ВСТУП

Актуальність дослідження. Здавна початкова школа була важливою ланкою в освіті і вихованні молодого покоління. Дитина молодшого шкільного віку податлива на виховуючу дію ззовні. Психологами (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, Л.В. Занков, В.В. Давидов, Г.І. Щукіна та ін.) встановлено, що для молодшого школяра характерне прагнення до діяльності, до контактів з людьми, що дозволило зробити висновок, що найважливішими розвиваючими способами є діяльність і спілкування [4, c. 48]. Проте школа, що склалася в Україні в XX столітті, гальмувала ці чинники, вона просто не допускала їх до дитини. Учень був об'єктом навчання. Переважаючою його діяльністю була діяльність за зразком (роби як я, думай як я, говори як я). Самостійність дитини, її творчий потенціал були пригнічені. До теперішнього часу такий підхід йде з школи. Тому дуже важливо саме зараз дати учителеві в руки «інструмент», за допомогою якого він поверне дитині у навчанні її природну потребу до самостійної діяльності і спілкування.

У дошкільному дитинстві основним видом діяльності дітей була гра, яка надавала їм великі можливості для спілкування. З приходом в школу міняється їх діяльність: ведучою стає навчальна. Проте не повинно бути різкої межі в діяльності дитини при переході в школу. Навчальна діяльність повинна «виростати» з ігрової. Тому і на етапі шкільного навчання гра повинна займати певне місце.

В.А. Сухомлинський виступав за те, щоб дивний світ природи, гри, музики, казки, який оточував дитину до школи, не закрили перед ним дверима классу [57, c. 72]. Дитина тільки тоді щиро полюбить школу, клас, коли учитель збереже для неї ті радощі, які вона мала раніше. Одним із засобів збереження цієї радості є гра, яка не перестає впливати на розвиток дитини і в учбовому процесі школи.

Використання ігор в навчальному процесі допомагає активізувати діяльність дитини, розвиває пізнавальну активність, спостережливість, увагу, пам'ять, мислення, підтримує інтерес до того, що вивчається, розвиває творчу уяву, образне мислення, знімає стомлення у дітей, оскільки гра робить процес навчання цікавим для дитини.

Мета: розробити навчальні ігри і дослідити методику використання ігрових прийомів та цікавого матеріалу на уроках природознавства.

Об'єкт - навчально-виховний процес з природознавства в поаткових класах.

Предмет - природознавчі ігри та цікавий матеріал як засоби підвищення якості знань по природознавству.

Гіпотеза - якщо розробити зміст природознавчих ігор і методику їх використання в процесі викладання цього предмета, то це підвищить активність молодших школярів у вивченні природи.

Мета дослідження, його предмет, об'єкт і гіпотеза визначили наступні завдання:

- вивчити за літературними джерелами стан проблеми в ретроспективі;

- вивчити психолого-педагогічну літературу з метою виявлення психофізіологічних особливостей молодших школярів, що дозволяють судити про їх готовність до сприйняття природознавчих ігор;

- розробити зміст природознавчих ігор по природознавству;

- розробити методику застосування природознавчих ігор на уроках природознавства;

- перевірити в дослідно-експериментальному навчанні можливості застосування в навчальному процесі розроблених ігор і методику їх використання.

Вивчення практики роботи школи показало, що учителі позитивно відносяться до застосування на уроках гри як засобу цікавості, але відчувають їх гостру нестачу. Таким чином, виявлено протиріччя між великою значущістю гри в розвитку дитини, потребою практики в наявності матеріалів з підтримкою ігор і методикою їх застосування на уроках по різних предметах, у тому числі і по природознавству і недоліком таких матеріалів. Цим підтверджується актуальність дослідження.

Методологічною основою дослідження є теорія відповідності діяльності і психічних функцій людини (Я.А. Коменський, К.Д. Ушинський, Я.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, Г.І. Щукіна та ін.), теорія пізнання, теорія гуманної педагогіки (Ш.А. Амонашвілі, В.А. Сухомлинський).

Методи дослідження: вивчення і аналіз літературних джерел, спостереження, анкетування, бесіда, педагогічний експеримент.

Наукова новизна і теоретична значущість. Гра розглянута як вид діяльності певного рівня психічного розвитку дитини і як переважний засіб входження її в учбову діяльність. Розроблений зміст природознавчих ігор, виконана їх систематизація і розроблена методика застосування ігор на уроці.

Практична значущість. Розроблені ігри можуть бути використані учителями під час їх практичної діяльності.

Структура курової роботи. Робота складається із вступу, висновку, двох розділів, списку використаних джерел та додатків у вигляді конспекту уроку. Загальний обсяг роботи складає 45 сторінок друкованого тексту.

1. Теоретичні основи застосування ігор в процесі вивчення природознавства.

1.1 Розвиток і становлення природознавства.

Проблема цікавості навчання бере свій початок від Я.А. Коменського. Не вводячи цього терміну, він писав, що освіта повинна збуджувати «інтерес до знання і полювання до вчення». Збуджувати інтерес до навчання можна різними способами. Один з них, на думку А.Я. Коменского, яскравість книг для дітей, жвавість мови. Ці ідеї він реалізував в книжці для дітей «Світ чуттєвих речей в картинках». Книга дійсно зроблена з урахуванням цікавості її для дітей [39, c. 32].

З введенням в світської освіти в навчальних планах державних шкіл з'явився навчальний предмет «природознавство». Для початкового етапу навчання природознавства в 1876 р. В.Ф. Зуєв підготував підручник «Зображення природної історії». Автор не розробив методичного посібника до підручника. Але в передмові до нього дав поради учителям. Серед них не було вказівок на використання ігор і інших видів цікавості в навчанні. Проте аналіз текстів в підручнику показав, що вони написані живою, барвистою мовою. Отже, В.Ф. Зуєв, не вводячи термін «цікавість» розумів і практично застосував її при написанні підручника. Підручник і ідеї В.Ф. Зуєва використовувалися в навчанні і на початку XIX ст. Але в середині XIX ст. посилюється реакція в політиці. Прогресивні ідеї В.Ф. Зуєва пішли з школи. На їх місце прийшла сухість навчання. Живі описи В.Ф. Зуєва були замінені голою систематикою. Підручники по природознавству для цього періоду представляли нескінченні описи рослин і тварин. Завдання учнів полягало в заучуванні напам'ять цих описів. Таким чином, в середині XIX ст. ніякої цікавості взагалі і ігор зокрема в навчанні не було. [27, c. 12]

Зрозуміло, що такий підхід до навчання не задовольняв передових педагогів. Так, відомий педагог Олександр Ободовський поставив питання про те, що навчання природознавству має бути цікавим. Одним з шляхів посилення цікавості він рахував наочність. Великий інтерес представляють для нас ідеї К.Д. Ушинського. Він природознавство вважав навчальним предметом, який сильно притягає дитину, збуджує її інтерес до навчання. Він також вважав, що вивчення природознавства буде привабливим і цікавим для дитини, буде викликати інтерес до нього, якщо буде забезпечено безпосереднє спілкування учня з природою, а на уроках в класі буде широко застосовуватися наочність. «Предмет, який стоїть перед очима учня або яскравими рисами вкарбувався в його пам'ять сам ставить питання дитині», тобто викликає інтерес до себе.

Розробці проблеми наочності в навчанні він приділив велику увагу і розглядав її не лише як засіб навчання, але засіб, який викликає інтерес до навчання, робить учбовий процес образним, цікавим. Важливою для нашого дослідження є ретельна розробка дидактичного прийому порівняння». Порівняння, як відомо, є краща вправа, що розвиває і зміцнює розум». Завдання на порівняння викликають активну розумову діяльність дитини, прагнення знайти відповідь, зробити «відкриття» для себе. Всяке таке самостійне відкриття викликає радість задоволення собою, прагнення і далі самостійно відкривати знання. Як бачимо, застосування в навчальному процесі прийому порівняння робить його захоплюючим і цікавим для дитини. К.Д. Ушинський бачив цікавість навчання в створенні умов для розвитку мислення дітей.

Багато уваги приділив К.Д. Ушинський текстам для початкового навчання. Він сам написав велике число статей спеціально для «дитячого читання». Аналіз їх показує, що вони досить емоційні, написані живою мовою. Цікава і така особливість статей як їх наукова інформативність. Причому нова інформація дається з опорою на досвід дитини, а тому частенько викликає у дітей цікавість, здивування.

Таким чином, К.Д. Ушинський цікавість розумів, як навчання з широким застосуванням наочності, створенням умов для розвитку мислення, жвавістю мови спілкування з дитиною [59, c. 105].

Паралельно з таким розумінням цікавості в цей період з'явилося немало творів для дітей, наповнених сюсюканням, зовнішньою красою складу, жартами, анекдотами. К.Д. Ушинський різко критикував таку цікавість, яка, на його думку, виховує «порожніх балакунів, поверхневих резонерів». «Жартівлива, потішаюча дітей педагогіка руйнує характер людини в самому зародку. Навчання є праця і повинно залишитися працею, але працею сповненою думок, так, щоб самий інтерес навчання залежав від серйозної думки, а не яких-небудь оздоб», що не йдуть до справи. А.Я. Герд, послідовник К.Д. Ушинського, переніс і реалізував погляди великого педагога на природознавство. Як і Ушинський, А.Я. Герд визнавав величезне значення наочності у викладанні природознавства, як однієї з умов цікавості навчання.

А.Я. Герд передає наочні об'єкти з рук учителя в руки учня. У застосуванні наочності він бачить шлях до розвитку інтересу до навчання.

Близькими до вирішення проблеми цікавого навчання є думки А.Я. Герда про розвиток в дітях «живого інтересу до вивчення природи, вразливості». На його думку цьому сприятиме не лише спілкування з живою природою, але «мінералогією можна збудити такий інтерес».

Необхідним в навчанні вважав спостереження в природі, постановку дослідів в класі, які розвивають дослідницькі навички дітей і збуджують інтерес до навчання. Велику увагу приділив підготовці спеціальних текстів про природу для дітей. Аналіз підготованих ним статей і включених в книгу «Світ божий» показав, що матеріал в книзі викладений живо, без зайвих ситуацій, що прикрашають текст. Герд надавав велике значення ілюстраціям як засобу залучення дитини до природознавства. Ці ідеї утілив в книзі для дітей, прекрасно її проілюстрував.

Початок XX ст. дав наступний поштовх до розвитку цікавості. Тут продовжує розвиватися думка, що цікавість - це передусім активне мислення учня. До знання дитина повинна йти через дослідницьку діяльність. Так був розроблений «дослідницький метод», суть якого полягає в тому, що учень отримує знання не із слів учителя, а в ході самостійного пошуку і відкриття знань.

Таким чином, до 1917 р. в методиці викладання природознавства проблема цікавості в навчанні розглядалася таким чином, що навчання має бути цікавим. Найважливішими способами формування інтересу до навчання мають бути застосування в навчальному процесі наочності, прийому порівняння, дослідницького підходу до формування знань. Питання про природознавчі ігри спеціально не ставилося.

У післяреволюційний період на проблему гри звернула увагу Н.К. Крупська. Вона справедливо помітила, що «школа відводить занадто мало місця грі, відразу нав'язуючи дитині підхід до будь-якої діяльності методами дорослої людини. Вона недооцінює організаційну роль гри. Перехід від гри до серйозних занять занадто різкий, між вільною грою і регламентованими шкільними заняттями виходить нічим не заповнений розрив. Тут потрібні перехідні форми». Такими і виступають дидактичні ігри і інші цікаві матеріали. Ця своєрідна форма навчальної діяльності з'являється вже в дошкільному віці [41, c. 65].

Услід за Н.К. Крупською велику увага грі як засобу розвитку дитини приділив А.С. Макаренко. На його думку, гра - це важливий виховний чинник у процесі становлення особистості. Гра - не лише забава, веселе проведення часу. Вона завжди вимагає діяльності дитини, а тому є своєрідною підготовкою до праці, школою, що виробляє навички спілкування, винахідливість, витримку, кмітливість. Ігри тільки здаються чимось необов'язковим в житті майбутнього громадянина, насправді ж вимагають максимальної енергії, розуму, самостійності, стаючи іноді достовірно напруженою працею, що веде через зусилля до задоволення. «Гра має важливе значення в житті дитини, - писав А.С. Макаренко. - Яка дитина в грі, такою багато в чому буде і в роботі, коли виросте. Тому виховання майбутнього діяча відбувається передусім в грі» [42, c. 108].

А.С. Макаренко вважав, що «дитячий колектив, що не грає, не буде справжнім дитячим колективом. Гра повинна полягати не лише в тому, що хлопчик бігає по майданчику і грає у футбол, а в тому, що кожну хвилину свого життя він наближається до якоїсь сходинки уяви, фантазії. Уява розвивається тільки в колективі, що обов'язково грає. І я як педагог повинен з ним трішки грати».

Виходячи із слів великого педагога, можна зробити висновок про те, що гра для дитини потрібна, тому що саме в ній отримують своє становлення і розвиток основні життєво необхідні психічні процеси і властивості.

В той же час гра - є дуже близька і звична для дитини діяльність, в якій малюк почуває себе комфортно і розкуто. І це дає величезну перевагу педагогам. За твердженням А.С. Макаренко гру необхідно включати в педагогічний процес, гра є одним з шляхів розвитку особистості дитини.

Ідея навчання, що забезпечує вільний розвиток учня, актуальна нині для української освіти, яка затвердилася як розвичаюча. Величезну роль в становленні і затвердженні принципів розвиваючого навчання зіграли К.П. Ягодовський, М.Н. Скаткін, Д.Б. Ельконін, Л.В. Занков, В.В. Давидов.

На їх думку, мета розвиваючого навчання і виховання визначається тим, щоб забезпечити кожній дитині умови для розвитку як самозмінного суб'єкта навчання. Бути таким суб'єктом - означає мати потребу в самозміненні і бути здатним задовольняти її за допомогою навчання, іншими словами хотіти, любити і уміти вчитися. Розвиток таких потреб і прагнень у молодшого школяра протікає досить ефективно в процесі ігрової діяльності.

Автори концепції розвиваючого навчання Д.Б. Ельконін і В.В. Давидов теоретично обгрунтували і практично продемонстрували можливість розкриття загальних принципів побудови тих або інших дій на різних етапах життя дитини.

У перші роки навчання молодші школярі особливо емоційно відносяться до вимог і правил школи. Отже, вже на початкових етапах шкільного життя необхідно створити таку ситуацію і такі умови, при яких дитині стане зрозуміло, що кількість і якість отриманих нею знань залежать від її власної активності. Зорієнтувати дитину в цьому напрямі краще всього у рамках ролевої гри.

У кінці другого - початку третього року життя дитина уперше заявляє про себе як про суб'єкт прагнення до самостійності («Я сам»!). До кінця дошкільного віку вона стає суб'єктом різноманітних видів і форм діяльності. Крім того, у дитини формується потреба в реалізації себе як суб'єкта і в розширенні сфери цієї реалізації, що знаходить своє віддзеркалення в ролевій грі. Потреба до самозміни і здатність до неї можуть скластися лише в процесі шкільного навчання і виховання.

Сьогодні і теоретики і практики оцінили унікальні можливості гри в ролі активного учасника як навчального, так і виховного процесу. Ш.А. Амонашвілі визначає виняткову роль гри для посилення пізнавального інтересу дітей, полегшення складного процесу навчання, прискорення розвитку». Ряд ігор, схожих за зовнішніми умовами з дошкільними іграми, знайомими дитині, але за своїм змістом і цілями спрямовані на формування самоконтролю рефлексії і мотивів саморозвитку, допомагають розв'язати проблему привчання дитини до школи, зробити безболісним перехід дошкільника в статус школяра. Гра в навчально-виховному процесі покликана вирішувати окремі миттєві завдання, але головне - сприяти при цьому розвитку особистості молодшого школяра. Гра молодшого школяра заздалегідь «приречена» на успіх, оскільки практично усі діти не дуже добре розуміють, що означає вчитися, готові добре грати в школу і учнів. Буквально останніми роками проведено цікаве дослідження Башаєвої Т.В. Вона розробила ігрову систему сенсорного навчання (ІССН). Остання спрямована на формування сприйняття в дошкільному і молодшому шкільному віці і психологічних механізмів переходу зовнішніх перцептивних дій у внутрішній план, а також особливостей освоєння сенсорних еталонів [61, c. 89].

У навчальній системі Т.В. Башаєвої пропонуються зразки сенсорних еталонів різних властивостей (форми, кольори, величини та ін.), які дитина може освоїти в ігрових заняттях. У систему також входять ігри, спрямовані на формування перцептивних дій і поступово переносячі їх із зовнішніх дій на внутрішні, з рівня маніпулювання предметами на рівень порівняння їх з сенсорними еталонами - зразками, а потім і аналітичного зіставлення з еталонами - представленнями.

Для розвитку кожного виду сприйняття розроблена система ігор, які поступово ускладнюються відповідно до етапів формування перцептивних дій.

Система має два рівні складності: перший включає ігри на сприйняття властивостей предметів (кольори, форми та ін.), сприйняття простору, часу рухів і цілісних предметів; другй включає сприйняття природи.

ІССН дозволяє не лише цілеспрямовано і прискорено формувати сприйняття, але і визначити зразковий рівень розвитку сприйняття. Якщо дитина самостійно виконує ігрові завдання, то по характеру гри можна визначити, який рівень перцептивних дій розвинений у дитини, які сенсорні еталони він освоїв.

Ця система навчання може допомогти у виявленні якихось пропусків в сприйнятті дитини: невміння сприймати окремі властивості або їх різновиди, невміння користуватися яким-небудь перцептивним прийомом, неповноту системи еталонів. Ці недоробки в сприймаючій системі дитини можуть бути виявлені за допомогою ігор. Своєчасне виявлення відставання допоможе уникнути невдач на перших етапах шкільного навчання.

Ігрова система дозволяє в доступній і цікавій формі розвивати провідний пізнавальний процес у молодших школярів.

Таким чином, в ході становлення і розвитку процесу навчання гра пройшла своєрідну еволюцію. Виникнувши з необхідності реалізації цікавості в навчанні, вона притягнула увагу психологів, дидактів, методистів. До теперішнього часу розкрита її значущість в навчанні, вона отримала серйозне психологічне обгрунтування і дидактичне підтвердження. Розроблена велика кількість навчальних ігор. Приділена їм увага і в методиці природознавства. Проте у останній вони недостатньо систематизовані. Переорієнтація пріоритетів цілей освіти зажадала розробки нових ігор, оновлення підходів їх застосування в навчальному процесі.