1.3. Психологические аспекты теории обучения

Теория обучения – это раздел педагогической психологии, теоретически и экспериментально изучающий психологические условия эффективности взаимодействия преподавателя и учащегося (обучаемого). Теория обучения относится главным образом к деятельности преподавателя. Однако она не сводится к объяснению преподавателем учебного предмета как оптимального преподнесения учебного материала.

Психологическая теория обучения в отечественной психологии начала разрабатываться в начале 30-х годов и была впервые сформулирована Л.С. Выготским как проблема соотношения обучения и развития, где ведущая роль была признана за обучением. Обучение должно идти впереди развития, вести его за собой. Понятие «зона ближайшего развития» раскрывает это теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, начинает выполнять то, чего он до этого не мог делать самостоятельно, т.е. его психическое развитие благодаря обучению делает шаг вперед. Те возможности и способности, которыми обладает ребенок к моменту обучения, Л.С. Выготский называет «зоной актуального развития». Способность адекватно воспринять помощь взрослого, определяющая меру этой помощи, выступает показателем потенциальных возможностей ребенка к обучению.

Теория обучения в нашей стране развивалась в тесной связи с учением о законах и закономерностях развития психики и выступает сейчас как единая теория обучения и развития.

Обучение и развитие тесно взаимосвязаны. «Развитие возможно лишь в том случае, если происходит учение и научение, и лишь пока человек хоть чему-нибудь учится, он развивается. Вне учения нет развития, учение (а, следовательно, и обучение) есть форма развития». (Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б.)

Конечно, обучение и развитие не совпадают. Обучение – это взаимодействие преподавателя с учащимся, а развитие означает существенное изменение только того, кто занят учебной деятельностью.

В центре всех исследований длительный период стоял вопрос об условиях эффективности усвоения знаний в процессе обучения. При этом связь обучения с развитием исследовалась с неодинаковой интенсивностью, так как являлась как бы частным моментом при изучении усвоения знаний. П.П. Блонский высказал мысль, что овладение знаниями, с одной стороны, является условием развития мышления, а с другой – вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов добивались развивающего эффекта обучения через изменение содержания образования и придавали решающее значение усвоению теоретических знаний как условию развития теоретического мышления. Другие достигали развивающего эффекта обучения посредством усовершенствования методов обучения (Л.В. Занков, Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская), изменения способов умственной деятельности учащихся (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский и др.). Воздействие на интеллектуальное развитие учащихся методов, основанных на теории поэтапного формирования умственных действий, исследовали П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина. Теорию проблемного обучения разрабатывали Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин.

Хотя единой, целостной теории обучения в отечественной психологии не существовало, но был накоплен большой исследовательский материал. Это позволило в 60-х годах Д.Б. Эльконину, В.В. Давыдову, Л.В. Занкову, Ш.А. Амонашвили и др. начать долговременное и широкомасштабное теоретическое и экспериментальное психолого-педагогическое исследование проблем развивающего обучения в области начального и среднего образования.

Исследования позволили экспериментально подтвердить теоретическое положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в умственном развитии детей и разработать целостную теорию развивающего обучения, известную сейчас как «система развивающего обучения Эльконина – Давыдова».

Согласно этой теории, в начальных классах школы содержанием развивающего обучения являются теоретические знания, методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников (прежде всего, имеется в виду организация решения ими учебных задач), а продуктом такого обучения является развитие главных психологических новообразований, присущих младшему школьному возрасту. Тысячи учителей работают сейчас по системе Эльконина – Давыдова. Специально проведенное психолого-педагогическое обследование показало высокую результативность обучения классов, обучавшихся по системе развивающего обучения.

В распоряжении педагогической психологии пока имеются экспериментальные данные об опыте и результатах развивающего обучения, которые относятся в основном к начальному образованию. Думается, однако, что основные составляющие теории развивающего обучения (содержание обучения – теоретические знания, метод – организация совместной деятельности, продукт – главные психологические новообразования) вполне подходят как среднему, так и высшему образованию. Существенный вклад в развитие теории обучения должны внести и преподаватели психологии.

Следует признать, что понятие «теория обучения» в отечественной психологии к настоящему времени оформилось как понятие теории развивающего обучения, которая принципиально отличается от концепций, рассматривающих развитие или в отрыве от обучения, или сводящих его к нему.

Известны воззрения Ж. Пиаже, считавшего, что развитие психики идет постепенно, по мере возрастного биологического развития организма ребенка, и интеллектуальные возможности соответствуют уровню актуального возрастного развития психики. Обучение (его успешность) зависит от естественного уровня детского развития. Точка зрения Ж. Пиаже может быть интерпретирована как «параллелистская», когда процессы развития и обучения рассматриваются как независимые друг от друга. Неспособность ребенка решить ту или иную интеллектуальную задачу он объясняет недостаточностью уровня развития мышления в данном возрасте (хотя, возможно, ребенку не хватает некоторых знаний, которые может дать обучение). Итак, Ж. Пиаже рассматривает развитие в отрыве от обучения.

Другая точка зрения (Э. Торндайк и его последователи) отождествляет развитие с обучением. Они утверждают, что обучение и научение представляют собой то, что другие называют развитием психики, то есть развитие равняется обучению. Согласно теории развивающего обучения, развитие – это не простое прибавление знаний и умений, а особый процесс изменения всей личности. Правда, происходит он благодаря этому «прибавлению».

Основные положения теории развивающего обучения:

1. Развитие личности происходит не спонтанно, а под воздействием учения.

2. Обучение идет впереди развития, ведет его за собой.

3. Безрезультативно то обучение, которое опирается только на наличный уровень развития учащихся.

4. Методы и приемы обучения должны ориентироваться на общее умственное (психологическое) развитие личности

5. Только правильно организованное обучение дает развивающий эффект. Поэтому научная организация обучения на базе психологической теории развивающего обучения является главной задачей методики преподавания психологии.

1.4. Связь методики преподавания психологии с педагогикой

Методика преподавания психологии относится к числу педагогических дисциплин, исследующих закономерности обучения.

Педагогика включает в себя 2 раздела:

1. Дидактика – теория обучения,

2. Теория воспитания.

Основные задачи дидактики:

– Разработка проблем: чему учить и как учить.

– Разработка проблем: когда, где, кого и зачем учить.

Основные категории дидактики:

-     Преподавание – это деятельность тех, кто обучает.

-     Учение – деятельность тех, кто обучается.

-     Обучение – целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся по передаче и усвоению знаний. Это преподавание и учение, взятые вместе. Обучение выполняет 3 функции: образовательную, воспитательную и развивающую.

-     Образование – это результат обучения. Это система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Другие, известные Вам, категории дидактики:

-     знания – совокупность представлений, понятий, идей, теорий, в которых выражается теоретическое овладение предметом

-     умения – совокупность приемов, способов действий

-     навыки – автоматизированные способы действий, закрепившиеся в результате упражнений

-     цель – то, к чему стремится обучение

-     содержание (обучения, образования) – это система знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения

-     средства – предметная поддержка обучения

-     метод – путь достижения цели и задач обучения

-     результаты – это следствие учебного процесса

-     форма – способ существования учебного процесса

-     организация – упорядочение дидактического процесса

По ширине охвата изучаемой действительности дидактика делится:

А) на общую,

Б) и частную, к которой относится и методика преподавания психологии, так как изучает закономерности протекания учебного процесса, содержание, формы и методы преподавания учебного предмета.

Для заметок

Тема 2. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ

2.1. Классификация методов обучения

Классификация методов обучения в педагогике характеризуется большим разнообразием в зависимости от того, какое основание избирается для их разработки. Методы показывают, как действует педагог и как действует обучаемый.

По доминирующим средствам методы подразделяют на словесные, наглядные и практические. В зависимости от основных дидактических задач выделяют: 1) методы приобретения новых знаний; 2) ме­тоды формирования умений, навыков и применения знаний на практике; 3) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков. Сюда же включают методы закрепления изучаемого материала и методы самостоятельной работы.

Существует классификация, в которой сочетаются методы преподавания с соответствующими методами учения. Наиболее оптимальной представляется классификация методов обучения, предложенная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. В ней за основу берется характер учебно-познавательной деятельности обучаемых в усвоении ими изучаемого материала. Эта классификация включает в себя пять методов:

– объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный),

– репродуктивный метод,

– метод проблемного изложения,

– частично-поисковый (или эвристический) метод,

– исследовательский метод.

Названные методы подразделяются на две группы: репродуктивную (1 и 2 методы), при которой учащийся усваивает готовые знания и воспроизводит уже известные ему способы деятельности; продуктивную (4 и 5 методы), когда учащиеся добывают новые знания в результате творческой деятельности. Проблемное изложение занимает промежуточное положение, так как оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности. Однако проблемное изложение обычно педагоги относят к продуктивным методам. Остановимся на каждой группе методов более подробно.

1. Репродуктивные методы обучения:

Объяснительно-иллюстративный метод (или информационно-ре­цептивный) – состоит в том, что преподаватель сообщает готовую информацию разными средствами, а обучаемые воспринимают, осознают и запоминают эту информацию. Сообщение информации преподаватель осуществляет с помощью устного слова (объяснение, рассказ, лекция); печатного слова (учебник, пособия); наглядных средств (картины, схемы, кино и диафильмы); практического показа способов деятельности (показ способа составления плана, решения задачи и т.д.) Обучаемые смотрят, слушают, наблюдают, читают, соотносят новую информацию с ранее усвоенной и запоминают.

Объяснительно-иллюстративный метод – экономный способ передачи знаний, его эффективность проверена многолетней практикой, и он используется на всех уровнях обучения.

Репродуктивный метод. Для приобретения навыков и умений через систему заданий организуется деятельность обучаемых по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Педагог дает задания, а учащийся их выполняет. Таким образом, главным признаком репродуктивного метода является воспроизведение и повторение способа деятельности по образцу. Преподаватель пользуется устным и печатным словом, наглядностью разного вида, а обучаемые выполняют задания, имея готовый образец.

Методы первой группы обогащают учащихся знаниями, умениями, навыками, формируют у них основные мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и т.д.), но не гарантируют развития творческих способностей. Эта цель достигается продуктивными методами.

2. Продуктивные методы обучения

Условием функционирования продуктивных методов является наличие проблемы. Что понимаем под словом «проблема»?

1)   Житейская проблема – это бытовое затруднение, преодоление которого очень важно для человека, но которое нельзя решить сразу с помощью тех возможностей, которыми человек располагает в данный момент. 2) Научная проблема – это актуальная научная задача. 3) Учебная проблема – это проблема, уже разрешенная наукой, но для обучаемого она выступает как новая, неизвестная. Это поисковая задача, для решения которой обучаемому необходимы новые знания и в процессе решения которой эти знания должны быть усвоены.

В разрешении учебной проблемы можно выделить 4 главных этапа:

– создание проблемной ситуации;

– анализ проблемной ситуации, формулировка проблемы и представление ее в виде проблемных задач;

– решение проблемных задач (задачи) путем выдвижения гипотез и последовательной их проверки;

– проверка решения проблемы.

Проблемная ситуация – это психическое состояние интеллектуального затруднения. Главная задача преподавателя – создать потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий.

Для создания проблемной ситуации необходимы следующие условия:

А) наличие проблемы;

Б) оптимальная трудность проблемы;

В) значимость для обучаемых результата разрешения проблемы;

Г) наличие у обучаемых познавательной потребности и познавательной активности.

Анализ проблемной ситуации. На этом этапе определяется, что дано и что неизвестно, взаимосвязь между ними, характер неизвестного и его отношение к известному. Это позволяет сформулировать проблему и представить ее в виде цепочки проблемных задач (или одной задачи).

Проблемная задача отличается от проблемы четкой определенностью и ограниченностью того, что дано, и что следует определить. Правильная формулировка и трансформация проблемы в цепочку четких и конкретных проблемных задач – очень важный момент. «Правильно сформулировать проблему – значит наполовину ее решить».

Далее необходимо последовательно работать с каждой про­блемной задачей отдельно. Выдвигаются предположения и догадки о возможном решении задачи. Из большого количества догадок и предположений выдвигаются несколько гипотез, т.е. достаточно обоснованных предположений, которые подвергаются последовательной проверке.

Заключительный этап – проверка правильности решения проблемы – включает в себя сопоставление цели, условий задачи и полученного результата. Большое значение имеет анализ всего пути проблемного поиска. Необходимо как бы вернуться назад и еще раз посмотреть, нет ли других более четких и ясных формулировок проблемы, более рациональных способов решения проблемы. Важно провести анализ ошибок и уяснить суть и причины неправильных предположений, гипотез. Это позволяет не только проверить правильность решения конкретной проблемы, но и получить осмысленный опыт и знания, что является главным приобретением обучаемого.

Следует отметить, что роль педагога и учащихся на рассмотренных этапах (стадиях) решения учебной проблемы может быть различной: а) если все четыре этапа выполняет преподаватель, то это проблемное изложение; б) если все четыре этапа выполняет обучаемый, то это исследовательский метод; в) если какие-то этапы выполняются преподавателем, а какие-то обучаемыми, то имеет место частично-поисковый метод.

2.2. Достоинства проблемного обучения

В педагогике обучение с помощью продуктивных методов называют проблемным обучением. Можно отметить следующие достоинства проблемного обучения:

– проблемное обучение учит мыслить логично, научно, творчески;

– проблемное обучение учит самостоятельному творческому поиску нужных знаний;

– проблемное обучение учит преодолевать встречающиеся затруднения;

– проблемное обучение делает учебный материал более доказательным, а усвоение его более основательным и прочным;

– проблемное обучение вызывает положительное эмоциональное отношение к учению;

– проблемное обучение формирует и развивает познавательные интересы, формирует творческую личность.

Называя достоинства проблемного обучения, постараемся понять, по­чему педагоги не делают все обучение проблемным. Причин несколько:

– Продуктивные методы не являются универсальными. Не всякая учебная информация содержит в себе противоречие и представляет собой учебную проблему. При подаче такого материала используются репродуктивные методы.

– Создать проблемную ситуацию на полном незнании невозможно. Чтобы вызвать познавательный интерес, необходимо, чтобы обучаемые имели некоторый запас знаний. В этой ситуации правомерно применение репродуктивных методов.

– При формировании умений и навыков, где показ, подражание имеют очень большое значение, продуктивные методы уступают репродуктивным по эффективности

– По сравнению с репродуктивными продуктивные методы требуют значительно больших затрат времени на изучение учебного материала

– Продуктивные методы для успешного применения требуют высокой педагогической квалификации преподавателя и больших затрат педагогического труда как на этапе подготовки, так и при проведении проблемного занятия.

Таким образом, в процессе преподавания психологии используются и продуктивные, и репродуктивные методы.

Для заметок

Тема 3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

3.1. Особенности классно-урочной системы обучения

Формы организации предполагают согласованную деятельность преподавателя и учащихся, осуществляемую в определенном порядке и режиме.

История развития образования знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации:

– индивидуальная форма (наиболее древняя форма);

– индивидуально-групповая (в школах Средневековья, где объединялись дети разного возраста и разного уровня подготовки);

– взаимного обучения (20 в. – белл-ланкастерская система в Англии, когда старшие дети учат младших);

– дифференцированное обучение по способностям учащихся (на­чало 20 века – маннгеймская система, когда учащихся в зависимости от уровня развития распределяют по классам: на слабых, средних, сильных);

– система индивидуализированного обучения (г. Дальтон США, так называемая система Дальтон-план. Здесь успех учебной деятельности зависит от приспособления темпа работы в школе к возможностям каждого ученика. Центральным в этой системе является самостоятельная учебная деятельность учащихся. Роль учителя – тактичное руководство. Классы заменялись учебными мастерскими, лабораториями. Учебные задания давались в начале года по каждому предмету. Годовые задания конкретизировались по месяцам, и учащиеся отчитывались в установленные сроки).

В СССР в 20-е годы использовалась модификация Дальтон-плана. Это была так называемая бригадно-лабораторная система обучения.

– американский «план Трампа» (50–60-е гг.20 века. Цель – максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. Здесь сочетаются занятия в больших группах- 100–150 человек и в малых группах –10–15 человек, где идет обсуждение лекционного материала. Причем, 40% времени учащиеся проводят в больших группах, 20% – в малых, 40% – занимаются самостоятельной работой.

Наибольшее распространение получила и у нас, и за рубежом классно-урочная система обучения. Она возникла в 17-м веке и развивается более трех столетий. Теоретические основы ее разработал Я.А. Коменский.

Особенности классно-урочной системы как формы организации обучения следующие:

1)   постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

2)   планирование обучения (каждый класс работает в соответствии с годовым планом);

3)   учебный процесс осуществляется в виде взаимосвязанных, следующих друг за другом уроков;

4)   монизм, т.е. каждый урок посвящается только одному предмету;

5)   расписание;

6)   вариативность деятельности (различные виды познавательной деятельности учащихся);

7)   руководящая роль учителя.

Достоинства классно-урочной системы:

-     строгая организационная структура,

-     экономичность,

-     коллективный характер деятельности,

-     возможности взаимообучения,

-     воспитательные воздействия.

Недостатки классно-урочной системы: ориентация на среднего ученика, отсутствие возможности осуществления индивидуальной учебно-воспитательной работы.

Главным компонентом классно-урочной системы организации обучения является урок. Урок – это элемент учебного процесса с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. Требования к уроку определяются социальным заказом, целями и задачами обучения, закономерностями и принципами учебного процесса.

Требования к уроку:

1.    Дидактические (образовательные):

-     четкое определение целей и задач урока,

-     оптимизация информационного наполнения урока,

-     внедрение новейших технологий познавательной деятельности,

-     творческий подход к формированию структуры урока,

-     сочетание разнообразных форм, видов, методов,

-     сочетание коллективной деятельности с самостоятельной работой,

-     обеспечение обратной связи, контроль и управление.

2.    Воспитательные:

-     определение воспитательных возможностей учебного материала,

-     воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях,

-     формирование жизненно необходимых качеств,

-     внимательное и чуткое отношение к учащимся; сотрудничество с учащимися, заинтересованность в их успехах.

3.    Развивающие:

-     формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой активности,

-     изучение и учет уровня развития детей, проектирование «зоны ближайшего развития»,

-     проведение уроков на «опережающем уровне» и т.д.

Рождение урока начинается с осознания и четкого определения цели (чего учитель хочет добиться), средств (что поможет учителю в достижении цели), наконец, способа достижения цели (как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута). Цель – это предполагаемый, заранее планируемый результат деятельности по преобразованию объекта.

Основными элементами урока, которые отражают закономерности процесса обучения, являются: актуализация, формирование новых понятий и способов действий, применение усвоенного. В реальном учебном процессе эти элементы выступают, 1) как этапы процесса обучения, 2) как обязательно присутствующие на каждом уроке обобщенные дидактические задачи, 3) как компоненты дидактической структуры урока.

Дидактическая структура урока выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока. Понятие «структура урока» означает его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Педагог сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она обеспечивала высокую результативность обучения и воспитания.

Все многообразие уроков необходимо классифицировать. Предпринимались попытки, исходя из тех или иных критериев, выделить типы уроков. Рассмотрим некоторые из них.

1.    По логическому содержанию работы и характеру познавательной деятельности различают сл. Типы уроков:

-     вводный,

-     урок первичного ознакомления с материалом,

-     урок усвоения новых знаний,

-     урок применения полученных знаний на практике,

-     урок навыков,

-     урок закрепления, повторения и обобщения,

-     контрольный урок,

-     комбинированный урок.

По дидактическим целям и месту уроков в общей системе выделяют:

-     комбинированный урок,

-     урок изучения новых знаний,

-     урок формирования новых умений,

-     уроки обобщения и систематизации изученного,

-     уроки контроля и коррекции знаний, умений,

-     уроки практического применения знаний, умений (Онищук, Сорокин, Махмутов и др.)

Наиболее распространенный тип урока – комбинированный. Этапы этого урока выглядят сл. образом:

-     организационный момент (2–3 мин.),

-     повторение изученного (актуализация знаний – 10–12 мин.)

-     изучение новых знаний, формирование новых умений  (20–25 мин),

-     закрепление, систематизация, применение (8–10 мин.),

-     задание на дом, инструктаж по выполнению (2–3 мин.)

Этапы урока могут подаваться в любой последовательности, что делает урок гибким и применимым для решения различных учебно-воспитательных задач. Однако, как отмечают педагоги, на таком уроке недостаточно времени на усвоение новых знаний. С целью повышения результативности учебных занятий в настоящее время практикуются другие типы уроков. Здесь учащиеся занимаются, каким – либо одним видом деятельности.

Это уроки – усвоения новых знаний,

-     совершенствования знаний, умений, навыков,

-     обобщения и систематизации знаний,

-     контроля и коррекции знаний, умений,

-     применения знаний и умений на практике.

По сути, все названные типы уроков – это усеченный («укороченный») комбинированный урок. Структура таких типов уроков включает 3 части:

1)   организация работы (2–3 мин.),

2)   главная часть (усвоение, формирование, повторение, закрепление, контроль, применение и т.д.) – 35–40 мин.,

3)   подведение итогов и задание на дом (2–3 мин.).

Выводы: Урок – это основная организационная форма обучения в школе, педучилище, в среднем учебном заведении. Урок является вместе с тем педагогической единицей процесса обучения. Содержание процесса обучения и воспитания, его направленность, а также основные принципы, методы и средства обучения и воспитания получают реальную конкретизацию и находят свое реальное воплощение в жизнь только в ходе урока.

Каждый урок вносит свой вклад в решение задач, заложенных в данной теме, разделе, курсе. Урок выполняет конкретную функцию, в которой находит выражение определенная часть более крупных блоков учебного материала, включающего и данный урок.

Тема 4. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА КАК ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

4.1. Требования к объяснению материала

Основным, решающим в обучении является объяснение материала. Без четкого, безукоризненного по содержанию и методам объяснения все остальные способы обучения ничего не решают. Хорошее объяснение материала на уроках психологии – это тот фундамент, на котором при помощи других элементов обучения вырастает система психологических знаний.

Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого процесса, отдельных понятий, явлений и т.д. Объяснение – это монологическая форма изложения.

Требования к объяснению:

-     точное и четкое формулирование задачи, сути проблемы,  вопроса;

-     использование сравнения, сопоставления, аналогии;

-     привлечение ярких примеров;

-     безукоризненная логика изложения;

-     грамотная речь;

-     включение невербальных средств в соответствии с содержанием информации и др.

Качество объяснения материала зависит от мастерства преподавателя и тщательной подготовки урока. Очень важно, чтобы у преподавателя не было проблем с фактическим материалом, чтобы он уверенно владел учебным материалом.

В подготовке урока выделяют три этапа:

1)   диагностика, 2) прогнозирование, 3) планирование.

Диагностика заключается в «прояснении» всех обстоятельств проведения урока:

-     возможности учащихся,

-     мотивы их деятельности и поведения,

-     интересы, способности,

-     уровень обученности,

-     характер учебного материала (его особенности и практическая значимость),

-     структура урока,

-     анализ затрат времени на опрос и др.

Прогнозирование – предполагает оценку различных вариантов проведения будущего урока и выбор из них оптимального по принятому критерию.

Планирование (проектирование) – заключительная стадия подготовки урока – заканчивается созданием программы управления познавательной деятельностью учащихся. В ней педагог фиксирует: кого и когда спросить, где вводить проблему, как перейти к следующему этапу занятия и т.д.

Начинающим педагогам необходимо писать подробные планы-кон­спекты. Это приучает осмысливать предстоящий урок во всех деталях его организации. В плане-конспекте начинающего преподавателя выделяют сл. моменты:

-     дата проведения урока и его номер по тематическому плану;

-     название темы урока и группы (класса), где проводится;

-     цели, задачи образования, воспитания, развития;

-     структура урока с указанием последовательности этапов и распределением времени по этапам

-     содержание учебного материала (представляется подробно);

-     методы и приемы работы в каждой части урока (вопросы для опроса, задачи и т.д.)

-     учебное оборудование (средства обучения);

-     задание на дом.

Следует подчеркнуть, что успех урока зависит не только от тщательной подготовки к нему преподавателя, но и от подготовки самих учащихся к работе на предстоящем уроке, от того психологического настроя, с каким они приходят в класс. Подготовка учащихся предполагает:

-     ознакомление учащихся с планом их работы на предстоящих уроках,

-     ориентация учащихся на их предварительное знакомство с отдельными разделами или темами учебника, чтение научно-популярной и художественной литературы по проблемам очередного урока, проведение наблюдений и несложных экспериментов, которые могут способствовать изучению нового материала.

4.2. Опрос как средство обучения

Объяснение, как бы методически оно совершенно ни было, не может обеспечить достаточно прочных и глубоких знаний и навыков. Лишь только пользуясь своими знаниями для ответа на вопрос, учащиеся проникают в материал, т.е. овладевают им. Опрос укрепляет, расширяет полученные знания, стимулирует систематическую работу, развивает память, мышление, речь. Опрос регулирует усвоение учебного материала. Таким образом, опрос:

-     Это важнейший вид контроля и учета знаний учащихся. При плохом контроле или его отсутствии учащийся перестает стараться, регулярно готовиться к занятиям, исчезает интерес к обучению.

-     Это важное средство закрепления и углубления знаний. Ничто так ясно и прочно не усваивается, как тот материал, по которому ответил. Опрос обеспечивает прочное и сознательное усвоение программного материала.

-     Это средство развития мышления и речи. Требуя от учащихся умения обобщать, сравнивать, анализировать; приучая к логической последовательности изложения материала, преподаватель психологии развивает способность устанавливать связи, т.е. мыслить. При опросе обогащается лексический состав языка обучаемых, устраняются недостатки речи.

-     Опрос позволяет получить обратную связь: как учащиеся поняли материал, достаточно ли ясным и убедительным (доказательным) было изложение информации преподавателем.

Добиваясь усвоения знаний, преподаватель психологии имеет в виду три основных критерия качества знаний:

-     полнота и глубина усвоения фактического материала по теме;

-     осознанность, гибкость и конкретность в толковании материала;

-     действенность знаний, умение применять знания на практике.

Главное – это применение знаний. Можно выучить определение, но не уметь привести пример в подтверждение закономерности. Либо, приводя примеры, не уметь сделать обобщающий вывод об особенностях того или иного процесса, свойства, состояния.

Подготовка к опросу начинается заранее с составления краткого плана опроса по всей теме. Без предварительной подготовки опроса преподаватель работает во многом вслепую, так как смутно представляет тот объем знаний, который как минимум должны усвоить учащиеся. Важно правильно формулировать вопросы:

– Вопрос должен быть предельно ясен, доступен возрасту, уровню развития обучаемых и не требовать дополнительных разъяснений.

– Вопросы должны касаться основных моментов темы, чтобы ответ способствовал запоминанию важнейших разделов программы.

– Вопрос должен помогать учащимся проникать в сущность изученных явлений, процессов и как можно чаще включать работу мышления.

Начинающему преподавателю нелегко при слушании ответов сразу обнаружить пропуски и неточности. Поэтому, составляя вопросы, следует продумывать ответы.

До начала урока преподаватель должен ясно представлять цели урока, объем того материала, который будет отработан в ходе опроса, знать, какие вопросы будут заданы и кто из учащихся будет отвечать; быть готовым к неожиданностям, что потребует рационального решения.

В зависимости от степени прохождения материала различают следующие виды опроса:

А). Текущий, связанный с проверкой усвоения и закрепления того материала, который непосредственно изучается, он позволяет осуществлять систематический контроль за работой обучаемых на всех этапах работы над темой;

Б). Обобщающий, подводящий итог работы по текущей теме, разделу. Этот вид контроля связан с повторением и углубленным обобщением пройденного материала.

Рассмотрим основные способы текущего контроля:

1. Индивидуальный опрос – монологический ответ учащегося на вопросы преподавателя. Вопрос задается группе, после чего вызывается учащийся. После его ответа преподаватель просит дополнить, уточнить, исправить ответ. Делает замечания сам по ответу и выставляет оценку. После этого задается следующий вопрос и таким образом опрашивают от 2 до 4 человек. На ответ отводится в среднем 5–8 минут. Положительные стороны индивидуального опроса: ответ устный, полный, самостоятельный позволяет оценить безошибочно: а) качество ответа, т.е. знание материала, б) логическую последовательность изложения, в) грамотность, точность языка. Желательно, каждого обучаемого провести через индивидуальный опрос. Правда, следует отметить, что такой способ опроса позволяет опросить в течение урока небольшое количество обучаемых.

2. Фронтальный опрос – это контрольное опрашивание на уроке, проверка степени и осознанности усвоения учебного материала всей группы, класса. Организация опроса должна быть четкой, вопросы продуманы до мелочей, точно установлена их последовательность. Такой способ опроса позволяет: а) охватить проверкой многих учащихся, б) вырабатывает способность к краткому, но точному ответу, в) обраща­ет внимание на существенные детали темы и способствует их запоминанию, г) приучает к последовательности и обоснованности изложения материала, д) вовлекает в работу всю группу, активизируя процессы внимания и мышления.

К недостаткам фронтального опроса относят: а) краткая форма ответов не приучает к развернутому, труднейшему виду ответа, б) не позволяет вскрыть степень глубины знаний отдельных учащихся. Следовательно, не нужно превращать его в универсальный способ проверки знаний.

На данном этапе в системе обучения практикуется взаимоопрос. Учащиеся сами придумывают вопросы по теме урока. Затем после обсуждения, если вопрос действительно по этой теме, отвечают на этот вопрос. Преподаватель отмечает не только хороший ответ, но и хороший вопрос.

Пример. Преподаватель излагает основной материал по теме «Виды памяти». Затем предлагает открыть учебник по психологии на соответствующей странице. После инструкции один из учащихся читает вслух предложенный параграф, а остальные внимательно следят по учебнику. По окончании чтения преподаватель спрашивает: «Как можно озаглавить основные части прочитанного?». Учащиеся поочередно называют главные мысли этого параграфа. Коллективная работа занимает в среднем 10 минут, за наиболее удачные ответы выставляются оценки.

3. Комбинированный опрос (уплотненный) – это самый трудный способ опроса. Суть его в следующем: вызываются одновременно  4–5 учащихся. Один отвечает устно как при индивидуальном опросе. Остальные письменно: 2-е у доски выполняют задание, 2-е за партой на листочках. Выслушав устный ответ, преподаватель проверяет письменные ответы у доски (за партой). После этого задает по 1–2 небольших вопроса и ставит всем оценки. Фронтально можно спросить еще 1–2 учащихся.

Положительные моменты комбинированного опроса: а) позволяет в течение 20 минут спросить 8–10 человек, б) дает возможность выработать умение решать задачи, составлять планы, тезисы, в) позволяет за небольшой отрезок времени проверить знания учащихся по большому разделу программы.

К недостаткам этого способа опроса следует отнести: а) необходимость исправлять, уточнять ответы 6-и человек и больше приводит к затягиванию опроса, что нежелательно; б) большая нагрузка на преподавателя, так как приходится одновременно наблюдать за всей группой, за отвечающими и теми, кто пишет на доске и за партой.

Итак, мы рассмотрели текущий опрос и способы его проведения: индивидуальный опрос, фронтальный и комбинированный.

Когда изучены основные разделы темы, нужно подвести итог работы, сделать обобщающие выводы, т.е. провести обобщающий опрос. Одним из видов его является тематический опрос.

Основные требования к тематическому опросу:

1) выделение в каждой программной теме основного, узлового материала, а также составление контрольных вопросов, которые дают возможность объективно определить знания обучаемых по теме;

2) использовать такие формы и методы проверки, которые позволяют выявить фактический уровень знаний каждого учащегося по каждому узловому вопросу;

3) преподаватель должен выставлять учащимся отметки по каждой теме курса психологии;

4) неудовлетворительная отметка, полученная учеником за незнание одного раздела или темы исправляется только отметкой за овладение тем же самым материалом и в том же самом объеме. Недопустимо перекрывать «двойки» отметками за последующие темы;

5) для объективной итоговой отметки целесообразно проводить проверочные (контрольные) работы в целом по теме.

Научный анализ всех названных положений убеждает в том, что тематический учет знаний становится важным стимулом повышения качества обучения. В настоящее время преподаватели психологии используют такие формы контроля знаний как применение программированного контроля, а также контрольные задания тестового типа. Это совокупность таких заданий и упражнений, которые требуют кратких, однозначных ответов, преимущественно в форме:

-     подчеркивания,

-     расстановки цифр,

-     дополнения фраз,

-     графических обозначений и т.д.

Применяются тесты с выборочными ответами, что дает возможность их машинной обработки. Однозначность тестов позволяет привлекать самих обучаемых к самопроверке и самооценке знаний.

В учебных заведениях во многих странах мира широко используется психометрический опрос, позволяющий оценить уровень знаний и уровень развития мышления. На уроках психологии психометрический опрос рекомендуется использовать при изучении тем: мышление, воображение, речь. Можно подобрать различные категории вопросов: толкование слов и понятий, антонимы, синонимы, аналогии, степень логического обоснования и др.

Различные виды, формы и методы проверки знаний, умений и навыков обучаемых следует применять в тесной взаимосвязи, чтобы они дополняли друг друга. Каждый вид проверки имеет свои плюсы и минусы. Поэтому комплексное и дифференцированное использование их способствует повышению эффективности контроля и, в конечном счете, качества знаний обучаемых.

4.3. Психологический анализ урока

Анализу урока посвящено достаточно много собственно психологических, педагогических и методических работ (Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, С.В. Иванов, Л.Т. Охитина и др.) Рассмотрим урок с позиции преподавателя, а именно, что дает психологический анализ урока ему самому, как влияет проведение такого анализа на повышение эффективности преподавательской деятельности. Будем исходить из того, что анализ любого урока представляет собой комплексное рассмотрение, в котором все аспекты (психологический, педагогический, методический и предметный) тесно связаны друг с другом. Выделение психологического аспекта носит условный характер и необходимо только в аналитическом (теоретическом) плане.

Анализ урока, способствуя улучшению преподавания в целом, имеет большое значение, прежде всего, для самопознания, саморазвития преподавателя, проводившего занятие. Анализ урока дает ему возможность посмотреть на себя со стороны и переосмыслить, оценить урок в целом и каждый его компонент в отдельности.

Анализ урока обычно проводится с общепсихологических позиций принципа развивающего и воспитывающего обучения. Разграничивают три плана психологического анализа урока. Первый план – это анализ, относящийся к воспитанию, развитию личности учащегося, формированию его мировоззрения, нравственности в процессе обучения. Этот план входит частью в общепедагогический разбор урока, где рассматривается его соответствие общеобразовательным и воспитательным целям современного образования.

Второй план тесно соотносится с методическим разбором урока: обоснованием его целей, содержания, организации и т. д. В ходе анализа рассматривается, насколько урок соответствует уровню подготовки учащихся и их интеллектуальному развитию. Анализируются психологическая природа усвоения учебного материала, развития интеллектуальной активности обучаемых в учебном процессе, соответствие приемов и способов работы возрастным и индивидуально-психологическим особенностям учащихся. Третий план анализа урока имеет 2 адресатов: первый – это ученик как субъект учебной деятельности, как субъект педагогического общения с другими учениками, с преподавателем. Вторым адресатом является преподаватель. В этом случае психологического анализа урока задействован механизм рефлексии, т.е. осознания, осмысления, вербализации собственного внутреннего мира человека (мотивов, состояний, направленности личности, уровня притязаний, протекания собственной деятельности, ее успеха и т. д.).

В настоящее время выделены три уровня психологического анализа урока: предваряющий, текущий и ретроспективный.

Предваряющий психологический анализ урока осуществляется на этапе подготовки преподавателя к уроку. Предварительно анализируя урок, преподаватель осмысленно и целенаправленно использует теоретические знания из области общей, педагогической, возрастной, социальной психологии. На этом этапе перед преподавателем встают основные психологические проблемы организации учебного процесса. Их решение связано с тем, что «учение как творческое усвоение, приобретение знаний зависит от трех факторов – от того, чему обучают, от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают». (В.А. Крутецкий). Рассмотрим эти факторы:

Первый фактор, оказывающий влияние на процесс обучения – это учебный предмет и его специфика. Второй фактор, влияющий на усвоение знаний, – индивидуально-психологические и профессиональные особенности личности преподавателя. Для преподавателя психологии наиболее ценными являются коммуникативные качества, хороший контакт с группой и положительный эмоциональный климат в коллективе. Иначе говоря, специфика учебного предмета сама влияет на значимость тех или иных педагогических качеств. Третий фактор – личность учащегося, его возрастные и индивидуально-психологические особенности, его умственное развитие, эмоционально-волевая регуляция, его склонности и интересы, его отношение к учению, особенности усвоения учебного материала.

Предварительно анализируя планируемый урок, важно соотносить его с конкретной группой, особенности которой известны преподавателю.

Текущий психологический анализ преподаватель проводит в конкретной ситуации урока. Конечно, эффективность урока во многом определяется тщательностью подготовки к нему, точностью, правильностью его проектирования. Тем не менее конкретная ситуация урока таит в себе много неожиданного, непредвиденного. И успех урока в значительной степени зависит от быстроты реакции преподавателя, умения проанализировать возникшую обстановку, сориентироваться в ней, гибко изменяя план урока в зависимости от ситуации. Умение осуществлять текущий анализ урока служит показателем профессионально-педагогического мастерства.

Ретроспективный психологический анализ – это завершающий этап деятельности преподавателя. Сопоставление плана (замысла) урока с его реализацией позволяет преподавателю оценить правильность выбранных им для обоснования урока теоретических посылок, выявить его достоинства и недостатки, выявить отклонения от плана, наметить пути устранения слабых сторон. Такой анализ позволяет понять причины (позитивные или негативные) изменения хода урока – виноват ли сам преподаватель, учащиеся или ситуация.

Таким образом, психологический анализ урока – это многостороннее явление, позволяющее преподавателю мысленно охватить весь процесс обучения и в то же время представить каждый его момент. Психологический анализ урока – это средство, с помощью которого формируется и развивается педагогическое самосознание преподавателя, совершенствуется его педагогическое мастерство.

Для заметок

Тема 5. СОВРЕМЕННЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ

5.1. Лекционная форма обучения

На протяжении всей истории высшей школы ведущей формой и методом обучения является лекция. Назначение лекции в настоящее время рассматривается как подготовка студентов к самостоятельной работе с книгой. Ее цель – формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала.

У лекционной формы обучения есть как сторонники, так и противники. Аргументы последних: – лекция приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит самостоятельность мышления; – отбивает вкус к самостоятельным занятиям; – многие студенты только механически записывают слова лектора, не успевая их осмыслить.

В доводах противников лекции есть доля истины, но вместе с тем, как показывает весь опыт высшей школы, отказ от лекций приводит к снижению научного уровня подготовки студентов, нарушению системности и равномерности в их работе в течение семестра. Поэтому лекция продолжает оставаться ведущей формой организации учебного процесса в вузе. Думается, что указанные недостатки лекционной формы могут быть преодолены при правильной методике и рациональном построении всего лекционного курса.

Достоинства лекции:

1)   творческое общение преподавателя с аудиторией,

2)   эмоциональное взаимодействие с аудиторией,

3)   экономный способ получения основ знаний в обобщенном виде,

4)   активизация мыслительной деятельности,

5)   побуждение к поиску, более углубленной проработке учебного материала.

От преподавателя зависит, насколько полно он использует все потенциальные возможности лекции, как ведущей формы обучения.

Основные функции лекции:

-     Информационная

-     Ориентирующая

-     Объясняющая (разъясняющая)

-     Убеждающая (доказательная)

-     Воодушевляющая, увлекающая, заинтересовывающая. Интересная лекция побуждает и стимулирует работу мышления. Следует отметить, что интересна лекция, которая имеет личностный смысл. И еще, новизна учебного материала не должна быть абсолютной, так как, если все новое и не на что опереться (нет знаний), то такая лекция неинтересна.

Требования, предъявляемые к лекции:

– нравственная сторона (основная направленность лекции это воспитание студентов);

– научность, информативность (лекция должна обеспечивать современный научный уровень подачи материала);

– доказательность и аргументированность (достигается наличием в лекции достаточного количества ярких и убедительных примеров, научных доказательств, обоснований, фактов и т. д.);

– активизация мыслительной деятельности студентов;

– четкая структура и логика изложения вопросов темы (это достигается благодаря тщательно продуманному плану изложения лекции);

– эмоциональная форма изложения;

– использование методических приемов обработки подаваемой информации (выделение главных мыслей и положений; подчеркивание выводов, определений; повторение отдельных мыслей в различных формулировках);

– изложение лекционного материала доступным и ясным языком (следует разъяснять и писать на доске все вновь вводимые понятия, термины и названия);

– использование (по возможности) аудиовизуальных, технических средств и дидактического материала, в том числе, раздаточного.

В зависимости от содержания и характера излагаемого материала лекции по своей структуре могут отличаться друг от друга. Но есть общие методические положения:

1. После сообщения темы – студенты записывают план лекции. Преподаватель излагает материал в строгом соответствии с планом. В ряде случаев бывают отклонения, когда преподаватель сообщает: «Этот вопрос Вы проработаете самостоятельно по учебнику к следующему практическому занятию» и после этого переходит к рассмотрению очередного вопроса плана. Обычно студенты по плану лекции готовятся к семинарскому занятию. Возможны случаи, когда вопросы даются в более широком контексте.

2. Далее можно связать предыдущий материал с тем, что предстоит узнать. Показать место данной темы в структуре изучаемой дисциплины

3. Изложение вопроса темы может иметь как индуктивный характер (примеры, факты, которые подводят к научным выводам), так и дедуктивный (сначала определение понятия, сущность закона, а затем конкретные примеры, доказательства, возможности приложения).

4. После каждого вопроса преподаватель делает краткие выводы, используя прием повторения либо интонационно.

5. В конце лекции делается общий вывод. Это итог (квинтэссенция) того, что узнали на данной лекции.

6. В заключение можно ответить на вопросы студентов, можно сообщить следующую тему лекции, можно уточнить задание к семинарскому (практическому) занятию.

На лекции преподаватель не только дает информацию, но и руководит работой студентов, а именно:

– контролирует ведение конспекта;

– обучает методике записи и оказывает помощь в этом (замедляет темп изложения информации, делает паузы, повторения);

– использует приемы активизации и поддержания внимания (риторические вопросы, шутка-разрядка, ораторские приемы: жест, изменение позы, модуляции голоса и др.).

Соблюдение всего этого позволит решить главную психологическую задачу лекции: «Привлечь внимание студентов, захватить его и удерживать в течение всей лекции».

Передачу информации обучаемым обеспечивают следующие составляющие:

-     знание материала и умение передать информацию студентам;

-     хорошая дикция;

-     внятное и звучное произношение;

-     приветливое и доброжелательное выражение лица;

-     элегантный внешний вид;

-     хорошие манеры (умение держаться, устанавливать контакт, не увлекаться жестикуляцией);

-     культура преподавателя, которая находит свое отражение не только в речи, но и во всем поведении

Следует отметить, что, развитие системы вузовского образования, ее гуманизация привели к появлению новых лекционных форм:

– Проблемная лекция. Если в информационной лекции дается (объясняется) готовая информация, то в проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное, которое необходимо «открыть». Поставив проблему, преподаватель шаг за шагом подводит студентов к цели.

– Лекция вдвоем – это развитие проблемного изложения материала в диалоге двух преподавателей. Скажем, представители двух различных научных школ, теоретик и практик и т. д. Важно, чтобы была продемонстрирована культура дискуссии, быстрая реакция и способность к импровизации.

– Лекция – визуализация представляет собой устную информацию, преобразованную в визуальную форму. Подготовка такой лекции состоит в перекодировании содержания лекции или ее части в визуальную форму для предъявления студентам через ТСО или вручную (слайды, пленки, схемы, рисунки и прочие виды наглядности).

Необходимо подчеркнуть, что в процессе преподавания психологических дисциплин новые лекционные формы находят все более широкое применение.

5.2. Практические и семинарские занятия в курсе психологии

Наряду с лекциями в учебном процессе важная роль отводится практическим занятиям. Практические занятия по психологии имеют целью научить студентов применять теоретические знания на практике. На таких занятиях моделируются фрагменты будущей деятельности в виде учебных ситуационных задач. Решая задачи, обучаемые отрабатывают различные действия по применению соответствующих психологических знаний. Все формы практических занятий (семинары-практику­мы, собственно практические и лабораторные занятия) служат тому, чтобы студенты отрабатывали на них практические действия по психологическому анализу и оценке действий и поступков (поведения) людей в разнообразных ситуациях, складывающихся в реальной действительности. Функции практических занятий могут быть разными в зависимости от формы занятия.

К основным формам практических занятий относят:

– Семинары- практикумы, на которых студенты обсуждают различные варианты решения практических ситуационных задач, выдвигая в качестве аргументов психологические положения. Оценка правильности решения практических ситуационных задач вырабатывается коллективно под руководством преподавателя.

– Семинары-дискуссии, на которых обсуждаются различные методики психологического исследования применительно к нуждам практики. В процессе таких занятий обучаемые уясняют для себя приемы и методы изучения психологических особенностей конкретных людей (детей и взрослых), с которыми им придется работать.

– Собственно практические занятия проводятся либо в стенах учебного заведения, либо в местах практики. Они имеют цель обучить студентов решению специфических задач по профилю своей специальности. Так, для школьного психолога это могут быть задачи по разрешению психологического конфликта в ученическом коллективе класса. Для юридического психолога – задачи по психологической экспертизе правонарушений или психологическому консультированию правоведов.

Учебная деятельность – это, по существу, решение учебных задач, требующих от студента мыслительных действий различной сложности. Именно поэтому преподавателю нужно готовить их не только для лекций, но и для практических занятий. Существуют учебные пособия по психологическому практикуму, а также специальные сборники задач по психологии (см. список литературы). По мере накопления опыта преподавания преподаватель сам составляет задачи. Укажем на два общих принципа подхода к разработке учебных задач для практических занятий.

Первый – это принцип «от теории к практике», когда подбираются вопросы и задачи из числа теоретических проблем. Студентам предлагается самим найти соответствующие примеры в практической жизни, т е. в быту, в учебной, трудовой, спортивной и др. деятельности. Решая такие задачи, студент лучше усваивает теорию, а, правильно ответив, показывает уровень своего понимания проблемы. Например, по общей психологии предлагаем такой вопрос: «Известно, что важнейшим элементом психологической структуры деятельности является мотив, причем одна и та же деятельность может иметь несколько мотивов, т.е. быть полимотивированной. Приведите пример такой деятельности и покажите, какие потребности лежат в основе каждого из мотивов».

Второй принцип – «от жизни – к теории». В этом случае в задачах предлагаются различные практические ситуации, которые студент должен проанализировать с точки зрения известной теории. Например, в курсе общей психологии предлагаем задачу: «Пенсионер Петров после часовой прогулки по парку устал и сел на скамейку, чтобы дать отдых ногам и через несколько минут продолжить прогулку. Занимается ли пенсионер Петров деятельностью в психологическом смысле?»

Выводы: на практических занятиях обсуждаются те или иные вопросы темы курса. Преподаватель руководит деятельностью обучаемых, поощряет активность и самостоятельность. В ряде случаев идет разбор вариантов решения ситуационных задач с опорой на теоретические данные.

5.3. Специфика проведения лабораторных занятий по психологии

Лабораторные занятия по психологии помогают студентам выявлять те или иные психические явления, особенности социально-психо­логических механизмов взаимоотношений людей в группе и т.п. Основное назначение лабораторных занятий – обучение студентов исследовательскому подходу к изучению психологии как науки. На этих занятиях учащиеся на собственном опыте как бы проверяют то, что написано в учебнике или сообщалось в лекции.

Учебные задачи для лабораторных занятий нацелены на отработку различных методик психологического исследования: анкетирования, тестирования, проведения исследовательских бесед, организации индивидуальных и групповых экспериментов, психологической интерпретации полученных данных и т.д. Существует масса литературы с наборами самых разных методик, особенно тестов. В учебных пособиях по практикуму приводятся темы и планы лабораторных занятий с готовыми вопросами и задачами.

Остановимся на методических требованиях по проведению лабораторных занятий:

1. Занятия не должны быть громоздкими.

2. Обязательна теоретическая интерпретация полученных учащимися тестовых и других фактов

3. Изучая методики, учащиеся должны получать знания и по теории психологии. В этом одно из предназначений лабораторных занятий, как и любых других учебных занятий по психологии.

В качестве примера назовем несколько тем для лабораторных занятий. Темы для тестирования: 1. Оценка интеллектуальных способностей (уровня развития интеллекта) по вербальному тесту Г. Айзенка. 2. Изу­чение памяти по методикам «Оперативная память», «Смысловая память» (воспроизведение рассказа), «Опосредованное запоминание». 3. Исследование мышления по методикам «Толкование пословиц», «Простые аналогии», «Сравнение понятий», «Исключение лишнего» и др. 4. Исследование психологических свойств и состояний личности по методикам «Опросник САН» (оперативная оценка самочувствия, активности и настроения), «Опросник Шмишека» (диагностика типа акцентуации личности) и др.

Темы для анкетирования: 1. Мои любимые и нелюбимые предметы в школе. 2. Трудные и легкие для меня предметы школьной программы. 3. Мое желание учиться по данной специальности за время обучения: «окрепло», «осталось таким же», «сменилось нежеланием» (нужное подчеркнуть).

Темы исследовательских бесед и интервью: 1. Какие трудности испытываете Вы лично при изучении психологии? Какая нужна помощь? 2. Какие предметы для вас трудны, так как: «отнимают много времени для самостоятельной подготовки», «лекции недостаточно понятны (сложны для меня)», «предмет не нравится, так как не вижу от него пользы для будущей деятельности»?

Процесс решения студентами учебных задач во время самостоятельной работы при подготовке к групповым занятиям всегда завершается обсуждением в учебной группе способов, приемов и методов решения и теоретического обоснования. Такое обсуждение в группе составляет основную часть деятельности преподавателя по управлению процессом усвоения знаний.

Таким образом, разные формы практических занятий предполагают включение учебных заданий (задач, вопросов), которые нацеливают мыслительную деятельность обучаемых на обдумывание наиболее важных теоретических положений темы, на понимание их социального, практического значения и конкретного личностного смысла. Формы групповых занятий, в итоге, обеспечивают решение двуединой задачи: с одной стороны, достижение через решение учебных задач усвоения учебного материала обучаемыми и, с другой, – управление преподавателем процессом этого усвоения, уточнение и корректировка усвоенного студентами, создание воспитательного эффекта.

Для заметок

Тема 6. ПУТИ И СРЕДСТВА ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ

6.1. Психологические различия традиционной и инновационной стратегий организации образования

Основной целью преподавания общей психологии является усвоение обучаемыми общих закономерностей функционирования психики. Знание общепсихологической теории должно помочь овладению прикладными отраслями психологии, в частности возрастной, социальной, педагогической и др. Изучение общей психологии имеет методологическое значение для усвоения других учебных курсов психологического цикла, так как без знания общего невозможно разобраться в частном.

Из этого следует, что при чтении лекций и организации самостоятельной работы с литературой нужно каждое новое научное положение не только соотносить с наблюдаемыми в жизни психологическими явлениями, но и сравнивать с тем, как они объяснялись ранее и какое объяснение получили в современной общей психологии.

Тематику лекций целесообразно компоновать несколькими большими блоками. Содержание дисциплины должно быть изложено в этих блоках как совокупность основных проблем психологии, как система взаимосвязанных понятий. На лекциях не нужно подробно говорить о деталях, которые можно отнести на практические и семинарские занятия. Например, нет необходимости давать в лекции подробную характеристику каждого из познавательных психических процессов. Главное показать их функции, обратив внимание на взаимосвязь и взаимодействие между ними в ходе их функционирования. На последующих практических, семинарских и лабораторных занятиях они могут быть детально изучены не только теоретически, но и экспериментально.

В процессе преподавания психологии необходимо учитывать профессиональные особенности аудитории. Например, на математическом факультете более подробно следует изучить теоретические основы математических способностей детей и вооружить будущих преподавателей методикой выявления и развития математических способностей.

Лекционный курс в зависимости от количества отводимых часов желательно разделить на 5–7 блоков. Можно предложить следующие варианты:

1. Введение в психологию. Личность и деятельность. Познавательные психические процессы. Эмоционально-волевая сфера личности. Психологические особенности личности (пять блоков).

2. Общая психология как наука, ее объект и предмет. Психология деятельности. Психические процессы, состояния и свойства. Психология личности, ее познавательная эмоциональная и волевая сферы. Характер и темперамент. Способности и направленность личности (шесть блоков).

3. Психология как наука и ее основные отрасли. Психология деятельности. Психология личности. Познавательные процессы в деятельности личности. Эмоции и воля в деятельности. Психология развития, обучения и воспитания. Психология общения и межличностные отношения (семь блоков).

Преподаватель, читая лекции по намеченным блокам, может отводить на них разное количество часов, смотря по тому, на чем он хочет сделать акцент. Так, будущим учителям надо лучше познать проблемы личности, психологии развития, обучения и воспитания; а руководителям коллективов – проблемы психологии деятельности и межличностных отношений.

Как на лекциях, так и на других занятиях преподаватель стремится применять активные методы обучения и ставит цель – научить студентов мыслить психологическими категориями, анализируя научные и практические проблемы

В настоящее время и в средней, и высшей школе сосуществуют две стратегии управления учебно-воспитательным процессом. Первая следует традиционному, нормативному укладу организации образования, свойственному индустриальной эпохе. Вторая начала складываться вместе с изменением социального запроса к личности, к ее роли в общественном развитии. Второй тип управления, положивший в основу организации образования ценность личности всех его участников, стал определять инновационную стратегию. Культура инновационного образования предполагает его осознанную системную реорганизацию.

Первый компонент этой реорганизации – личность педагога. Изменяется позиция в отношении к обучаемому и к себе самому. Педагог является не только носителем предметно-дисциплинарных знаний, хранителем норм и традиций, но помощником в становлении и развитии ученика, уважающий в нем личность независимо от степени его приобщенности к знанию, меры его понимания или непонимания. При этом изменяется характер управления, воздействия на ученика. Взамен позиции авторитарной власти утверждается позиция сотрудничества, помощи, внимания к личности обучаемого и ее развитию. Изменяется и позиция личности ученика, которая центрируется не на результатах усвоения знаний и полученной оценке, а на активном взаимодействии с преподавателем и другими учениками.

Второй компонент – изменение функции и строения знаний, которые осваиваются в учебном заведении, и способов организации их усвоения. Знания выступают как системные, междисциплинарные, обобщенные. Процесс их усвоения перестает носить характер рутинного заучивания. Он организуется как поисковая, конструктивная мыслительная деятельность.

Третий компонент – ориентация не на индивидуальные, а на групповые формы учения, на многообразие форм взаимодействий, межличностных отношений и общения.

Четвертый компонент связан с отказом от подавляющей, деструктивной роли контроля и оценок, с изменением критериев оценивания эффективности учения и воспитания.

Итак, мы рассмотрели наиболее значимые аспекты для стратегии инновационного обучения. Как показывают исследования, психологически наиболее сложным при переходе от традиционного к инновационному обучению оказывается процесс освоения преподавателями нового типа управления – системного управления целостной ситуацией, что предполагает отказ от директивного управления отдельными аспектами учения.

6.2. Проектирование системы психологических задач в учебных курсах

Содержание изучаемых дисциплин осваивается лишь в том случае, если оно распредмечено и структурировано в системе учебных заданий. Чем менее формализуем предмет, тем большие трудности для проектирования учебных заданий он представляет. Процесс распредмечивания и структурирования психологических знаний в систему учебно-познавательных задач является одной из сложнейших задач. Не случайно методика изучения психологии располагает малым выбором задачников, сборников упражнений и заданий. Как показывают исследования, преподаватели часто ограничиваются достаточно узким выбором из всего возможного спектра задач. В задачниках, упражнениях преобладают задачи, создающие психологическую нагрузку преимущественно на восприятие, память (процессы запоминания, воспроизведения), на простейшие мыслительные действия (упорядочение, сравнение, классификация, обобщение), которые выполняются по образцу. Весь остальной спектр психологически более сложных видов интеллектуальной деятельности не становится предметом освоения.

Поэтому одна из проблем методики структурирования предметного содержания психологии – это проблема выбора и построения задач и упражнений, включающих весь спектр видов интеллектуальной деятельности, что и определяет «пространство интеллектуального развития обучаемых». Каким будет это пространство, зависит от характера предлагаемых заданий.

Методика преподавания так же, как и педагогическая психология, строит свои исследовательские и обучающие программы применительно к процессу формирования понятийного, словесно-логического мышления. В последнее время в связи с развитием исследований творчества усилилась ориентация методов обучения в вузе на культивирование форм образного, а не только логического мышления. Обучение психологии предполагает особые способы обучения, связанные с формированием различных видов познавательной деятельности и форм мышления.

Среди современных активных методов обучения можно назвать три группы методов для использования в целях формирования всех видов мышления. Это методы программированного обучения, проблемного обучения, интерактивного (коммуникативного) обучения.

Каждый из этих методов создал присущий ему инструментарий действий, в котором выражается сущность метода и очерчиваются границы его влияния. В системе методов программированного обучения этот инструментарий – дозированный шаг программы, алгоритм. В проблемном обучении – проблемная ситуация, типы проблемных ситуаций, эвристические программы. В интерактивном обучении – это коллективные дискуссии, учебно-ролевые игры. Все названные активные методы обучения и разработанные в них приемы, только входя в систему, могут обеспечить усвоение психологического знания.

6.3. Методы и основные средства программированного обучения

Основными методическими средствами программированного обучения, организуемого в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий, являются:

1. Схема ориентировочной основы действий (ООД), которая позволяет обучаемому безошибочно (правильно, в нужной последовательности и по существу) выполнять осваиваемые действия (деятельность).

2. Набор учебных задач, моделирующих самые разнообразные ситуации, имеющие место в реальной действительности. Обучаемый решает эти задачи, опираясь на схему ООД.

При программированном обучении формирование знаний и умений происходит одновременно. Знания усваиваются благодаря деятельности, т.е. при выполнении действий в ходе их применения. Жесткое программирование выполняемых действий позволяет рационально построить процесс обучения. Схема ООД отражает цепочку последовательных действий (операций), которая ведет обучаемого шаг за шагом к нужному результату. Не дает ему отклониться от логики (технологии) деятельности, тем самым исключая всякую ошибку.

Основное требование к задачам программированного обучения – это моделирование неопределенности, противоречивости ситуации, что активизирует мышление. Рассмотрим три типа задач:

1. Предметные. Этот тип задач предполагает ориентирование в предметном поле. Это действия мыслительные, когда человек по определенным, известным ему признакам находит в предметном поле объекты, производит их мысленную классификацию, чтобы оперировать только значимыми объектами (которые позволяют решить задачу). Например, можно моделировать ситуации, встречающиеся в деятельности практического психолога: скажем, определение психического состояния людей по их поведению, действиям, репликам.; или классификация нарушений психики по типу девиантного поведения и пр. Все задачи, решаемые на основе чертежей, рисунков, схем и т. д. тоже относятся к предметным типам задач.

2. Логические типы задач. Для их решения необходим логический анализ условий задачи. Особенность такого типа задач в том, что в них могут быть не только необходимые и достаточные для ее решения данные, но и лишние. Рассмотрим классический пример такой задачи: Имеется 20 лошадей и три конюшни, каждая из которых может вместить до 12 голов. Нужно разместить лошадей так, чтобы ни в одной из конюшен не было четного их количества. Как это сделать?

Известны следующие разновидности логических задач:

– задачи, содержащие все необходимые данные, но без лишних;

– задачи, содержащие, как необходимые, так и лишние данные;

– задачи, в которых нет лишних данных, но нет и некоторых необходимых;

– задачи, в которых при наличии лишних данных есть не все необходимые.

3. Психологические типы задач. В них должны содержатся такие данные, которые «заманивают» обучаемого в ловушку, провоцируют ошибочные действия, подают ложные сигналы. Зная об этом, обучаемый должен быть предельно внимателен, не попадаться на уловку, строго следовать принятым критериям оценки ситуаций.

Умение решать задачи психологического типа говорит о том, что обучаемый достаточно полно и всесторонне освоил деятельность, все его действия осмысленны, обладают высокой степенью сознательности.

6.4. Характеристика методов проблемного обучения

Проблемное обучение в отличие от традиционного (сообщающего, повествующего, информирующего) постоянно ставит обучаемого в ситуацию задачи, решение которой непременно требует работы мышления. При анализе экспериментальных данных как зарубежных, так и отечественных психологов и педагогов был сделан вывод о том, что проблемное обучение дает более высокие результаты. Причинами, обусловливающими более высокую эффективность проблемного обучения, являются, во-первых, большая интеллектуальная активность учащегося, вызываемая познавательной потребностью – желанием найти искомое неизвестное, без которого он не сможет решить поставленную задачу. Во-вторых, знания усваиваются как некие общие закономерности или способы действий, позволяющие использовать их и впредь при решении широкого класса других задач

Проблемная задача – это дидактическое понятие, обозначающее учебную проблему с четкими условиями, задаваемыми преподавателем или выявленными и сформулированными кем-либо из обучаемых. Содержанием проблемной задачи выступает противоречие между известным знанием и неизвестным. Поиск неизвестного – это система познавательных, мыслительных действий, которая логически подводит к обнаружению скрытых в условии задачи связей и отношений.

Проблемный вопрос – это входящий в состав проблемной задачи или отдельно взятый учебный вопрос, требующий ответа на него посредством мышления. Вопрос, требующий воспроизведения по памяти, не является проблемным. Следует иметь в виду, что при формулировке вопросов одни вопросительные слова обращены к мышлению, а другие к памяти.

Вопросы, стимулирующие мышление, начинаются с таких вопросительных слов и словосочетаний, как «почему». «отчего», «как (чем) это объяснить», «как это понимать», «как доказать (обосновать)», «что из этого следует (какой вывод)» и т. п. Вопросительные слова «кто», «что», «когда», «где», «сколько», «какой» всегда требуют ответа на основе памяти. Двояко может быть использовано слово «как»: если в сочетании с глаголом, требующим ответа на основе мышления, то может стать вопросом проблемным (например, «как объяснить» или «как понимать»). Если такого сочетания нет, то это уже будет не проблемный вопрос, а вопрос, обращенный к памяти.

Проблемное задание – это учебное задание, составляемое преподавателем в форме проблемной задачи или проблемного вопроса в целях постановки обучаемых в проблемную ситуацию. Они по своему содержанию могут быть разными: одни построены на противоречиях реальной жизни или противоречивых высказываниях известных авторов, другие – на противоречиях в развитии самой психологической науки, связанных с еще не решенными проблемами и различными точками зрения ученых на них.

Проблемность как принцип обучения – это дидактический принцип, который начинает утверждаться в практической методике обучения. Суть его в следующем: при организации процесса обучения содержание учебного материала не преподносится обучаемым в готовом для запоминания виде, а дается в составе проблемной задачи как неизвестное искомое. Какие условия нужно соблюдать, чтобы создавать проблемные ситуации:

1. Преподаватель дает обучаемым практическое или теоретическое задание, выполняя которое, они должны получить новые знания или способы действий, которые надлежит усвоить по данной теме.

2. Предлагаемое учащимся проблемное задание должно соответствовать их интеллектуальным возможностям, т.е. быть достаточно трудным, но разрешимым.

3. При предъявлении проблемного задания преподаватель должен учитывать реальный уровень знаний обучаемых.

4. В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания, которые должны ставить обучаемых в проблемные ситуации.

5. Если обучаемые не смогли разобраться с проблемной ситуацией, то преподаватель должен сформулировать возникшую проблемную ситуацию и тем самым как бы зафиксировать ее, указать причины невыполнения задания и приступить к объяснению материала, необходимого для его решения.

Итак, мы выделили основные условия, которые должны соблюдаться при создании проблемной ситуации. Все они являются руководством к действию для преподавателя психологии при использовании им методов проблемного обучения.

Приведем в качестве примера проблемные вопросы и задачи по общей психологии, которые преподаватель может избирательно использовать по-своему (в лекциях, на семинарах, практических занятиях, в заданиях на самостоятельную работу и т. д.).

1. В изучении психики ученые разных школ и направлений, работавшие (и работающие) в разное историческое время и в разных странах, придерживались разных подходов, с позиций которых ими объясняется психическая жизнь. Так, в истории науки известны: функциональный подход к психике, личностный и деятельностный подход. В чем сущность каждого из них, можно раскрыть в лекции, показав, какая разница между личностным и деятельностным подходами, которых придерживается большинство отечественных психологов; какая разница между функциональным и личностным подходами. Затем можно дать задание подобрать примеры из учебника, показывающие первый, второй и третий подходы.

2. Восприятие предмета (вещи, материального объекта) и восприятие слова, его обозначающего. Видите ли разницу? Если да, то в чем эта разница? Можете ли вы привести пример важности учета этой разницы в словесном, речевом общении (в управленческой или преподавательской деятельности, в общении человека с человеком?)

3. Речь – внешнее выражение мысли. Может ли быть (бывает ли), что речь преподавателя при изложении нового материала не является выражением его мышления?

4. Может ли речь студента (выступление на семинаре) не быть выражением его мышления?

Эти вопросы можно использовать в заданиях на самостоятельную работу при подготовке к семинарскому (практическому) занятию, посвященному познавательным процессам.

Поскольку общая психология – это теоретическая, а не прикладная наука, постольку и методика ее преподавания должна быть нацелена на формирование у обучаемых общего теоретического мышления. Все учебные задачи составляются таким образом, чтобы студенты учились психологическому анализу и оценке практических ситуаций. Словом, любая учебная задача, составленная на реальных фактах, преследует цель научить мыслить теоретически, чтобы решить практическую проблему.

6.5. Методы интерактивного обучения

Интерактивным называется такое обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий. В деятельности преподавателя главное место занимает группа взаимодействующих учащихся, которые, обсуждая вопросы, спорят и соглашаются между собой, стимулируют и активизируют друг друга. При применении интерактивных методов сильнее всего действует на интеллектуальную активность дух соревнования, состязательности, который проявляется, когда люди коллективно ищут истину. Действует и такой психологический феномен, как заражение, и высказанная соседом мысль способна непроизвольно вызвать собственную аналогичную или близкую к высказанной или, наоборот, вовсе противоположную.

Во время таких занятий от преподавателя требуется гораздо больше активности и творчества, чем тогда, когда оно проходит в форме пересказа вычитанных в книгах или давно известных истин. Формы участия преподавателя в дискуссии могут быть самыми разнообразными, но ни в коем случае не навязыванием своего мнения. Лучше всего это делать путем тонко рассчитанного управления ходом дискуссий, через постановку проблемных вопросов, требующих продуктивного мышления, творческого поиска истины.

К методам интерактивного обучения могут быть отнесены:

1) эвристическая беседа, 2) метод дискуссии, 3) «мозговая атака», 4) метод «круглого стола», 5) метод «деловой игры», 6) конкурсы практических работ с их обсуждением и др.

Эвристическая беседа. Метод получил название от восходящего к Сократу метода обучения «эвристика» (гр. – нахожу, отыскиваю, открываю). Данный метод путем искусно сформулированных наводящих вопросов и примеров побуждал учеников прийти к самостоятельному правильному ответу. По своей психологической природе эвристическая беседа, в современном понимании – это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему. В педагогике этот метод принято считать методом проблемного обучения (проблемно-поисковая беседа). Объясним, почему эвристическую беседу мы рассматриваем не в ряду методов проблемного обучения, хотя она построена на мыслительном поиске решения учебной проблемы. Дело в том, что в беседе мыслительный поиск превращается в поиск коллективный, где происходит обмен мнениями, предположениями, догадками, различными вариантами промежуточных решений, когда учащиеся ищут истину во взаимодействии и во взаимопомощи, активизируя мышление друг друга. Следует иметь в виду, что этот метод предполагает наличие у учащихся определенного запаса знаний, представлений, понятий. При подготовке к беседе преподаватель должен: а) четко определить цель; б) составить план-конспект; в) подобрать наглядные средства; г) сформулировать основные и вспомогательные вопросы. Важно правильно формулировать и задавать вопросы:

– они должны быть логически связаны;

– они должны соответствовать уровню развития учащихся;

– они не должны подсказывать ответ.

Помните: вопрос задается всему классу, всей группе. После небольшой паузы для обдумывания вызывается учащийся. Необходимо привлекать других учащихся исправлять, уточнять, дополнять ответ. Беседа – сложный метод, так как требует определенного напряжения сил, соответствующих условий, мастерства преподавателя, который внимательно слушает ответы, правильные одобряет, ошибочные комментирует, уточняет и вовлекает в процесс работы всю группу.

Дискуссия как метод интерактивного обучения успешно применяется в системе учебных заведений на Западе, в последние годы стала применяться и в нашей системе образования. Метод дискуссии (учебной дискуссии)представляет собой «вышедшую из берегов» эвристическую беседу. Смысл данного метода состоит в обмене взглядами по конкретной проблеме. Это активный метод, позволяющий научиться отстаивать свое мнение и слушать других.

Обычно предполагается, что из мышления рождается ответ на высказывание оппонента в дискуссии, поэтому разномыслие и рождает дискуссию. Однако дело обстоит как раз наоборот: спор, дискуссия рождает мысль, активизирует мышление, а в учебной дискуссии к тому же обеспечивает сознательное усвоение учебного материала как продукта мыслительной его проработки.

Метод дискуссии используется в групповых формах занятий: на семинарах-дискуссиях, собеседованиях по обсуждению итогов выполнения заданий на практических и лабораторных занятиях, когда студентам нужно высказываться. На лекции дискуссия в полном смысле развернуться не может, но дискуссионный вопрос, вызвавший сразу несколько разных ответов из аудитории, не приведя к выбору окончательного, наиболее правильного из них, создает атмосферу коллективного размышления и готовности слушать преподавателя, отвечающего на этот дискуссионный вопрос.

Дискуссия на семинарском (практическом) занятии требует продуманности и основательной предварительной подготовки обучаемых. Нужны не только хорошие знания (без них дискуссия беспредметна), но также наличие у студентов умения выражать свои мысли, четко формулировать вопросы, приводить аргументы и т. д. Учебные дискуссии обогащают представления учащихся по теме, упорядочивают и закрепляют знания.

Метод «мозговой атаки». Название метода родилось в системе управления, а также в сфере научных исследований. Он широко применяется в экономической управленческой деятельности, менеджменте. Метод заключается в поиске ответа специалистов на сложную проблему посредством интенсивных высказываний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, предположений, случайных аналогий. Золотое правило мозговой атаки – ничего из произнесенного участниками не подвергать сомнению, не критиковать, а обеспечить полную свободу высказывания любых идей. Такая психологическая свобода позволяет вести себя раскованно, не бояться ставить себя в неловкое положение неудачной репликой, показаться неумным, смешным и т. д. В такой обстановке рождаются самые невероятные, поистине сумасшедшие идеи, многие из которых в дальнейшем, после тщательного анализа могут быть отсеяны, но неожиданно возникает то, что надо для решения данной проблемы. Ради этого и затевается мозговая атака.

Метод мозговой атаки может быть использован в преподавании психологии, когда ставится цель убедить обучаемых в трудности разрешения какой-либо проблемы. Таковы, например, некоторые проблемы педагогики (противоречия между нравственностью и свободой нравов современной молодежи и задачи воспитания); психологии (законы развития психики и практика обучения и воспитания); в педагогической психологии (проблема подросткового кризиса в психическом развитии).

Метод круглого стола был заимствован из области политики и науки. В обучении метод круглого стола используется для повышения эффективности усвоения теоретических проблем путем рассмотрения их в разных научных аспектах, с участием специалистов разного профиля. Так, например, для студентов юридического факультета, изучающих раздел психологии «Личность и деятельность юриста», преподаватель психологии провел занятие по теме «Психология криминального поведения» методом круглого стола. На занятии присутствовал и преподаватель-юрист с кафедры уголовного права. Он наравне с преподавателем психологии задавал студентам вопросы, уточнял их высказывания, давал разъяснения, приводил примеры. А преподаватель психологии, являясь ведущим, включался в разговор вслед за очередным высказыванием или вопросом преподавателя-юриста. Это было необходимо потому, что правовые вопросы, особенно конкретное поведение человека (пострадавшего или преступника, следователя или подследственного, судьи или свидетеля и т. п.) требовали психологической оценки, интерпретации или объяснения. Эта сторона криминального поведения людей и была предметом всего занятия, поскольку студентов-юристов в криминалистике интересовали не только сугубо правовые и специальные вопросы криминологии, но и психология преступника и жертвы, судьи и свидетеля, прокурора и адвоката. Обсуждение этих психологических вопросов прошло активно благодаря не только подключению к занятию представителя юридической науки, но и возможности для студентов применить свои правовые знания в области криминалистики в качестве материала для психологического анализа.

Таким образом, тема была рассмотрена с двух сторон – юридической (криминологической) и психологической, что обеспечило ее глубокое усвоение. Метод круглого стола применим и в других формах. Так, можно в рамках студенческой учебно-методической конференции провести «круглый стол» студентов-психологов с группой студентов-социологов. Главное, выбрать общую тему, входящую в программы как по психологии, так и других смежных предметов (социологии и др.). Есть опыт проведения такого рода занятий с приглашением студентов и преподавателей другого вуза по одной и той же специальности – психологии. Как видим, метод круглого стола может иметь разнообразные формы, если при этом помнить об одном важном условии и его неукоснительном соблюдении – это осознание необходимости разностороннего рассмотрения теоретической проблемы с разных позиций и точек зрения на ее практическое воплощение в жизнь.

Метод деловой игры первоначально появился не в системе образования, а в практической сфере управления. Сейчас деловые игры применяются в самых различных областях практики: в исследовательской работе, в процессе проектных разработок, при коллективной выработке решений в реальных производственных ситуациях, а также в военном деле.

Суть метода деловой игры как метода обучения заключается в учебном моделировании ситуаций той деятельности, которой предстоит обучить учащихся, чтобы на моделях, а не на реальных объектах учить будущих специалистов выполнять соответствующие профессиональные функции. Например, при преподавании психологии в педагогическом вузе можно разыгрывать ситуации: «урок», «работа с отстающими», «разбор ошибок» и т. д.. Такая деловая игра заранее планируется (составление сценария, распределение ролей, выбор ситуаций и т. д.) и проводится на практическом занятии.

«Деловая игра», поставив студента в ситуацию реальных действий в роли конкретного действующего лица (учителя, завуча, директора, методиста и пр.) заставляет его мыслить конкретно и предметно, с ясно осознаваемой целью достичь реально ощутимого результата. Это обстоятельство обостряет внимание обучаемого, делает целеустремленнее мышление, а значит, способствует лучшему усвоению.

Тренинг – это один из сравнительно новых методов интерактивного обучения. Различные ситуации, возникающие в группах тренинга, являясь учебными и в этом смысле условными, игровыми, для обучаемого выступают как вполне реальные ситуации, в которых надо действовать со всей ответственностью за результат действия. Чувство ответственности здесь особое: не только перед самим собой, но и перед партнерами по группе, так как успешность действия каждого – это залог успеха деятельности всей группы.

В этом аспекте тренинг напоминает метод деловой игры, где тоже сильна ответственная зависимость участников игры друг от друга. Различие же методов обучения в том, что один из них служит обучению практическому применению теории (по принципу «дело на основе теории»), а другой – практическому обучению самой теории («теория из живой практики»).

Проведение занятия методом группового тренинга требует от преподавателя большой подготовительной работы. Подготовка включает в себя:

– работу над планом – сценарием тренинга;

– работу со студентами по их настрою на активное участие в решении проблемы, выносимой на тренинг;

– самоподготовку преподавателя;

– распределение ролей между участниками, хотя роли могут получить не все, а большинство окажется в роли как бы сторонних наблюдателей и критиков, и в этом качестве принимать самое активное участие в тренинге.

Важной особенностью группового тренинга как метода обучения является такое взаимодействие обучаемых, которое превращает обычную учебную группу в наглядную модель различных социально-психологических явлений, в исследовательский полигон для их изучения или практическую лабораторию для их коррекции. Социально-психологический тренинг – это не тренировка в обычном смысле слова, не отработка каких-то конкретных навыков, а активное социально-психологическое обучение с целью формирования компетентности, активности и направленности личности в общении с людьми и повышения уровня развития группы как социально-психологического объекта.

В заключение следует отметить, что в практике преподавания психологии активные методы, скорее всего, будут выступать не в «чистом виде», не самостоятельно, а их элементы будут включены в разных долях в разные формы занятий: то в методику лекции, то в методику семинара или практических занятий. Возможно, что несколько разных методов из числа рассмотренных будут взаимодействовать на одном и том же занятии.

Таким образом, использование методов зависит от самого преподавателя и научной значимости содержания изучаемой темы. Активные методы обучения в преподавании психологии создают обстановку, в которой взаимоотношения между преподавателем и студентами не только придают учебным занятиям активный характер в познавательном смысле, но и превращают их в процесс воспитательный.

Для заметок

Тема 7. УПРАВЛЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ ОБУЧАЕМЫХ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ

7.1. Дидактические функции самостоятельной работы

Самостоятельная работа выступает как составная часть процесса обучения. Главная ее цель: расширить и углубить знания, умения, полученные на занятиях, предотвратить их забывание, развить индивидуальные склонности и способности учащихся, активность и самостоятельность.

Дидактические функции самостоятельной работы следующие:

-     закрепление знаний, умений, полученных на уроках;

-     расширение и углубление учебного материала;

-     формирование самостоятельности мышления путем выполнения индивидуальных заданий, решения психологических задач;

-     выполнение индивидуальных наблюдений, экспериментов, подготовка учебных пособий для изучения новых тем.

Как показывает анализ, в управлении самостоятельной работой обучаемых есть ряд недостатков:

-     не всегда четко и ясно дается установка на самостоятельную работу;

-     не уделяется должное внимание проверке;

-     из-за ограниченности времени домашнее задание дается наспех;

-     не объясняются возможные трудности в процессе самостоятельной работы и пути их преодоления;

-     в ряде случаев не соблюдаются нормативы максимальной нагрузки учащихся.

Таким образом, самостоятельная работа требует со стороны преподавателя психологии внимания, прогнозирования и планирования.

7.2. Задачи преподавателя по организации самостоятельной работы

1)   Сформировать соответствующую мотивацию к глубокому изучению науки. Если психологию изучают «для диплома», «для престижа» (ибо спрос на психологию на рынке труда растет) и т п., то понятно, что нужной мотивации у обучаемых для изучения науки нет, и ее еще предстоит сформировать. Это есть, пожалуй, самая важная задача преподавателя. Как ее решить? Необходимо дать понять обучаемому, где, когда и для чего «ему лично» пригодится в жизни знание психологии людей. В этом поможет уже первая лекция, раскрывающая предмет и задачи психологии как науки. При дальнейшем изучении предмета будет углубляться понимание необходимости изучения этой науки, которое превратится в интерес к психологии. Это и будет означать, что сформировался реально действующий мотив учебной деятельности – познавательный интерес, основанный на осознании личностного смысла овладения научными психологическими знаниями.

2)   Объяснить учащимся, что для усвоения знаний, получаемых из лекций и книг, необходимо постоянно мысленно проецировать их на жизненные психологические явления (психические процессы и состояния, действия и поступки людей и себя самого), стремясь объяснить их на основании психологических знаний. В решении этой задачи помогут примеры, анализируемые преподавателем на лекциях, приводимые в литературе, а также практические задания (психологические учебные задачи), предлагаемые на практических занятиях. Такая проекция научных положений на жизненные явления есть не что иное, как психологическое исследование людей. Исследовать с позиции психологии обыденные жизненные явления и означает учиться понимать человека, чтобы правильно строить с ним свои отношения, чего бы это ни касалось: руководить людьми, подчиняться другому человеку, учить и воспитывать, создавая при этом благоприятную для общения психологическую атмосферу.

3)   Приучать студентов при самостоятельном изучении литературы конспектировать основные положения, комментируя их. Иными словами, студент должен записывать собственные мысли, отражающие понимание выписанных положений применительно к жизни. Это будет показателем его самостоятельности в овладении наукой.

4)   Осуществлять комплексный подход к организации самостоятельной работы обучаемых. Обучаемые при чтении учебника и другой литературы должны опираться на информацию, полученную на лекциях. При этом прочитанное в одном источнике необходимо сопоставлять с информацией из других источников, дополнять и уточнять полученные знания, которые, в свою очередь, сверять с жизненными фактами. Таким образом, от лекции – к литературе, а от нее – к практике. Так идет процесс усвоения; знания, находившиеся прежде вне сознания обучаемого, становятся личным его достоянием. Знание научной литературы только тогда может считаться усвоенным, когда студент не просто понял и запомнил, но и научился пользоваться полученным знанием для практических аналитических действий по изучению психологии реальных людей.

7.3. Структура самостоятельной работы

Научить учащихся самостоятельно учиться – одна из важных задач методики преподавания психологии.

Психология изучается примерно также, как и все другие дисциплины гуманитарного цикла, но есть и специфика, которую нельзя не учитывать. Она в целях, задачах, содержании. Цель изучения психологии – научиться понимать человека, разбираться в психологии реальных людей и правильно взаимодействовать с ними. Чтобы такое умение сформировалось, нужно соответствующим образом строить самостоятельную учебную деятельность, исключив механическое запоминание (зубрежку) учебного материала из книг.

Это означает, что при чтении литературы, при прослушивании лекции обучаемому следует постоянно мысленно соотносить полученную научную информацию с реальным поведением людей, с собственными чувствами, мыслями, критически анализируя и оценивая их с новых, уже не житейских, а научных позиций. Только так может быть усвоена психология как наука.

Самостоятельная работа предполагает: чтение конспекта лекций; чтение, комментирование и конспектирование учебной и научной литературы; выполнение контрольной работы; подготовку к экзаменам (зачетам).

Чтение конспекта лекций имеет несколько целей: 1) вспомнить, о чем говорилось на лекции; 2) дополнить конспект некоторыми мыслями и примерами из жизни, подкрепляющими и углубляющими понимание ранее услышанного на лекциях; 3) прочитать по учебнику то, что в краткой лекции подробно не могло быть раскрыто. Конспект лекции служит своеобразным путеводителем, ориентирующим в дальнейшей работе: что и где прочитать, чтобы лучше и подробнее разобраться в тех вопросах, которые в лекциях раскрыты недостаточно полно.

Работа с учебником – важная часть самостоятельной работы по психологии. Основная функция учебника – ориентировать учащегося (студента) в системе знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены в соответствии с программой учебного предмета. Учебник ориентирует в основных понятиях и категориях науки, дает частичные сведения об истории их возникновения и включения в научный оборот, а также об их значении для понимания окружающего мира.

Вторая функция учебника в том, что он обозначает круг обязательных знаний по данному предмету, не претендуя на глубокое раскрытие и подробное доказательство логики их происхождения. Дело обучаемого – принять их к сведению, чтобы самому разобраться в рекомендованной научной литературе и в том, чего нет в учебнике. Таким образом, учебник четко ориентирует в проблематике учебного предмета по ее «ширине», но не по «глубине». Из-за краткости изложения вопросов в учебнике тот или иной параграф либо раздел, понятие или категория могут быть не до конца понятыми. Чтобы избежать бездумного заучивания, текст рекомендуется конспектировать, заметив на полях своей тетради, что именно оказалось не понятым. С точки зрения психологических закономерностей усвоения знаний такая запись представляет собой мыслительное действие (здесь даже несколько актов мыслительного действия: обдумывание, заключение – вывод о том, что наличных знаний недостаточно для понимания прочитанного).

Чтение рекомендованной научной литературы – есть та главная составная часть системы самостоятельной учебы студента, которая обеспечивает подлинное усвоение психологии как науки, дает прочный научный фундамент под всю будущую профессиональную деятельность. Следует отметить, что чтение научной литературы всегда труднее, чем чтение беллетристики. Она без житейских «картинок» – образов, часто и без подробной аргументации в лаконичной форме излагает научные выводы. Здесь должен помочь преподаватель, который формирует в сознании студента основные научные понятия и делает это на лекциях, практических занятиях и консультациях.

Выделим несколько моментов относительно методики изучения научной литературы:

1)   Студентов нужно заранее предупредить: читать научную литературу нужно не книгу за книгой, а по принципу: «идея, теория в одной, другой, третьей и т.д. книгах». Желательно, чтобы студент знал от преподавателя о развитии теории, ибо в одно время и в одном месте были получены одни данные, а в другое время и в другом месте те же данные могли быть подвергнуты дополнительной проверке и уточнены или опровергнуты. И подтверждение, и опровержение научных выводов одинаково полезны для развития науки, а студенту – для понимания этого развития. Итак, изучение проблемы по разным источникам – залог глубокого, подлинно профессионального усвоения науки.

2)   Изучение литературы должно быть органически связано с другими элементами системы самостоятельной учебы – с изучением лекционного материала, чтением учебника и последующими работами студента (написанием контрольной или курсовой работы, подготовкой к экзаменам).

Изучение литературы, учебника в том числе, должно решать и задачу подготовки к написанию контрольной, курсовой или дипломной работы по предмету. Необходимо подчеркнуть, что курсовая или контрольная письменная работа – не самоцель, и не нужно стремиться во что бы то ни стало сбросить с себя эту ношу, «отчитавшись» за нее еще до того, как будут усвоены основные теоретические положения психологии. Чтобы студент мог свободно оперировать своими теоретическими знаниями при анализе, оценке и описании различных психических явлений, наблюдаемых у личности, совершенно недостаточно чтения только одного учебника. Поэтому написание курсовой или контрольной работы (реферата) нужно сделать своеобразным итогом овладения теорией и готовить ее в процессе изучения литературы, накапливая материал по мере усвоения соответствующих идей, помогающих глубже понять психологию личности в целом или некоторые психические процессы и состояния, проявляющиеся у нее в той или иной ситуации. Написанная на такой научной базе работа будет первым опытом применения теории к жизни, попыткой научного психологического исследования какой-нибудь узкой, но конкретной жизненной проблемы.

Конкретные методические рекомендации обычно содержатся в заданиях по каждой теме курсовой (контрольной) работы, вручаемых студентам на лекциях и консультациях. При подготовке этих заданий преподавателю нужно очень внимательно отнестись к формулировке требований, чтобы студенту было легче руководствоваться ими при самостоятельном изучении литературы.

Подготовка к экзаменам – не отдельная, независимая от других учебных дел работа, а органическая составная часть самостоятельной работы. Читая научные труды по любой проблеме, студент усваивает изложенные там идеи и, стало быть, готов к сдаче экзамена по изученному вопросу. Однако, на деле часто бывает не так.

Большинство студентов готовится к экзаменам непосредственно перед экзаменационной сессией или в ходе ее. Вся предшествующая работа с литературой оказывается как бы не имеющей прямого отношения к этой подготовке. Это происходит потому, что студенту трудно бывает связать воедино вопросы, требующие ответа на экзамене, с вопросами, которые он изучает по рекомендованной научной литературе. Чтобы студент мог преодолеть эту трудность, преподаватель должен заранее, еще задолго до экзаменационной сессии, дать студентам наводящие вопросы, которые должны служить постоянными ориентирами при самостоятельном изучении литературы, включая учебник. Преподаватель на основе этих же вопросов составляет экзаменационные билеты. Читая книги по психологии, студент усваивает знания по широкому спектру проблем, в том числе и по тем конкретным вопросам, которые потребуют от него ответа на экзамене. Поэтому ему нужно всегда держать под рукой наводящие вопросы и отмечать для себя (записывать в конспект, отмечать на вопроснике и т.д.), по каким вопросам он нашел ответы.

Самостоятельное изучение рекомендованной литературы обычно приводит к знанию ответов на все вопросы, выносимые на экзамен. Таким образом, усвоение учебного предмета в процессе самостоятельного изучения научной литературы и является подготовкой к экзамену, а сам экзамен становится формой проверки качества не одно-двухдневного штудирования и запоминания текстов учебника и конспектов лекций в период экзаменационной сессии, а эффективности всего процесса самостоятельной учебной деятельности студента в межсессионный период. Читая всю доступную литературу, ориентируясь не только на программу, но и на наводящие вопросы, студент учится самостоятельно.

Мыслительная деятельность студента при самостоятельном изучении предмета строго программируется в русле творчества: задается проблема – учебная задача или учебный вопрос; рекомендуется литература; стимулируется самостоятельный поиск ответа особой формулировкой вопроса, рассчитанной на мышление («почему?», «что из этого следует?», «какой следует вывод?», «чем объяснить?», «как доказать?» и т.п.).

Такое программирование направляет в определенное русло мыслительный поиск, не дает разбрасываться и отвлекаться на второстепенные детали, вынуждает сосредоточиться на главном.

В результате такой строго направленной работы обучаемый в состоянии приобрести максимум нужных знаний при минимуме затрат времени и энергии, так как не будет делать ничего «лишнего» и не упустит ничего важного и нужного для усвоения программы. При этом обеспечивается требуемая глубина усвоения материала, диктуемая формулировкой учебного вопроса или условиями задачи. Сравним две формулировки вопроса по одной теме: 1-я – «Что такое внимание?» и 2-я – «Существует несколько точек зрения на внимание. Какая из этих точек зрения представляется вам наиболее убедительной и почему?» Если на вопрос в первой формулировке достаточно заученного ответа, то на вопрос во второй формулировке ответ может быть получен только в процессе мыслительной проработки всех перечисленных точек зрения на внимание и лишь как результат, полученный в процессе размышления, может быть запечатлен в памяти. Таким образом, запоминается не то, что заучено, зазубрено, а то, что проработано и освоено.

Остановимся подробнее на содержательной стороне вопросов (ранее мы говорили об их форме, об их формулировке, рассчитанной на стимулирование мышления).

Если классифицировать предъявляемые в заданиях вопросы и задачи по их содержанию, то они могут быть разделены на такие группы:

1) вопросы и задачи на выяснение научного содержания или теоретического смысла психологического понятия (например: «Что такое внимание?»);

2) вопросы (задачи) на анализ примеров из реальной действительности, на те или иные понятия или закономерности психологии, т.е. вопросы или задачи на понимание теории применительно к практике;

3) вопросы и задачи на критический анализ различных точек зрения в психологической науке на проблемы психологии (например, различные определения понятия «личность в психологии);

4) задачи на выявление психологических критериев оценки поступков и действий людей в различных ситуациях, исходя из общей теоретической посылки (например: «Представьте себе (и опишите), как поведут себя сангвиник, холерик, флегматик и меланхолик, узнав, что им поставили неудовлетворительную оценку за контрольную работу?»);

5) задачи на психологическую характеристику знакомой личности или психологический анализ какой-нибудь известной студентам деятельности (например, «Психологическая характеристика моей подруги» или «Психологическая характеристика деятельности практического психолога»);

6) задачи на сопоставление ранее существовавших взглядов на психическое явление с новым взглядом на него и объяснение причин изменения (например, изменение методологического подхода к изучению психики: сначала функциональный подход, затем личностный, а теперь – деятельностный);

7) задачи и вопросы на психологическое объяснение трудностей, испытываемых людьми при резких изменениях условий жизни (общественных отношений, экономических и правовых норм и принципов, социальных условий жизни, когда одни ценности меняются на другие, прежние жизненные ориентиры теряются, а новые почему-то не появляются. Например, одни испытывают удовлетворение от наступления рыночных отношений, а другие непримиримы к ним, даже при равенстве материальных и моральных потерь и приобретений. В чем психологическая причина расхождения во взглядах примерно равных по социальному положению людей?»);

8) задачи и вопросы на психологический анализ личностей героев литературных произведений, психологическую оценку их действий и поступков, а также на подбор наиболее ярких примеров из жизни персонажей для иллюстрации отдельных теоретических положений психологии.

Как видим, большая часть вопросов и задач посвящена психологическому анализу человеческих взаимоотношений, поступков и поведения людей, их личностных свойств и черт, особенностей различных видов деятельности, которая окружает студента и в которой он живет.

Особо следует подчеркнуть необходимость использования произведений художественной литературы для психологического анализа личности и деятельности. Это наиболее доступный материал для обучаемых, недавних школьников, чей опыт еще недостаточен, чтобы фактический материал подбирать из реальной жизни. В учебные задачи полезно включать вопросы на психологическое объяснение действий и поступков литературных героев, на психологическую характеристику их личностей. В некоторых случаях нужно предоставить возможность самим обучаемым подобрать примеры из художественных произведений в подтверждение правильности (или спорности) теоретических взглядов разных психологов и т.д. Рекомендуется обращаться и к произведениям художественной кинематографии, особенно к экранизированным вариантам романов, повестей, рассказов Л.Н. Тол­стого, А.С. Пушкина, Ф.М. Достоевского, А.П. Чехова, М.А. Булгако­ва, М.А. Шолохова, чьи произведения отличаются глубоким психологизмом и жизненной правдой.

Будущим профессиональным психологам нужны знания и умения в различных сферах практической психологии, именно поэтому тематика учебных задач должна быть намного шире. Так как практическому психологу придется давать консультации в случаях, скажем, психологической реабилитации людей, морально травмированных нанесенными обидами, оскорблениями, нарушениями их прав и свобод, то студенту-психологу необходимо учиться распознавать правовые ситуации и уметь их анализировать. В ряде случаев профессиональному психологу приходится выступать в роли психолога-эксперта в суде или при следственных действиях сотрудников милиции. Здесь тем более ему нужно быть компетентным в психолого-правовых вопросах. Для обучения действиям в такого рода ситуациях предлагается обратиться к лучшим произведениям детективного жанра как иностранных авторов (Агаты Кристи, Артура Конан-Дойля, Жоржа Сименона, Дж. Х. Чейза и др.), так и отечественных (Ю. Семенова, братьев А. и Г. Вайнеров, С. Устинова, О. – А. Лавровых, А. Марининой и др..).

Следует подчеркнуть, что при изучении психологии важно найти в художественном произведении, в том числе и в детективе, точное описание действий и поступков, поведения действующих лиц. В ситуации анализа поведения персонажей художественных произведений студент психолог поступает, как при психологической экспертизе документов, описывающих действия людей (например, протокола допроса свидетелей или осмотра места происшествия и т.п.).

Все сказанное об организации самостоятельной работы студентов касается всех форм обучения, включая и заочное обучение. Назовем условия, от которых зависит эффективность самостоятельной работы студента-заочника:

Во-первых, она зависит от мотивации. Из всех типов мотиваций самой действенной является познавательная: интерес к самому процессу учения, а не к тому, что за него «причитается», как при деловой мотивации, и не к оценкам, как при состязательной мотивации.

Во-вторых, необходимость формирования у студента познавательного интереса. Если его даже не было в начале процесса учения, он может сформироваться в ходе учебы благодаря углубленному и вдумчивому изучению студентом науки.

В-третьих, вдумчивое изучение предмета, исключающее формальный, поверхностный подход к «прохождению материала», делается возможным, когда студент постоянно задается вопросами «отчего» и «почему», стараясь вникнуть в причины и генетические корни происхождения научных знаний (понятий, законов, принципов науки). Если он не умеет этого делать, то ему приходят на помощь методические указания преподавателя, в том числе проблемные вопросы и задачи, ориентирующие мыслительный поиск научной истины.

Для заметок

Тема 8. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КОНТРОЛЯ И КОРРЕКЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

8.1. Контроль и коррекция учебной деятельности

Употребление термина «контроль» применительно к учебному процессу понимается «в широком смысле … как проверка чего-нибудь». В «узком», в духе кибернетики, – «это принцип обратной связи, характерной для управления саморегулирующейся системой». Контроль за учебной деятельностью учащихся обеспечивает: внешнюю обратную связь (это контроль, осуществляемый преподавателем) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль учащихся). Насчет «внешней обратной связи» следует заметить, что это различные проверки усвоения учебного материала (устные опросы, контрольные работы, экзамены и пр.), организуемые преподавателем.

Н.Ф. Талызина рассматривает контроль в качестве обязательного составного элемента управления процессом усвоения знаний. Если управляемый процесс идет в соответствии с замыслом, то никакие дополнительные действия по его коррекции не требуются. Но если обнаруживается какое-то отклонение процесса от программы, преподаватель, используя поступающие по системе обратной связи сведения о характере этого отклонения, немедленно корректирует этот процесс, направляя в требуемое русло. В этом регулирующем действии обратная связь выступает как канал контроля. Следовательно, контроль и коррекция учебного действия по его ходу – очень важный момент. Так как, если учебное действие завершено, вмешательство может оказаться невозможным.

В.В. Давыдов рассматривает контроль как особое учебное действие, целью которого является поддержание всех других учебных действий в строгих рамках заданной программы учебной деятельности. На практике это означает анализ учащимся условий учебной задачи и последовательное осуществление нужных для ее решения мыслительных операций, каждая из которых сравнивается с требованиями задачи.

В психологических исследованиях выявлено, что учебное действие индивидуального контроля формируется быстрее и лучше, если обучение осуществляется интерактивными методами, т.е. в процессе группового взаимодействия, групповой работы. В этом случае, учащиеся, обсуждая вопрос, дискутируют и как бы активизируют и стимулируют друг друга. Как отмечает Д.Б. Эльконин, контролируя действия других, мы научаемся контролировать свои собственные действия.

Вспомните основной закон развития высших психических функций, сформулированный Л.С. Выготским: «Всякая высшая психическая функция … появляется на сцене дважды – сперва как деятельность коллективная, социальная, т.е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления, как функция интрапсихическая». Следовательно, внутреннему контролю, контролю себя как специфическому действию нужно учить. Преподаватель учит не специально, а через правильную организацию учебной деятельности в виде решения учащимися специально составленных учебных задач, рассчитанных на активизацию мышления и на овладение новыми для них общими способами их решения.

Учебные действия организуются так, что обучаемый вынужден выполнять учебные задачи, контролируя шаг за шагом все свои мыслительные операции по их решению, чтобы они совершались в точном соответствии с изучаемой теорией (только при этом условии он получит желаемый результат). Задачи должны составляться так, чтобы успешность их решения непременно зависела от внимательного соблюдения этих требований. При изучении психологической теории такими требованиями могут быть существенные признаки какого-либо научного понятия психологии, чтобы обучаемые руководствовались ими при решении задач на распознавание и исследование психологических фактов. Для примера обратимся к учебным задачам, предъявляемым обучаемым для усвоения психологического понятия «деятельность».

Итак, являются ли деятельностью следующие факты?

1) Студент быстро записывает лекцию, не вникая в суть и не вполне понимая ее содержание. Он занят деятельностью?

2) Включили рубильник, заработали жернова мельницы, и мешки быстро стали наполняться мукой. Здесь три глагола. Какой из них означает деятельность?

3) Человек вскрикивает от испуга, увидев у изголовья голову медведя (будучи в турпоходе, человек спал в лесу). Это деятельность?

4) Командир кричит: «Стой! Ложись!», увидев, что один солдат побежал назад, испугавшись приближающихся танков противника. Командир занят деятельностью?

5) Писатель вот уже час сидит за столом, собираясь что-то писать, но не пишет. Есть ли тут деятельность?

6) ЭВМ выдает информацию: «Ошибочно Ваше действие». Что это? Деятельность?

7) Дети играют во дворе в хоккей, подражая взрослым, гоняют шайбу пластмассовыми клюшками? Можно ли это назвать деятельностью?

Чтобы правильно решить эти задачи, обучаемый должен постоянно сопоставлять свои мыслительные операции с признаками понятия «деятельность». А эти признаки даются под запись: сначала определение понятия, затем структура деятельности (мотив, обусловленный какой-то потребностью, – цель – средства – результат). При решении задачи учащийся смотрит на условия, анализируя, содержатся ли в них означенные признаки психологического понятия «деятельность». Если да, то это относится к понятию «деятельность». Если нет, то это деятельностью в психологическом смысле не является. Итак, смотрит, анализирует, сопоставляет, принимает решение – вот те мыслительные операции, которые обучаемый совершает, решая учебную задачу, а то, что он проделывает их, постоянно сверяясь с теорией (признаками понятия «деятельность»), и есть действие контроля.

При таком подходе к организации учебной деятельности достигается усвоение учебного материала сразу по ходу его изучения. Таково психологическое понимание контроля учебной деятельности.

8.2. Понятия «оценка» и «отметка»

Контроль учебной деятельности осуществляется для своевременной ее коррекции с целью достижения наибольшей эффективности. Постоянный контроль позволяет своевременно реагировать на те или иные отклонения учебного процесса от намеченной общей и множества конкретных целей. Следовательно, главное назначение контроля – это коррекция (регулирование) учебной деятельности. Педагогический контроль предполагает проверку хода и результатов учебного процесса через оценку качества усвоения обучаемыми учебной программы. Под оценкой знаний, умений и навыков педагогика понимает процесс сравнения достигнутого уровня владения ими с эталонными,, описанными в учебной программе. Оценка знаний, умений и навыков осуществляется в ходе опроса (текущего и обобщающего).

Условное отражение оценки, выраженное в баллах, называется отметкой. В отечественной системе образования принята 4-х бальная система отметок:

«5» (отлично) – владеет материалом в полной мере;

«4» (хорошо) – владеет достаточно;

«3» (удовлетворительно) – владеет недостаточно;

«2» (неудовлетворительно) – не владеет учебным материалом.

Как видим, оценка знаний составляет процесс измерения уровня усвоения. Измерение и оценка успехов в обучении требует анализа вопроса о том, что подлежит измерению; вопроса о критериях, показателях, шкалах и единицах измерения; наконец, вопроса об инструментах, приборах измерения. Все эти вопросы пока что слабо разработаны в отечественной дидактике. Экспертом оценки знаний традиционно выступает преподаватель. Именно он решает, насколько уровень знаний обучаемого соответствует требованиям программы (поэтому неизбежен субъективизм). Отметка-балл – это лишь общее представление об уровне знаний. Тем не менее в силу удобства пользования такая процедура оценки и выставления отметки имеет повсеместное распространение.

Выделим рекомендации-принципы объективной оценки знаний:

1. Решите, что Вы хотите проверить и оценить и чего тем самым достичь.

2. Знакомьте учащихся с критериями оценки знаний. Прямо с первых дней изучения предмета предупреждайте о тех требованиях, которые будете предъявлять. В частности, разъясните, что изучение науки не означает буквального запоминания вычитываемых из книг истин, а всегда предполагает понимание законов объективного мира, которые в этих книгах излагаются. Предъявляя свои требования заранее, преподаватель дает понять студентам, что спрос с них будет строгий, но разумный, ориентированный на научную подготовку студента к решению проблем реальной жизни, к практической работе в качестве квалифицированного специалиста. И поэтому спрос со студентов – не только знать, но и уметь что-то делать с этими знаниями.

3. Проверяйте и оценивайте тщательно, регулярно и по-разному. Здесь главное правило – проверяйте все, что задаете; оценивайте достаточно полно; отметку ставьте только за существенное. Наряду с отметками используйте «малые формы оценки»: использование мимики, модуляций голоса, разных форм обращения (одобряющих, критикующих, исправляющих и др.).

4. Предъявляйте высокие требования, но пусть обучаемые знают, что у них всегда открыта дорога к успеху. Проявляйте принципиальность, нетерпимость к фактам, когда студент на экзамене как бы выпрашивает более высокую оценку, пытаясь убедить преподавателя в том, что якобы тот ошибается, оценивая его знания недостаточно высоко.

5. Всегда контролируйте и оценивайте себя как преподавателя.

Немаловажный вопрос для начинающего преподавателя – это вопрос о том, за что и какую оценку ставить студенту на экзамене. Суть проблемы в том, что изложенное выше требование к объективности оценки по критерию «знание плюс умение» адекватно интерпретировать при выставлении оценки за конкретный ответ студента. Тут приходится учитывать несколько аспектов – личностный, общепедагогический и научный.

Индивидуальный подход к вынесению оценки – это и есть подход личностный, то есть, когда учитывается, как данный студент вообще учился в течение семестра.

Общепедагогический подход предполагает соблюдение определенных педагогических и методических правил, обеспечивающих нормальные, психологически комфортные условия сдачи экзамена: не прерывать ответ по вопросу билета, не высказывать по ходу ответа каких-либо реплик-комментариев. Но тут есть определенные нюансы: если студент говорит не по существу, то лучше сказать, чтобы он переходил к следующему вопросу. После того, как он закончит ответ на все вопросы билета, можно вернуться к тем моментам, которые не удовлетворили преподавателя.

Научный подход, означает, что оцениваться должно знание вопроса именно в психологическом аспекте. К сожалению, студенты часто путают психологический аспект проблемы с педагогическим или практически методическим или ограничиваются долженствованиями «надо», «необходимо», «следует». Преподаватель, если не удается вернуть студента в лоно конкретной науки – психологии, предлагает ему сдать экзамен повторно. Преподаватель лучше других знает, что именно по его предмету нужно студентам знать и что они должны уметь делать с помощью этих знаний. Если преподаватель придерживается объективных критериев и оценивает знания в единстве с умениями, то ему остается только определить, какое конкретное содержание вкладывать в понятие «знание» при изучении научной психологии и какое будет иметь содержание понятие «умение», если говорить об использовании на практике психологической теории.

8.3. Показатели сформированности знаний и умений

В последние годы в дидактике формируется надпредметный, общедидактический уровень осмысления показателей обученности учащихся. Показатели знаний описываются через владение их элементами, которое выражается в выполнении обучаемыми интеллектуальных операций, поддающихся объективному измерению. Обобщенная система таких показателей обученности может быть представлена следующим образом:

А) Показатели сформированности знаний.

Владение понятиями:

– узнавание и определение понятий (сопоставление терминов и определений, конструирование определений, понятий);

– раскрытие объема понятий (характеристика номенклатуры объектов и явлений, обобщенных понятием и их классификация);

– раскрытие содержания понятия (характеристика существенных признаков объектов или явлений, отраженных данным понятием);

– установление логики взаимосвязей между понятиями в понятийной системе (выделение иерархических и ассоциативных связей между понятиями, построение логически упорядоченных терминологических схем).

Владение фактами:

-     -знание фактов (описание фактов, отнесение их к контексту изучаемого материала, времени и др.);

-     установление логики взаимосвязи между фактами (выделение иерархических и ассоциативных отношений между ними).

Владение научной проблематикой:

-     узнавание научных проблем в контексте обучения;

-     формулирование проблемы, исходя из представлений о той или иной проблемной ситуации;

-     наличие представлений о возможных путях решения данной проблемы.

Владение теориями:

-     узнавание теории (соотнесение теории с контекстом изученного материала;

-     раскрытие содержания теории (характеристика основных положений, доказательств, выводов);

-     характеристика действий, осуществляемых на основе теории (представления о ее практических приложениях, прогностических возможностях и др.).

Владение законами, закономерностями и правилами:

-     узнавание закона, закономерности (соотнесение с контекстом изученного материала);

-     формулирование закона, закономерности, правила;

-     раскрытие содержания закона, закономерности (характеристика сущности, условий и границ проявления, применения);

-     характеристика действий, связанных с применением закона, закономерности.

Владение методами и процедурами:

-     узнавание метода, процедуры в контексте изученного материала;

-     раскрытие содержания метода, процедуры (характеристика действий и операций, составляющих сущность метода, процедуры и логической последовательности их применения);

-     характеристика условий применения метода, процедуры.

Б) Показатели сформированности умений

Диагностическими показателями владения умениями обычно являются конкретные действия и их комплексы, выполняемые относительно конкретно поставленных задач в контексте обучения. Вместе с тем в структуре любого действия можно выделить общие элементы, реализация которых необходима при воспроизведении каждого конкретного умения. Владение этими умениями может служить объективными показателями сформированности умения:

– построение алгоритма (последовательности) операций выполнения конкретных действий в структуре умения;

– моделирование (планирование) практического выполнения действий, составляющих данное умение;

– выполнение комплекса действий, составляющих данное умение;

– самоанализ результатов выполнения действий, составляющих умение в сопоставлении с целью деятельности.

Готовых рецептов, кому и когда ставить отличную либо иную оценку, конечно, не существует. Однако это не означает, что преподаватель может быть абсолютно свободен в выборе оценки, полагаясь на свою компетентность во всем. От этого недалеко и до субъективизма, непозволительного в педагогической деятельности. Поэтому следует иметь в виду показатели сформированности знаний и умений, конкретизирующих принцип объективности их оценки

Соблюдение требований психологически обоснованной методики преподавания делает в известной мере производными способы решения проблемы поиска эффективных форм, методов и приемов, проведения контроля и коррекции учебной деятельности студентов (экзаменов, зачетов, контрольных письменных работ), так как все они становятся средствами достижения общей цели изучения студентами психологии как науки.

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Основная литература

1.    Бадмаев Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить. М., 1997

2.    Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. М., 2001

3.    Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М., 2000

4.    Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992

5.    Матюшкин П.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.. 1972

6.    Немов Р.С. Психология: Учебник: В 3 кн. Кн. 1. М., 1998

7.    Подласый И.П. Педагогика: В 2 кн. Кн. 1. М.., 1999

8.    Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984

9.    Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 1998

Дополнительная литература

1.    Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. Казань, 1987

2.    Балл Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. М.. 1990

3.    Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.,1968

4.    Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., 1986

5.    Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.. 1986

6.    Крысько В.Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним. М., 1998

7.    Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко. Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского). Ростов-на-Дону, 1998

8.    Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности лектора. М., 1981

9.    Практикум по общей психологии / Под ред. Щербакова. М., 1990

10.    Съедин С.И. Психологический практикум. М.. 1996

11.    Турусова О.В. Психология в вопросах, задачах и упражнениях. Т. 1, 2, 3. Самара, 1994

12.    Хозиев В.Б. Сборник психологических задач. М., 1999

13.    Хруцкий Е.А. Организация и проведение деловых игр. М., 1991

14.    Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М., 1982

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ

1.    Стратегии организации современного образования и цели обучения психологии.

2.    Психологические различия традиционной и инновационной стратегий организации обучения.

3.    Понятие теории обучения в психологии. Проблема соотношения обучения и развития в работах Выготского Л.С.

4.    Основные положения теории развивающего обучения.

5.    Классификация методов обучения по типу познавательной деятельности (Лернер И.Я., Скаткин Н.М.).

6.    Особенности репродуктивной и продуктивной группы методов.

7.    Понятия «проблемное обучение» и «проблемная ситуация».

8.    Достоинства проблемного обучения.

9.    Особенности классно-урочной системы обучения.

10.    Основные типы и структура урока.

11.    Этапы подготовки к уроку.

12.    План-конспект урока.

13.    Условия эффективности урока психологии.

14.    Требования, предъявляемые к объяснению материала.

15.    Опрос как средство обучения. Виды и способы опроса.

16.    Современные формы организации учебно-познавательной деятельности в процессе преподавания психологии.

17.    Основные функции лекции.

18.    Практические и семинарские занятия в курсе психологии.

19.    Лабораторные занятия и специфика их проведения.

20.    Психологические задачи и их проектирование в учебных курсах.

21.    Структура и организация самостоятельной работы учащихся при изучении психологии.

22.    Дидактические функции самостоятельной работы учащихся.

23.    Методы и основные методические средства программированного обучения.

24.    Характеристика методов проблемного обучения.

25.    Характеристика методов интерактивного обучения.

26.    Особенности применения активных методов в преподавании психологии.

27.    Формы и методы контроля результатов обучения.

28.    Тестирование и его роль в диагностировании обученности.

29.    Понятия «контроль» и «коррекция» учебной деятельности.

30.    Методические приемы обеспечения эффективности текущего педагогического контроля.