Любопытно привести мнения студентов относительно самих себя и пре подавателей. В своей студенческой среде они выделяют группы:

отличники-«зубрилы» - те, которые постоянно посещают занятия и путем труда достигают хороших результатов, они очень дисциплинированны, из них выбирают «старост));

отличники-«умные» - те, которые обладают высоким интеллектом, сильной школьной базой и своими вопросами могут поставить некоторых преподавателей в неловкое положение. Они считают: «к чему ходить на каждое занятие, ведь мы и так умные». Вообще учатся по принципу «всего понемножку»;

«труженики» - студенты, к-рые постоянно учатся, но в силу своих умств. способностей успехами в учебе не блещут;

«случайные» - контингент разнообразный: девушки, которые хотят стать дипломированными женами; парни, «косяшие от армии»; хулиганы, которых родители «всунули в вуз».

Среди современных преподавателей студенты выделяют следующие группы:

преподаватели - «вечные студенты», понимают студентов, видят в них личность, охотно дискутируют на разные темы, обладают высоким интеллектом и профессионализмом;

преподаватели - «бывшие моряки», пытаются установить военную дисциплину в вузе; под словом «дисциплина» эти люди понимают тотальное безоговорочное принятие их точки зрения, они ценят «рабство», а не интеллект и умение логически мыслить, пытаются задавить личность, «я»-студента путем административных мер;

3) Группа преподавателей, которые отбывают часы, позволяют студентам все делать, лишь бы им не мешали. ,

Старшекурсники среди преподавателей видят «безразличных», «завистливых», «ограниченных», «господ-баринов», «роботов» и т.п., но замечают и тех, кто «выкладывается в работе», «наслаждается работой со студентами» - «гурманы», «др\зья». По их мнению, наиболее распространенный тип преподавателя в высшей школе - «преподаватель-стандарт»: знает предмет, живет своей работой, труден в общении, упрям, амбициозен, не интересен ни себе, ни студентам.

«Каким должен быть идеальный студент?» На этот вопрос современные преподаватели отвечают иначе, чем в прошлые годы. Пятнадцать лет назад, выстраивая социально-психологический портрет так называемого идеального студента (термин условный, определяющий студента, с которым хотело бы работать большинство преподавателей), университетские педагоги на первое место ставили преимущественно такие качества, как дисциплинированность, прилежание, ответственность. В реальном лее портрете они отмечали недостаточный уровень развития у студентов желаемых качеств и наличие таких нежелательных, как инфантилизм, социальная незрелость, учебная пассивность. Одной из самых, характерных особенностей студенчества во времени преподаватели называли его ориентацию на получение высшего образования.

В настоящее время стало уменьшаться число преподавателей, которые важнейшим качеством студента называли дисциплинированность, и постепенно стало увеличиваться число тех, кто в «идеальном» студенте видит, прежде всего, самостоятельно мыслящего человека. Однако на практике все не так гармонично. По высказываниям студентов, именно самостоятельность мнений и суждений, оригинальность оценок, непохожесть поведения вызывают негативную реакцию преподавателя. Материалы, выпущенные главным советом Госкомитета по народному образованию - «Общественное мнение», «Образ прошлого я будущего в сознании студентов». «Студенчество: социальные ориентиры и социальная политика» - убедительно показывают, что 60 % педагогов придерживается сугубо авторитарных позиций и не интересуется мнением студентов, не говоря уже о том, чтобы с ним считаться. Вуз по-прежнему привычно использует формы и методы авторитарной педагогики, или, как ее еще называют, педагогики тотальной требовательности. В этом смысле можно констатировать, что для реальных прогрессивных изменений в высшей школе условия далеко не благоприятные [11].

Исследования, проведенные кафедрой педагогики и психологии высшей школы МГУ им. М.В.Ломоносова, позволяют набросать портреты преподавателя и студента глазами друг друга, причем как идеальный, так и реальный.

Студенты идеальным преподавателем назвали, прежде всего, знатока преподаваемого предмета и соответствующей области науки, честного, справедливого человека, хорошего психолога, умеющего понять другого, Первокурсники поставили на первое место умение понять студента, в то время как старшекурсники более всего оценили компетентность. Й это закономерно: сложный период адаптации первокурсников к новым условиям требует психологической поддержки, оказать которую может только понимающий и уважающий студента преподаватель. Вообще аристократизм профессоров, преподавателей, каждого сотрудника вуза, от которого в какой-то степени зависит студент, особенно это касается первокурсников, состоит в том, чтобы никогда, ни в какой обстановке не допустить покушения на суверенитет, личное достоинство студентов. Впервые за последние десятилетия обе стороны - студенты и преподаватели - едины во взглядах на модель идеального преподавателя и студента, т.е. желаемого партнера в учебном процессе вуза. Модель преподавателя, которую студенты назвали «супер» и которую единодушно принимают сами преподаватели, выглядит следующим образом: это человек широкого кругозора, успешный в научном поиске, независимый в суждениях и поступках, хороший психолог.

Модель идеального студента еще более лаконична: молодой человек, имеющий интерес к науке и умеющий самостоятельно мыслить. Так мало и так труднодостижимо.

ПСИХОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ 1. Общая характеристика деятельности учения студентов Основоположником деятельностной теории учения является Л.С.Выготский, внесший принципиальные изменения в теоретические представления о процессе учения. Деятельность, направленную на учение, он рассматривал как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. Источники развития, таким образом, заложены не в самом ребенке, а в деятельности его учения, направленной на освоение способов приобретения знаний. Исходными понятиями этой теории являются:

обучение как система организации способов обучения, т.е. передача индивиду общественно-исторического опыта; целью этой деятельности является планомерное целенаправленное психическое развитие индивида;

- учение или учебная деятельность - общественная по содержанию и функциям, представляющая особый вид познавательной деятельности субъекта, выполняемой с целью усвоить определенный состав знаний, умений, интеллектуальных навыков;

усвоение - главное звено в процессе учения, процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных родовых

способностей.

При выполнении деятельности учения у индивида нет других целей, кроме усвоения социального опыта. Этим отличается учение от других видов ведущей деятельности.

Учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, в этом случае выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность ученика, и одновременно выступают как цель деятельности учения. Если познавательной потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой-то другой потребности. В последнем случае учение уже не является деятельностью, так как овладение знаниями само по себе не приводит к удовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью. Учение становится действием, реализующим другую деятельность; знания, являясь целью действия, не выполняют функции мотива, так как процесс учения побуждают не они, а то, ради чего ученик учится, что приводит к удовлетворению стоящей за этим потребности. Например, трудовая деятельность характеризуется тем, что она направлена на созидание каких-то продуктов, имеющих общественную значимость, нужных людям. Что касается деятельности учения, то ее продуктом является изменение самого человека. Он изменяет самого себя, приобретая новые знания. Это и есть продукты его деятельности: новые познавательные возможности, новые практические действия.

Учебная деятельность направлена на самого обучаемого, как ее субъекта в плане совершенствования, развития, формирования его личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им общественного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности.

Оригинальную концепцию учебной деятельности предложил В.В.Давыдов. Хотя он создавал ее на материале обучения школьников, она представляет теоретический интерес и для высшей школы. В.В.Давыдов утверждал, что понятие учебной деятельности нельзя отождествлять с учением вообще, поскольку человек чему-то учится и приобретает опыт также в трудовой, игровой и других видах деятельности. В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества. Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, которые, в свою очередь, определяются как единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий.

Этот вывод следует, по мнению автора концепции, из того, что в учебной деятельности, в отличие от деятельности исследовательской, человек начинает не с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (исследователями) всеобщей внутренней основы этого многообразия. Таким образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному [1]. По его мнению, главным результатом учебной деятельности является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированное™ теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. На основе знаний и понятий, полученных с помощью эмпирического обобщения, могут строиться лишь формальные действия, без понимания содержательной стороны деятельности.

С точки зрения И.И.Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими.

Для преподавателей высшей школы представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у студентов (прежде всего на младших курсах). Фактически речь идет о том, чтобы научить студентов учиться, и это важнее, чем вооружение их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению. Это невозможно сделать без некоторого объема знаний психологического и логико-методологического характера, в том числе знаний о самой учебной деятельности, а также обобщенных характеристик предмета, подлежащего усвоению.

Как показали исследования О.Е.Мальской среди 1-курсников, при стихийном формировании учебной деятельности они слабо дифференцируют ее компоненты от конкретного содержания учебного материала и ситуаций его усвоения. До 70% студентов I курса не используют прием систематизации материала для его лучшего понимания.

Значительные результаты в исследовании и формировании учебной деятельности были получены в работах В.Я.Ляудис. Она считает, что учебную деятельность нужно анализировать как составляющую учебной ситуации, системообразующей переменной которой выступают социальные взаимодействия студентов с преподавателями и между собой. Характер этих взаимодействий, в свою очередь, зависит от форм сотрудничества преподавателя со студентами. Совместная учебная деятельность - это некоторая общность, возникающая в процессе учения. В своем становлении она проходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников обучения, что и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию их индивидуальной деятельности.

Из всех ситуаций совместной учебной деятельности центральное место В.Я.Ляудис отводит совместной продуктивной деятельности (СПД), возникающей при совместном решении творческих задач, и рассматривает ее как «единицу анализа становления личности в процессе учения». Именно СПД обеспечивает мощную активизацию процессов целе- и смыслообразования. являющихся главным условием успешности учебной деятельности и одновременно личностного роста участников процесса учения - как студентов, так и преподавателей. Показатели качества знаний, полученные в условиях СПД, оказались выше, чем при всех других формах организации индивидуальной или совместной учебной деятельности.

В связи с тем, что всякая деятельность предпосылается потребностью, то для учителя, преподавателя, реализующего личностно деятельностный подход, основным и первостепенным вопросом является формирование не только коммуникативной и учебно-познавательной потребности учеников, студентов в общении с ним, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, формировании более совершенных умений во всех видах учебной деятельности.

Самообучение и педагогическое общение в условиях личностно деятельностного подхода должно реализовываться по схеме SI < S2, где S1 — учитель, преподаватель. Это человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, компетентная, содержательная личность, интересный собеседник. S2 - ученик, студент, общение с которым рассматривается учителем, преподавателем как сотрудничество в решении учебных задач при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакциях. Здесь же должно быть организовано учебное сотрудничество и самих обучающихся в решении учебных задач, чтобы формировался коллективный субъект и реализовался принцип коллективной коммуникативности обучения. Таким образом, исходным моментом в учении является потребностно-мотивационный аспект. Познавательная потребность является, с одной стороны, предпосылкой деятельности учения, с другой - ее результатом, сформированным мотивом.

Обобщим основные характеристики учебной деятельности: 1) специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) осваиваются общие способы действий и научные понятия; 3) общие способы действия предваряют решение задач, происходит восхождение от общего к частном}'; 4) ведет к изменениям в самом человеке (ученике); 5) происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий».