Вопрос № 56. Предпосылки, условия и движущие силы психического развития.
Общепризнанной теорией психического развития в отечественной возрастной психологии и в педагогической практике выступило культурно-историческое учение Л.С. Выготского о природе психики человека и ее развитии. Исходный пункт культурно-исторической теории развития составляет идея о соотношении реальной и идеальной форм. В онтогенетическом развитии человека изначально существует идеальная форма, взаимодействующая с реальной: с первых шагов детского развития высшая идеальная форма влияет на становление начальных форм психики ребенка.
Идеальная форма, по Л.С. Выготскому, как форма культурного поведения есть продукт исторического развития человечества; во всяком исторически возникшем приобретении человеческой культуры отложились сформировавшиеся в ходе этого процесса человеческие способности. В культуре содержатся в готовом виде формы поведения, способности, качества личности, которые должны возникнуть у ребенка в ходе его развития. Вне взаимодействия с культурными (идеальными) формами индивид никогда не разовьет в себе специфически человеческих качеств.
Условие. Реальные формы — это натуральные, природные свойства человека, представляющие органическую основу развития психических свойств. Начальные («натуральные») психические функции преобразуются в ходе развития в высшие («культурные») психические функции. Высшие психические функции (ВПФ) — мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание, воля, чувства и т.п. — являются новообразованиями онтогенетического развития, но они уже содержатся в культуре в форме образцов мысли, ценностей и норм социальных отношений, способов деятельности и т.п.
Принципиальная новизна идеи Л.С. Выготского об идеальной форме заключается в том, что в его понимании социальная среда, культура — это не условие или один из факторов развития, а источник психического развития. Превращение натуральных форм поведения в культурные формы не происходит естественным, эволюционным путем органического созревания: становление собственно человеческих форм поведения возможно только лишь в условиях взаимодействия индивида с идеальными формами в конкретных общественно исторических условиях его жизни.
Психическое развитие в культурно-исторической традиции — это многообразие форм знаково-символического опосредствования, «окультуривания натуры». Именно через знак происходит кардинальное преобразование натуральных (реальных, наличных) психических форм в высшие (идеальные, культурные) формы. Подражание и сотрудничество, общение со взрослыми выступают как основные пути возникновения и развития у ребенка культурных форм поведения. Механизмом преобразования культуры в мир личности, становления у ребенка культурных форм поведения для Л.С.Выготского выступил открытый во французской социологической школе механизм интериоризации — превращения внешнего во внутреннее. Ребенок становится способным использовать средства (орудия и знаки), освоенные в практике совместной деятельности, для управления собственным поведением; он овладевает своим поведением, его поведение становится произвольным, осознанным, субъектным.
Социальная среда, культурный опыт человечества в развитии ребенка выступают в качестве источника психического развития. Вместе с тем в разработанной теории развития психики некоторые положения Л.С. Выготского получили уточнение. Д.Б.Эльконин отметил, что в развитии ребенка нельзя выделять отдельно натуральные формы — ребенок изначально является социальным существом; даже наиболее элементарные, возникающие на самых ранних стадиях развития ребенка акты поведения и психические процессы, управляющие ими, уже носят специфически человеческий характер, имеют сложную опосредствованную структуру — все поведение человека становится приобретенным.
Движущие силы психического развития. Согласно Л.С.Выготскому, движущую силу психического развития составляет обучение как специально организованный процесс воздействия на ребенка. Он писал, что «правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными.
Ход развития. Исходные положения Л.С.Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии были восприняты и развиты представителями его школы. «Психическое развитие происходит в обучении — организованном регулировании процессов взаимодействия ребенка с той идеальной формой, которой он должен достичь. Обучение — это процесс взаимодействия ребенка с идеальной формой, опосредствованного взрослым»13. Вместе с тем наряду с понятием обучения использовалось и более широкое понятие присвоения: развитие — это присвоение индивидом достижений предшествующих поколений.
Движущая сила по Леонтьеву. Новым шагом в развитии учения о закономерностях психического развития выступило введение А.Н.Леонтьевым в детскую психологию категории деятельности. В работах Л.С.Выготского обучение выступало преимущественно в форме общения, прежде всего речевого, взрослого и ребенка. А.Н.Леонтьев показал, что за развитием сознания, поведения, личности ребенка лежит не общение языкового типа, а предметная деятельность. Он писал: «В изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни... Только при таком подходе, исходящем из анализа содержания самой развивающейся деятельности ребенка, может быть правильно понята и ведущая роль воспитания, воздействующего именно на деятельность ребенка, на его отношения к действительности и поэтому определяющего его психиг_ ку, его сознание» 4. В соответствии с этим движущей силой психического развития выступила собственная деятельность ребенка, в которой он под руководством взрослых присваивает исторически сложившиеся человеческие способности.
Биогенетический подход к развитию. Этот подход объединяет большое количество разнородных концепций по одному признаку: все они признавали примат наследственности в развитии и рассматривали развитие ребенка как преформированный, или заданный наперед, процесс.
Биогенетический закон (сформулирован Э. Геккелем): в ходе внутриутробного развития животное или человек повторяет кратко те стадии, которые проходит данный вид в своем филогенезе (онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза)
К числу ранних психологических теорий относится концепция рекапитуляции' (рекапитуляция - идея повторяемости в развитии истории человечества) Ст. Холла, которая явилась результатом перенесения биогенетического закона на процесс онтогенетического развития ребенка: ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого общества. Каждому этапу развития ребенка Холл приписал этап в развитии человечества. + поиск законов развития, это первая теоретическая концепция и попытка показать, что историческим и индивидуальным развитием есть связь; - критика: Рубинштейн: нельзя сравнивать созревший индивид с созревающим. Преформизм.
Теория трех ступеней детского развития К. Бюллера. Он выделил три ступени развития: инстинкт, дрессура, интеллект и связал переход от одной стадии к другой не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, связанного с действием. В ходе эволюции поведения отмечается переход от удовольствия «с конца на начало» действия: 1 инстинкт - переживание удовольствия возникает в результате удовлетворения инстинктивных потребностей; 2дрессура - возникает функциональное удовольствие по ходу действия, т.е. удовольствие переносится на процесс; З.интеллект связан с решением задач, здесь возможно предвосхищающее удовольствие. То есть переход удовольствия с конца на начало, по Бюллеру, есть основная движущая сила развития. + попытка анализа качественных особенностей этапов детского развития; - Л.С. Выготский: Бюллер отождествлял этапы развития ребенка со ступенями развития животного, он игнорировал своеобразие развития ребенка.
Теория конвергенции двух факторов детского развития В. Штерна. С его точки зрения, психическое развитие является результатом конвергенции внутренних задатков и внешних условий. Идея конвергенции встречается и у других психологов. Так, Фрейд создал структурную теорию личности, в основе которой лежит конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни (Оно) и требованиями общества (Сверх -Я). Общество, по Фрейду, - источник душевных травм, а его теория - теория детских травм. К. Коффка говорил, что система внутренних условий совместно с системой внешних условий определяет наше поведение. - предпочтение наследственности.
А. Гезелл разработал нормативный подход к исследованию детского развития (детская Т- нормативная наука, которая описывает достижение ребенка в процессе роста и развития и на их основе строит разнообразные психологические шкалы). Согласно его теории, развитие не простая функция, определяющаяся х-элементами наследственности и у-элементами среды. Это самообусловливающийся процесс, поскольку развитие - приспособление ребенка к окружающей среде, т.е. адаптация. Чтобы решить проблему биологического и социального, нужен был адекватный метод, который был найден и назван методом близнецов. Гезелл ввел лонгитюдный метод, разработал практическую систему диагностики психического развития ребенка от рождения до 16 лет, которая базировалась на систематических сравнительных исследованиях нормы и патологии с помощью фото- и кино регистрации возрастных изменений моторики, общения, речи...
+ ввел понятие нормы, собрал эмпирику, создал феноменологию развития от рождения до 16 лет, создал лонгитюдный метод;
— ограничивался чисто количественным изучением сравнительных срезов, сводя развитие к приросту поведения без анализа качественного своеобразия этапов; Выготский назвал концепцию Гезелла теорией эмпирического эволюционизма, которая рассматривала социальное развитие ребенка как разновидность биологического, как приспособление к среде.
Социогенетические концепции психического развития. В целом социогенетические концепции исходят из представления о том, что психика человека на момент рождения представляет собой «чистую доску», и все можно сформировать в результате научения. Индивидуальные различия не считали врожденными. Здесь понятие развития отождествляется с понятием научения.
Рассмотрим три поколения теории социального научения.
1. Миллер и Доллард ввели термин «социальное научение». Они рассматривали социализацию как процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального «гуманоида» к полноценному члену общества. Процесс социализации - результат научения. Они исследовали роль подражания, которое считали третьим механизмом научения, после классического обусловливания и оперантного научения. Они придавали большое значение научению методом проб и ошибок. Детство они рассматривали как период преходящего невроза, для них маленький ребенок -дезориентированный, расторможенный, не способный к высшим психическим процессам. Поэтому родители должны социализовать детей.
2. представители: А. Бандура, Уолтере, Гевиртс, Баер. Бандура утверждал, что люди осознают последствия своих действий, т.е. они замечают, какие их действия приносят положительный результат, какие - отрицательный, какие не приносят результата. Наблюдая за последствиями реакций, люди получают информацию, побуждение к действию и сознаваемое подкрепление Они способны предполагать, какое поведение является правильным, и предвидеть, что может случиться в результате каких-то действий. Бандура особо акцентировал внимание на том, что люди учатся не только на непосредственном опыте последствий своего поведения, но и наблюдая за поведением других. Процедура визуального научения очень эффективна для усвоения социального опыта, а подкрепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранить новые паттерны поведения.
3. представители третьего поколения (Бронфебренер, Аронфрид) уделяют особое внимание анализу структуры семьи и других социальных институтов как важнейших факторов развития поведения ребенка Брофебренер открыл явление «возрастной сегрегации», которая проявляется в неспособности молодых людей найти место в жизни общества При этом человек чувствует себя оторванным от окружающих его людей и дел и даже враждебным к ним: он хочет заниматься своим собственным делом, но часто не знает точно, какое это дело и как им надо заниматься. Когда же молодой человек находит его, практическая работа не приносит ему удовлетворения Этот факт оторванности молодых людей и настоящего дела получил название отчуждения. Корни отчуждения лежат в особенностях современной американской семьи: воспитанием детей занимаются равнодушные к ним люди (няни и т.д.).Таким образом, — краткий обзор теорий социального научения показывает, что исследуемая ими социализация - процесс стихийно совершающийся Развитие рассматривается ими как процесс количественного накопления навыков, связей и приспособлений Социальная жизнь рассматривается как приспособление к среде. Ребенок рассматривается как существо, чуждое обществу Раскрытие социального как разновидности биологического.
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ВЗГЛЯДОВ НА ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ, ИСТОЧНИКИ И УСЛОВИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Зарубежная (Ст. Холл, К. Бюллер, Э. Торндайк, В. Штерн, К. Коффка, З. Фрейд, Ж. Пиаже, А. Бандура, Э. Эриксон):
-
Рассматривали ход детского развития как социализацию: от индивидуального к социальному (приспособление к среде, пассивный аспект);
-
Основное условие развития – наследственность (и среда, но примат наследственности);
-
Источники развития – внутри индивида, в его природе;
-
Форма развития – приспособление;
-
Специфика развития – рекапитуляция;
-
Движущие силы развития – преформизм или конвергенция двух факторов
Отечественная (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов):
-
Рассматривали ход детского развития от социального к индивидуальному (закон формирования ВПФ: присвоение опыта, от интерпсихического к интрапсихическому);
-
Условия развития – морфофизиологические особенности мозга и общение;
-
Источники развития – вне индивида: среда;
-
Формы развития – присвоение (активный момент);
-
Специфика развития – развитие подчиняется действию общественно исторических, а не биологических законов;
-
Движущие силы развития – обучение и деятельность.
Эпигенетическая теория развития Э.Эриксона. Эриксон попытался решить проблему Я и общество в психоанализе, он акцентировал внимание на воздействие культуры и общества на развитие. По его мнению, каждой стадии развития отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Два основных понятия: групповая идентичность (формируется благодаря тому, что с первых дне жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу) и эго-идентичность (формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего Я). Формирование эго-идентичности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий. Для каждой стадии жизненного цикла характерна некоторая задача, которую ставит перед индивидом общество. Решение задачи зависит как от уже достигнутого уровня психомоторного развития, так и от общей духовной атмосферы общества, в котором этот индивид живет.
1.младенчество – формирование базового доверия к миру / недоверие; надежда/отдаление
2.ранний возраст – автономия / стыд, сомнение за собственную независимость, самостоятельность; воля/импульсивность
3.возраст игры – инициативность / чувство вины и моральной ответственности за свои желания; целеустремленность/апатия
4.школьный возраст – достижение (формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда) / неполноценность (как осознание собственной неумелости); компетентность/инерция
5.подростковый возраст – идентичность (первое цельное осознание себя, своего места в мире) / диффузия идентичности (неуверенность в понимании своего Я); верность/отречение
6.молодость – интимность (поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей) / изоляция; любовь/замкнутость
7.зрелость – творчество / застой; забота/отвержение
8.старость – интеграция / разочарование в жизни; мудрость/презрение
Развитие личности, по Эриксону, - результат борьбы крайних возможностей, которая не затухает при переходе на следующую стадию развития.
А. Валлон – представитель французской школы – исследуя причины развития психики, подчеркивал, что социум абсолютно необходим для маленького ребенка, неспособного ничего сделать самостоятельно. Ребенку необходим взрослый. Поэтому, считает Валлон, ребенок есть существо социальное генетически, социальная среда не насаживается на ребенка, она включена в биологию как необходимость. Ребенок не пассивно приспосабливается к внешнему миру явлений и предметов, созданному предыдущими поколениями, а активно овладевает их достижениями в процессе многоплановой деятельности, всегда опосредованной отношениями ребенка и взрослого.
+преодоление биогенетического подхода
Пиаже «генетическая эпистемология» (наука о происхождении и развитии различных механизмов, форм и способов мышления и познания действительности): не делал упор на фактор наследственности, но у него идея реформиста. Он основатель женевской школы. Исследовал интеллект от рождения до 16 лет. Интеллект формируется при жизни благодаря действию ребенка с предметами. Он создал методы клинической беседы – прием основан на фиксации не внешних особенностей поведения, а вскрытия умственных процессов которыми руководит поведение. Главное его открытие - эгоцентризм.
1 Этап – открытие детского эгоцентризма – центральные особенности мышления ребенка его скрытая умственная позиция (от 2-3 до 8 лет). Самое яркое проявление эгоцентризма «реализм». Он проявляется в том, что ребенок рассматривает предметы такими какими но их воспринимает, без логики внутренних отношений. Реализм имеет 3 проявления: 1. Неразделение субъекта и объекта- смешивает объективный мир и сое представление о нем. 2. Считает свое точку зрения единственной. 3. Использует понятия «большой» «тяжелый» как обсалютные без точки измерения. Развитие ребенка идет по линиии децентрации в результате чего ребенок начинает разделять явления мира и свои впечатления. Начинает использовать количественное поле. По мимо реализма эгоцентризм детей проявляется в таких особенностях как : 1) тенденция связывать все со всем 2) отсутствие связи между суждениями 3) Не чуствительность к противоречию. Положительное - Открытие эгоцентризма показало что внешний мир не действует на ум субъекта, а наши знания о мире не просто отпечаток внешних событий. Мышление ребенка отличается от мышления взрослого не не достатком знаний, а качественной умственной позицией. Критика- Он считал что мышление ребенка децентрируется с необходимостью (взрослый ничего не меняет).
2 этап – Этапы развития интеллекта. Основные понятия Пиаже: он видел цельразвития интеллекта и всего живого в в процессе -это адаптация к среде – это адаптивный процесс. Ассимиляция – изменения среды в соответствии с потребностями. Аккомодация – изменение собственного поведения соответственно с требованиями среды. 1) этап Сенсомоторный интеллект – адаптация предмета среды осуществляется посредством внешних материальных действий, которые выполняются развернуто и последовательно. Положительное – Он рассматривал в качестве элемента психической жизни не ощущения, а действия. (мысль была внешним предметным действием) 2) этап Конкретных операций с 2-3 до 10-12 лет. 1 подэтап- предоператорный интеллект с 2-3 до 7-8 лет Внешнии материальные действия благодаря повторению в различных ситуациях схематизируются и с помощью символических средств (эмитация, игра, речь) переносятся во внутренний план.2подэтап – Конкретная операция 1 8-9 до 10-12 лет Термин операции 4 требования: Это внутреннее действие которое когда-то было внешним; внешние действия от которого берут свое происхождение операции это не любые действия а действия типа сериации, систематизации,разложения по классам; операции подчиняются признаку обратимости – это значит что для каждой операции существует обратная ей, востанавливающая исходное положение; скоординированность системы- операции не существую сами по себе, но в виде систем операций – группировки.
3 этап: формальных операций от 11-12 до 13-14 лет. Интеллект начинает полностью подчиняться законам формальной логики, ребенок выдвигает гипотезы, использует дидукцию, комбинацию, пропорции; мыслин идеями, понятиями, суждениями. Критика – считал что ребенок пройдет все эти стадии без проблем. Положительное – он полагал что развитие интеллекта идет не по линии развития знаний, а по качсству.
История развития – внутри индивида. Форма развития – приспособление. Специфика развития – рекапитуляция. Человек как личность постоянно совершенствуется и развивается. Движущие силы – преформизм или когнитивация 2-х факторов. Отечественные психологи школа Выготского: Эльконин, Божович, Леонтьев, Гальперин, Давыдов. Они рассматривали ход детского развития от социального к индивидуальному. Условия развития – морфофизиологические особенности мозга (набор задатков) и общения. Источники развития- вне индивида (среда).Формы развития – присвоение. Специфика развития – развитие подчинено действию общественно исторических законов. Движущие силы развития – обучение и деятельность.
Движущие силы психического развития – это противоречия между потребностями личности и внешними обстоятельствами, между ее возросшими физическими способностями, духовными запросами и старыми формами деятельности. Между новыми формами деятельности несформированными умениями и навыками.
Противоречие всегда решается формированием более глубокого уровня психического развития. Удовлетворенная потребность - рождает новую, неудовлетворенная - тормозит развитие, не порождает новых потребностей, не мотивирует более сложную деятельность.
Общее движение развития определяет соотношение внешних социальных условий и внутренних условий созревания высших психических функций.
Движущей силой развития является сотрудничество ребенка со взрослыми, создающими ему зону ближайшего развития. Взрослый является промежуточным звеном между ребенком и обществом.
Суть движущих сил психического развития и становления личности четко представлена в возрастной периодизации Эльконина Д.Б.
В основе периодизации лежит закономерная смена двух типов ведущей деятельности. Первый тип – деятельность, внутри которой происходит ориентация и освоение задач, мотивов и норм отношения между людьми. Второй тип – деятельность, внутри которой происходит усвоение общественно выработанных способов действия с предметами те или иные стороны. Эти типы деятельности меняют друг друга.
Периодизация Эльконина:
1. Младенческий возраст (0-1 год). ВД – эмоциональное общение, Н – формирование потребности в общении;
2. Раннее детство (1-3). ВД – предметно-манипулятивная, Н- развитие речи и наглядно-действенного мышления;
3. Дошкольный возраст (3-7).ВД- ролевая игра, Н- стремление к общественной значимости;
4. Младший школьный возраст (7-11). ВД- учение, Н- произвольность психических явлений;
5. Подростковый возраст (11-15). ВД- общение со сверстниками, Н- формирование самооценки, стремление к взрослости;
6. Старший школьный возраст (15-17). ВД- учебно-профессиональная, Н- мировозрение, профессиональные интересы.