2. Психологічні особливості навчання іноземної мови у

початковій школі (інтернет).

Читання, як вид мовленнєвої діяльності, направлений на пошук інформації, вміщеної в тексті. Оскільки читання передбачає отримання інформації, сприйняття вже готового мовного повідомлення, а не його складання, то його відносять до рецептивних видів мовленнєвої діяльності.

Читання літератури являє собою комунікативний процес на матеріалі текстів, заснований на зорово-слухо-руховому декодуванні вміщеної в них інформації. Процес читання включає в себе дві взаємопов’язані і взаємообумовлені сторони – сприйняття надрукованого або написаного тексту та його розуміння.

Іншими словами, процес читання можна визначити як «процес сприйняття й активної переробки інформації, графічно закодованої по системі тієї чи іншої мови». Заключним актом процесу перекодування інформації являється розуміння прочитаного.

Отже, ми бачимо, що читання потрібно розуміти як процес сприймання та переробки графічно зафіксованої буквеної мовленнєвої посилки, а результатом цього процесу є розуміння та осмислення змісту.

Процес обдумування прочитаного залежить від якості сприймання і переробки графічно зафіксованої буквеної мовленнєвої посилки, тому добування інформації, яка міститься в писемному тексті, можливе тільки тоді, коли розвинене вміння читати, тобто сформовані:

• навички співвідношення зорового образу мовленнєвої одиниці з її слухо-мово-рухомим образом;

• навички співвідношення слухо-мово-рухового образу мовленнєвої одиниці з її значенням.

Сума навичок першої групи складає техніку читання. Під технікою читання розуміється правильна вимова написаного, швидкість і точність встановлення буквено-звукових відповідностей, чіткість застосування правил читання, уміння прогнозування мовного матеріалу, володіння синтаксичним членуванням речень і правильне його інтонування. Оволодіння технікою читання забезпечує сприйняття і переробку графічних знаків друкованого тексту у звукові кодовані образи. Тільки після цього відбувається співвіднесення образів з їх значеннями.

Початковим моментом процесу читання і його сенсорною основою являється зорове сприйняття тексту. Сприйняттям тексту ми, слідом за Б.В.Бєляєвим, будемо вважати «чуттєве розуміння, обмежене діяльністю першої сигнальної системи, а розумінням – свідоме сприйняття, обумовлене діяльністю другої сигнальної системи».

Сприйняття письмової мови пов’язане з впливом її фізичних властивостей на органи чуттів. Цей процес протікає в єдності із впливом на читача смислового змісту написаного. Реципієнт, отримавши зорові сигнали, перетворює їх в думки на основі знань про систему значень відповідної мови. Іншими словами можна сказати, що літери (графеми) є пусковим механізмом, під дією якого починається фізіологічний процес пробудження в органах зору. А закінчується він у корі головного мозку сприйняттям графічних символів і розумовою діяльністю читача.

Механізм сприйняття можна описати таким чином: зовнішні подразники (графічні знаки) впливають на зорові рецептори, які виробляють нервові імпульси; вони поступають в кору головного мозку; погляд читця переміщується від однієї графеми до іншої стрибкоподібними рухами, які чергуються з зупинками (фіксаціями). Зорове декодування оптичних сигналів проходить в період фіксації очей: проходить порівняння оптичних сигналів з еталонами лінгвістичних знаків, які зберігаються в пам'яті читача. Тривалість фіксації складає 0,15 сек. У цей момент читач сприймає тільки частину буквених сигналів, які входять у слово. В період фіксації на сітчатці ока запам'ятовується з найбільшою виразністю тільки біля трьох літер, решта втрачають чіткість по мірі збільшення поля пізнавання. Проте, коли це осмислене слово, то об'єм уваги збільшується до 13-14 друкованих знаків за одну фіксацію. При цьому читач не охоплює зором усе слово, а доповнює його уявно, прогнозуючи подальше. Якщо навички читання несформрвані, око читця здійснює регресивні рухи.

Зорове приймання літер розглядається в психології як перший момент запуску зв'язків мовленнєво-рухового аналізатора, а слухове сприйняття мови – як контроль і прийом накопичених у мовленнєво-руховому аналізаторі слів. На основі цього твердження можна вважати, що місцем утворення й накопичення слів є мовленнєво-руховой аналізатор.

Тільки те слово може бути сприйняте і впізнане, яке вже утворилось і рухові сліди якого зберігаються у мовленнєво-руховому аналізаторі. У зв'язку з цим читання вголос є дуже важливим засобом навчання читанню про себе. Не можна навчитися читати про себе, не оволодівши технікою читання уголос, тобто умінням правильно співвідносити особливі графічні знаки, сприйняті зорово, з відповідними їм звуками.

Сприймання графічних знаків і їх сполучень є результатом вибору, звірення та ідентифікації їх з еталонами в довготривалій пам’яті людини. Ці операції являють собою процес саморегуляції читання, який здійснюється завдяки зворотнім зв'язкам від різних аналізаторів (при читанні вголос – від зорового до мовленнєво-рухового і слухового). Чим менш досвідчений читач, тим більшу потребу він має у підкріплюючій ролі зворотних зв'язків.

Доведено, що в період становлення навичок читання слухо-моторний контроль є необхідним елементом, він не компенсується зоровим. Беззвучне читання супроводжується, зазвичай, прихованою артикуляцією. Проте інтенсивність її може бути різною в залежності від складності текстів і ступеня сформованості навичок читання. Наявність артикуляційного моменту при читанні про себе свідчить про недостатнє володіння технікою читання. Методика мовних перешкод дозволяє визначити в учня механізми процесу читання: чи розуміє він текст безпосередньо при зоровому сприйнятті чи тільки за допомогою внутрішнього приговорювання. Якщо випробовуваний не реагує на мовну перешкоду, швидко до неї звикає, ритм і темп промовляння у нього не порушується, то розуміння відбувається при зоровому сприйнятті тексту і, як говорять психологи, за рахунок внутрішнього мовленнєвого синтезу. При цьому учень утримує в пам'яті основний зміст прочитаного і може виконати всі завдання, пов'язані з контролем розуміння. У випадку, коли механізми не склались, перешкода заважає випробовуваному здійснювати розгорнуті мовленнєві рухи у внутрішній мові (дослівне приговорювання), за рахунок яких могло б відбутися розуміння, а тому воно не наступає.

Таким чином, розуміння тексту у багатьох учнів можливо тільки при розгорнутих мовленнєвих рухах, що, природно, затримує процес і обмежує їх поле читання. Читання вголос змушує школяра зосереджуватись на тих сторонах процесу, які не складають самої суті образів, які сприймаються, і співвіднесення їх зі значенням, яке вони несуть, в той час, як при читанні про себе необхідне уміння згортати мовленнєві рухи і зводити їх до мінімуму, що веде до розширення поля читання і кращого розуміння прочитаного.

Необхідно, щоб в пам'яті учня молодшої школи склались графічні образи слів, здатні безпосередньо нести значення. На жаль у практиці навчання в школі більша увага приділяється формуванню графічних образів слів, акцент робиться на озвучування слів, часто хорове озвучування, при цьому учні повторюють слова, не співвідносячи їх з графічною формою, чисто механічно, що не сприяє закріпленню в їхній зоровій пам'яті графічного образу слова. Учні часто навіть не дивляться в текст, а дивляться на вчителя, в сторону. Адже для них характерна перевага більш розвинутої системи слухових аналізаторів, ніж зорових. Це пояснюється характером писемності української мов в порівнянні з англійською, котра відрізняється наявністю умовних елементів, які завдають головну трудність, обумовлену великою різноманітністю читання одних і тих же літер в різних позиціях. При існуючій методиці викладання у школі формуються скоріше мовленнєво-рухові образи слів, ніж графічні, тому спостерігається явище, коли учні не читають текст, а озвучують його.

Молодші школярі повинні насамперед засвоїти нову графічну систему на рівні першої сигнальної системи. Це можливо, якщо вони в процесі виконання спеціальних вправ оволодівають співвіднесенням комплексів графічних символів з їх значеннями, вже засвоєним більш менш в усній мові. При цьому утворюються дуже складні зв'язки між усіма аналізаторами: зоровим (учні бачать текст), слуховим (чують себе), мовленнєво-руховим (промовляють текст уголос). Формується так званий «міжаналізаторний зв'язок» мовленнєво-рухового, слухового і зорового аналізатора. Графічні образи мовленнєвих знаків безпосередньо зв'язуються з внутрішніми психологічними уявленнями про ці знаки та їх зміст, і окремі слова або словосполучення можуть бути сприйняті безпосередньо у зоровому коді.

При багаторазовому читанні різних слів вони диференціюються на мінімальні, неподільні одиниці – фонеми. Так як сприймається тільки таке речення, в котрому звуки слів нормалізовані за певними правилами, то відповідні звукові фонемні признаки отримують підкріплення. Решта, як непідкріплені, випадають із відбору. Так утворюється дуже рідка, але разом з тим надзвичайно стійка решітка фонем. Це кістяк вихідних елементів мови, котрі зберігаються у довготривалій пам'яті.

Але при читанні слова знімаються не з фонемної решітки, а з решітки другого ступеня відбору елементів – морфемного. Так, наприкрад, у німецькій мові існують умлаути (ü, ä, ö) та дифтогни (ei, eu, au), при читанні яких можуть виникнути труднощу. Отже, морфемна решітка обмежує кількість звукових сполучень, можливих при знятті їх з решітки фонем при акті відбору. Таким чином чіткість збережених на морфемній решітці еталонних образів і чіткість відтворення звукомоторних образів прочитаних слів має велике значення для зберігання образів у свідомості учнів. Тому з ними необхідно опрацьовувати правильну артикуляцію звуків і добиватися дотримання закономірності апроксимованої вимови, тобто відповідного з'єднання звуків у потоці мови.

Хоча учні приступають до читання, як правило, після того, як у них відпрацьована артикуляція звуків, складів, слів і фраз, вони допускають артикуляційні помилки. Це пояснюється тим, що включення зорового аналізатора порушує недостатньо сформована вимовна навичка, відбувається затримка на етапі порівняння сприйнятого з еталоном, що і веде до порушення артикуляції, яке в усній мові звичайно відсутнє. Враховуючи труднощі, які виникають в учнів при порівнянні буквених сигналів та їх перекодуванні в артикуляційні системи, необхідно домогтися автоматизації їх вимови. Для цього потрібно використовувати тренувальні вправи з великою кількістю слів, серед котрих повинні бути і незнайомі, так як підтвердженням стабілізації навичок являється автоматизоване перекодування незнайомих слів. Учні повинні уміти швидко і чітко застосовувати правила читання. Однак слід мати на увазі, що знання правил читання букв і буквосполучень само по собі не забезпечить розвиток навичок читання, а є тільки направляючим орієнтиром для більш швидкого і стійкого оволодіння автоматизмом, що досягається тільки шляхом тренування в інтенсивному відтворюванні рядів слів, як однотипних, так і контрастно протипоставлених (Додаток 1).

Для того, щоб у голові читця словосполучення і окремі синтагми виявились послідовно поєднаними в єдине ціле, у реченні повинно існувати щось, що пов'язуватиме їх. Цим щось є інтонаційний контур, котрий виступає матеріальним стрижнем рецептивного породження речення. Інтонаційний контур поступає на блок порівняння одночасно з сприйняттям перших же слів прочитаного речення. Сприйнята фраза утримується завдяки «напруженості» –існує психологічна потреба закінчити почате речення.

З цього виходить, що для оволодіння технікою читання необхідно оволодіти основними контурами фразових стереотипів, у сполучні схеми в яких повинні бути «закладені» всі структурні явища, що вивчаються. Так як «закладаються» вони за допомогою інтонаційного контуру, то учні повинні оволодіти паузацією, акцентуацією і тонуванням.