієнтуванням учнів у різних художніх системах, порівняння змісту й образів художніх творів, зіставлення твору з його першоджерелом, евристичної бесіди, диспуту, круглого столу, діалогу тощо. Одним із видів компаративного аналізу є аналіз перекладу літературного твору. Найсуттєвішим в аналізі перекладу є усвідомлення першотвору в його зв’язках із суспільним життям тієї країни й тієї епохи, які надихнули на його появу і які в ньому відтворені. Аналіз перекладу повинен розглядатися на всіх рівнях структури – лексико-семантичному, морфологічно-му, синтаксичному, ритміко-інтонаційному, фонетичному. Методика аналізу перекладу може охоплювати різні аспекти: добір матеріалу для створення основи пізнання; визначення складових композиції та елементів художнього твору, на які варто звернути увагу учнів; вибір способу аналізу; установлення конкретних фактів спільності та відмінності оригіналу та перекладу; підбиття підсумків аналізу; підготовку завдань і запитань для учнів. Саме тому варто впроваджувати елементи аналізу перекладу в такій послідовності: І етап – підготовка (введення понять «переклад», «оригінал») – 5 кл.; ІІ етап – ознайомлення з найбільш простими елементами аналізу перекладу, навчання їх застосування – 6-8 кл.; ІІІ етап – поглиблення знань, умінь та навичок, одержаних на попередніх етапах – 9-11 кл. Слід підкреслити, що в середніх класах діти тільки починають знайомитися з елементами перекладацької справи, видами перекладів і вчаться аналізувати, порівнювати й зіставляти їх з оригіналами на рівні окремих структур. Щодо старших класів, то там можна проводити багатоаспектний аналіз перекладу. Учням доцільно пояснити поняття «стильова домінанта», яке допоможе правильно зрозуміти й оцінити переклад. Роблячи художній переклад, його автор не може буквально відтворювати всі особливості оригіналу, він спирається на певні панівні фрагменти (семантичні, композиційні, синтаксичні, строфічні), щоб передати дух твору, його змістову та естетичну оригінальність мови. Отже, робота з перекладами творів світової літератури, по-перше, підвищує загальнокультурний рівень учнів, прищеплює шанобливе ставлення до художнього слова; по-друге, розвиває усне та писемне мовлення, мислення школярів. Таким чином, вищезазначене свідчить про те, що застосування елементів компаративного аналізу художніх творів на уроках літератури дає можливість розвивати в учнів загальнопізнавальні вміння та навички. Література: 1. Будний В. Порівняльне літературознавство: Підручник / В. Будний, М. Ільницький. – К.: Києво-Могилянська академія, 2008. – 430 с. 2. Мірошніченко Л. Методика викладання зарубіжної літератури в середніх навчальних закладах. – К., 2000. – С. 43. 3. Наливайко Д.С. Спільність і своєрідність. Українська література в контексті європейського літературного процесу. – Київ, 1988. – С.18. 4. Папуша І.В. До методології літературознавчої компаративістики // Літературознавча компаративістика: Науковий посібник / За ред. Р. Гром’яка. Упорядники: Гром’як Р.Т., Папуша І.В. – Тернопіль, 2002 – С.10 -14. 5. Штейнбук Ф.М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Ф.М. Штейнбук. – Київ: Кондор, 2007. – 313 с.