олефир / 15-16-17

15-16-17. Робота з подоланню помилок на заміну букв, близьких за акустико-артикуляційними ознаками

План

1. Мета корекційної роботи з подолання фонетичних помилок.

2. Етапи логопедичної роботи з подоланню помилок на заміну букв, близьких за акустико-артикуляційними ознаками.

1. Зміст логопедичної роботи з подолання фонетичних помилок залежить від типу та механізмів допущення їх.

Метою корекіїійної роботи з подолання помилок на заміни та змішування букв, що позначають звуки, близькі за акустико-артикуляційними ознаками, є формування у дітей звукової диференціації фонем. Основою зазначених помилок є порушення слухових операцій та функцій (слухової уваги, мовнослухової пам'яті та слухового контролю), що негативно позначається на розвитку фонематичного розрізнення і впізнавання звуків за корисни­ми (смислорозрізнювальними) ознаками, а також формуванні фонематичних уявлень.

Логопедичну роботу з уточнення та закріплення диференціа­ції звуків проводять, спираючись на різні аналізатори (мовно-слуховий, мовноруховий, зоровий тощо), максимально викорис­товуючи найзбереженіші ланки, які входять до складу психо­фізіологічної структури читання та письма. Починають роботу з диференціації звуків, які змішуються на письмі та під час чи­тання, спираючись на найбільш збережене зорове сприймання, тактильні та кінестетичні відчуття (за збереженої звуковимови).

При цьому потрібно враховувати, що вдосконалення слухо-вимовних диференціювань буде найуспішнішим за умови

здійснення його у тісному зв'язку з розвитком слухової уваги, мовнослухової пам'яті, слухового контролю та фонематичного аналізу і синтезу.

2. Етапи логопедичної роботи з подоланню помилок на заміну букв, близьких за акустико-артикуляційними ознаками.

Логопедична робота, спрямована на диференціацію звуків, які змішуються, передбачає два етапи.

На першому етапі у дітей виробляється вміння розрізняти кож­ний із змішуваних звуків окремо. Роботу виконують у такій по­слідовності:

2. Уточнення артикуляції та звучання звука зі спиранням на зорове, слухове, тактильне сприймання та кінестетичні відчуття.

3. Виділення та впізнавання звука на фоні інших звуків, скла­ду, слів.

4. Визначення спільного звука в словах.

5. Формування вміння визначати наявність та місце звука в слові (початок, середина, кінець).

6. Визначення місця звука в слові щодо інших звуків (який звук за рахунком, перед яким звуком його чути або після якого звука вимовляється у слові).

7. Придумування слів на певний звук.

8. Виділення слів з певним звуком з речення, тексту.

9. Виконання письмових вправ: вставити пропущену літеру в слово; доповнити речення словом із заданим звуком, записа­ ти слова з певним звуком під відповідною літерою.

Після відпрацювання кожного зі змішуваних звуків перехо­дять до другого етапу — їх слухової та вимовної диференціації. Ди­ференціацію звуків здійснюють у тій самій послідовності, що й роботу з уточнення слухової та вимовної характеристики кож­ного зі змішуваних звуків. Мовленнєвий матеріал включає слова зі звуками, які змішуються на письмі та під час читання. Кожний зі звуків у процесі роботи співвідносять з відповідною схемою та літерою. В корекції дисграфії значне місце посідають письмо­ві вправи, які закріплюютьдиференціацію звуків. До них нале­жать вправи на списування різного за складністю вербального матеріалу, який містить змішувані фонемографеми. зорово-слу­хові, слухозорові, зорові та слухові диктанти, самостійне запи­сування назв малюнків, складання речень за малюнками, опо­відання за картиною тощо.

Подоланню акустико-артикуляторної форми дисграфії пере­дує робота з корекції звуковимови. В процесі формування пра­вильної артикуляції звертають увагу на кінестетичні відчуття під час правильної вимови, на оральний образ звуків. На початкових етапах роботи слід виключати промовляння з метою гальмуван­ня власної неправильної вимови, що може призвести до появи помилок на заміни літер під час письма. Всі вправи та завдання виконують на основі слухового та зорового сприймання (1 -й етап).

Пізніше, коли учні опановують уміння користуватися акустич­ними ознаками фонем разом з іншими (артикуляційними, оп­тичними), доцільно підключити діяльність мовнорухового ана­лізатора (2-й етап). Після оволодіння умінням користуватися акустичними та артикуляційними ознаками однаковою мірою, а також правильно оцінювати власне мошіення доцільно пере­вести їх у більш природні умови письма виключенням навмис­ного промовляння під час виконання завдань (3-й етап).

Корекційну роботу у разі порушеної звуковимови слід спря­мовувати на формування правильних фонематичних уявлень про звуковий склад слова на основі слухового аналізатора.

Аналіз зі спиранням на слуховий аналізатор відбувається у процесі сприймання звукового мовлення оточення чи власно­го голосного мовлення. Цей чинник відіграє провідну роль у процесі слухових диктантів, а також на початкових етапах на­вчання грамоти, коли учень намагається промовляти вголос слово, яке аналізує. Слід зазначити, що звуковий аналіз на ос­нові сприймання еталонного мовлення оточення є більш точ­ним, аніж аналіз на основі власного промовляння, оскільки в останньому випадку наявні чинники, що можуть негативно вплинути на результат аналізу. Йдеться про неправильну влас­ну вимову, що провокує неправильне визначення звукового складу слова, додаткову опору на кінестетичні відчуття.

На кінестетичні відчуття, які надходять від органів артику­ляції, спираються навіть у тих випадках, коли слово дитина не промовляє (прихована артикуляція). Це досить часто провокує неправильне визначення (заміни, змішування) звуків, близьких за артикуляційними ознаками: дзвінких —- глухих, твердих — м'яких, подібних за місцем чи способом звукотворення тощо.

Звуковий аналіз на внутрішні фонемні образи слів (за уяв­ленням) є найточнішим, оскільки відбувається на основі кон­стантних фонемних образів слів. Однак це можливо лише за умови сформованості в учня правильних фонематичних уявлень, що відповідають вимовним нормам. Слід зазначити, що за сфор­мованості чітких, стійких фонематичних уявлень правильний звуковий аналіз стає можливим навіть у дітей і вадами звуко­вимови. Це важливо враховувати, коли з об'єктивних причин процес корекції звуковимовної сторони мовлення не завершив­ся до початку шкільного навчання і особливо у дітей із дизарт­рією, ринолалією, моторною алалією тощо.

Повноцінний звуковий аналіз стає можливим лише за умо­ви сформованості слухового контролю на фонологічному рівні. Передусім це пов"язано з тим, що слуховий контроль забезпе­чує формування фонематичних уявлень (адекватних вимовним нормам). Крім того, контроль зумовлює виявлення будь-яких допущених помилок та їх виправлення дитиною без догомоги дорослого.

Під час формування функції слухового контролю слід врахо­вувати, що учні найвдааіше здійснюють контроль за мовленням педагога, ніж за власним. У зв'язку з цим їм потрібно насампе­ред пропонувати завдання, під час виконання яких удоскона­люється вміння контролювати та оцінювати чужу правильну і помилкову вимову яка відрізняється від власної та аналогічна їй. а потім завдання, що потребують оцінювання результатів влас­ної вимови (методика Є. Данідавічютє). У процесі формування функції слухового контролю доцільно також активно викорис­товувати інші його види (оптичний, кінестетичний тощо). Для початкового етапу формування слухового контролю передба­чені такі вправи:

Вправа І. Мета: розвиток слухового сприймання, уваги та контролю.

Дидактичний матеріал: малюнки із зображенням слів-па-ронімів.

Педагог пропонує дітям розглянути малюнки, на яких зоб­ражено слова-пароніми, називає їх і просить дітей оцінити пра­вильність його висловів.

Це коза. (Ні, це коса). Це дрова. (Так, це дрова). Це коса. ( Ні, це коза). Це трава. (Так, це трава) тощо.

Вправа 2. Дидактичний матеріал: предметні малюнки.

Педагог пропонує дітям розглянути малюнки. Він називає зображені на них предмети, зумисно спотворюючи вимову од­ного чи кількох звуків, і просить дітей оцінити правильність своєї вимови.

Це шобака. (Ні, це собака). Це суба. (Ні, це шуба). Це рука. (Так, це рука).

У зв'язку з тим, що кінцевою метою корекційної роботи є правильне письмове відтворення звукової і складової структу­ри слів під час виконання різних видів письмових робіт, утому числі й на основі власних уявлень, коли слуховий контроль є згорнутим і функціонує у внутрішньому плані, виникає потре­ба у його формуванні як розумової дії. В учнів потрібно сформу­вати вміння виявляти помилки, приймати рішення щодо їх виправлення та обґрунтовувати їх. Тому на більш пізніх етапах для розвинення слухового контролю можна пропонувати учням завдання, які потребують лише власної вимови (без спирання на сприйняття мовлення педагога). Крім того, слід надати їм можливість оцінювати правильність власного вибору під час вимовляння та запису слів, словосполучень, речень. Для цього використовують індивідуальні картки, на яких фіксують по­слідовність (алгоритм) здійснення операції контролю: попереднє

вимовляння слова, оцінювання вимови, записування слова в зошит з використанням гучного промовляння. На останньому етапі слуховий контроль здіііснюють на рівні уявлень (у внут­рішньому мовленні). Лише у разі потреби під час виконання письмових завдань учні можуть промовляти слова, які містять кореляційні звуки, і оцінювати власне промовляння за акустич­ним ефектом, як і на попередньому етапі.

Достатній рівень сформованості мовнослуховоїпам'яті є важ­ливою умовою для правильного визначення та відтворення зву­кового образу слова. Особливо це стосується слів, складних за будовою та багатоскладових.

Під час формування операцій слухової уваги та слухової па­м'яті важливо використовувати завдання, метою яких є довіль­не запам'ятовування та відтворення різної кількості (від трьох до семи) вербапьного матеріалу — звуків, складів, слів тощо. На­ведемо приклади вправ (методика Є. Данілавічютє).

Педагог у певній послідовності називає звуки, учні про-слуховують їх та відтворюють за допомогою схем (з позначен­ням акустичних та артикуляційних ознак звуків).

1. Педагог у певній послідовності називає склади зі звуками. які за допомогою схем учні мають відтворити (наприклад, після прослуховування складів да, ма. па скласти схеми, що відпові­ дають звукам д, м, п тощо).

2. Педагог називає слова, розкладаючи перед учнями відпо­ відні малюнки зображенням донизу. Вони мають розкласти ма­ люнки у певній послідовності, промовити їхні назви, дібрати схеми до певного звука у кожному слові (наприклад, до першого).

Якщо учні добре впорались із завданням, матеріал усклад­нюють. Одночасно із запам'ятовуванням звуків, складів, слів та добором до них відповідних схем вони мають виконати й розумове завдання. Наприклад:

3.з названих педагогом у певній послідовності звуків учні мають відтворити заданий ряд. При цьому перед ними розміщують більшу кількість схем, ніж звуків, що прозвучали. Вони мають відібрати схеми, які відповідають названим звукам, і розмістити їх у потрібній послідовності;

4.педагог називає ряд слів, з яких учні повинні запам'ятати лише слова із заданим звуком, а потім відтворити їх за допомо­гою відповідних малюнків;

5. з названого педагогом ряду слів учні мають запам'ятати, а потім відтворити за допомогою малюнків лише ті з них, у яких відсутній заданий звук.

Після виконання завдань на рівні усного мовлення викори­стовують запис графем, що входять до відповідних схем, а потім і запис слів повністю

Коли учні оволодівають умінням користуватися акустични­ми ознаками фонем на рівні з артикуляторними. можна посту­пово підключати діяльність мовнорухового аналізатора. Діти отримують можливість супроводжувати виконання завдань власним промовлянням. Тоді виникає потреба в одночасному оперуванні різними типами інформації (артнкуляторною. акустичною, оптичною, кінетичною). На цьому етапі важливо не те, наскільки правильно діти вимовляють, а точність оціню­вання власної вимови і письмового відтворення, шо свідчить про рівень сформованості фонемографічних уявлень і розви­ток уміння користуватися ними під час письма.

На цьому етапі доцільно пропонувати запам'ятовування та відтворення рядів, шо складаються з 4—5, потім 6 вербальних одиниць. Послідовність корекиійної роботи залишається по­передньою. Проте під час виконання завдань учням слід про­понувати відтворення ряду за допомогою вимови. Власна ви­мова має супроводжуватися вибором відповідної схеми, завдя­ки чому стає можливим правильне оцінювання рішень, які приймає учень. Розвинення мовнослухової пам'яті та уваги слід продовжувати на матеріалі слів, об'єднаних однією темою (на­приклад, ластівка, сокіл, зозуля, соловей, сорока), слів з однако­вою складовою структурою (наприклад, сир, ліс. віз, зір, лис), а також на матеріалі асемантичних слів та складів. Послідовність корекційної роботи залишається попередньою: завдання на змішане запам'ятовування, а також суміщене та чисте запам'я­товування. Письмове відтворення має супроводжуватися гуч­ним промовлянням. Як перевірку можна запропонувати учням гучне перечитування вголос письмово відтвореного матеріалу.

На останньому етапі відтворення рядів відбувається відповід­но до необхідних вимог: спочатку у формі письма без промов­ляння, а потім без спеціальних установок згідно з діяльністю мовнорухового аналізатора.

Успішне письмове відтворення фонемографем, які змішува­лись, під час складання оповідання за картиною, за винятком промовляння, може свідчити про успішне здійснення операцій та функцій у внутрішньому плані. Це означає, шо сформовані зсі потрібні передумови для безпомилкового відтворення ра­ніше змішуваних фонемографем, відхилення усунені, оскіль­ки уявлення про них відповідають еталону.

Метою логопедичної роботи з подолання помилок на про­пуски, перестановки та дописування букв у слові є формуван­ня в учнів фонематичного аналізу та синтезу.

Звуковий аналіз є найскладнішою формою мовного аналізу, однак саме його сформованість — одна з основних умов опанування дитиною читання і письма н:\ основі аналітико-синте-тичного звукобуквеного методу, а також для засвоєння фоне­тичного та морфологічного принципів правопису, провідних в українській мові. Однак якшо для нормально розвиненої ди­тини молодшого шкільного або старшого дошкільного віку оволодіння усвідомленим фонологічним аналізом є цілком по­сильним завданням, то формування названих операцій у дітей із порушеннями мовленнєвого розвитку супроводжується низ­кою труднощів. Д. Ельконін підкреслював, шо «не вміючи виділити звуки зі слова, називати їх послідовність, учні не змо­жуть у процесі письма дібрати та правильно застосувати для них відповідні літери. Без цього неможливе не лише опанування грамоти, а й усієї мови — граматики та орфографії. Без форму­вання навичок звукового аналізу, без розвитку у дітей фонема­тичного сприймання навчати грамоти важко».

Терміном «фонематичний аналіз» позначають як елемен­тарні, так і складні форми звукового аналізу. До елементарної форми належить виділення звука на фоні слова. Більш склад­ною формою є виділення першого та останнього звуків зі слова та визначення їх місця (початок, середина, кінець). Найсклад­нішим є визначення послідовності звуків у слові, їх кількості та місця щодо інших звуків.

Корекційна робота спрямовується на поетапне формування дії звукового аналізу слова відповідно до закономірностей фор­мування розумової дії та врахування складності того чи іншого виду аналізу, який визначив П. Гальперін. У своїх дослідженнях він встановив, що повноцінна розумова дія може бути сформо­ваною тільки тоді, коли її засвоєння відбувається послідовно через кілька етапів:

• перший етап — усвідомлення завдання: за допомогою під­кресленої вимови окремих звуків у слові дітям дають мож­ливість «проникнути» в звукову структуру слова, «доторкну­тися» до неї;

• другий етап — засвоєння дії з предметами: звукову структуру слова подають у вигляді матеріальних одиниць — фішок, схем. Фішки, графічні схеми — прийоми матеріалізації зву­кового аналізу:

• третій етап — засвоєння дії в плані голосного мовлення: дитина послідовно промовляє звуки, не моделюючи схему слова;

• четвертий етап — перенесення дії в розумовий план і завер­шальне становлення дії: знімається промовляння, дитина ви­конує операцію звукового аналізу в розумовому плані, за уявленням.

Дослідники стверджують, що першим видом мовного аналі­зу, який виникає у процесі онтогенезу, є аналіз морфологічний. Це пояснюється кількома чинниками:

3. морфема є мінімальним носієм семантики, а тому орієн­тація на її значення полегшує виділення її зі складу слова;

4. межі морфем досить часто збігаються з межами складів, тому у цьому випадку ритмічна структура слова допомагає ви­діленню морфеми;

5. деякі морфеми (суфікси, закінчення) часто знаходяться в кінці слова під наголосом, шосприяє залученнюдо них уваги і, як наслідок, полегшує виділення їх;

6. висока частотність, з якою слова з однотипним морфоло­гічним оформленням (зокрема, словоформи) трапляються в мовленні.

У зв'язку із зазначеним више морфологічний аналіз на ми­мовільному неусвідомленому рівні є сформованим здебільшо­го у дітей старшого дошкільного віку. Про це свідчить, зокре­ма, володіння дітьми морфологічною системою словозміни та словотворення. Не є складним для дошкільників як з нормою. так і з нерізко вираженими порушеннями мовлення оволодіння морфологічним аналізом на рівні виділення спільної морфеми у ряді однотипних похідних слів (зайчик, хлопчик, пальчик, го­робчик тошо). Дитина здатна до визначення словотворчих суфіксів, які вказують на зменшувально-пестливу форму або незрілість, а також префікси {приїхав, прийшов, прибіг, приніс тошо). Складнішим є виділення спільної кореневої морфеми (ліс, лісовий, лісок, полісся тощо).

Одночасно з формуванням морфологічного аналізу слів у дітей розширюється словниковий запас, вони на практичному рівні оволодівають системою словотворення та словозміни.

Дослідження В. Орфінської, Є. Соботович, Л. Бартенєвої. В. Тишенка засвідчують, що доступність морфологічного аналізу може бути використана як основа для більш складного звукового аналізу слова.

Безпосередньо звуковий аналіз має кілька різних за складністю видів та рівнів.

Так, найпростішим є аналіз заданого звука з ряду звуків, що вимовляються ізольовано. При цьому Р. Лалаєвазазначає, що й тут існує певна послідовність. Так, найдоступнішим для аналізу є ізольований голосний звук в оточенні приголосних, більш складним — ізольований голосний звук серед голосних. Потім — приголосний серед голосних; приголосний серед приголосних, далеких за акустико-артикуляційними ознаками; приголосний сергд приголосних, близьких за акустико-артикуляційними оз­наками (але не тих. що змішуються у власному мовленні).

Цей вид аналізу заданого ізольованого звука у ряду інших звуків за своєю психологічною структурою близький до слухо­вого гнозису (впізнавання звуків), тому недоліки його виконан­ня можуть свідчити або про певні порушення слухового спри­ймання, або про недоліки слухової уваги, слухової пам'яті.

Значно складнішим видом звукового аналізу є аналіз звуків на фоні слова. За своєю сутністю це також впізнавання звуків, але вже у складі слова. Його більша складність, порівняно з аналізом ізольованих звуків, пояснюється тим, що в межах слова звуки впливають один на одного, у зв'язку з чим фонетичні умо­ви звуків у слові відрізняються від фонетич них умов ізольованих звуків. Таким чином, у межах слова одні звуки можуть бути у вигідніших фонетичних умовах (так звана сильна позиція), а інші звуки під фонетичним впливом звуків-сусідів, навпаки, в умовах, незручних для аналізу (слабка позиція).

За даними Л. Зіндер, фонетичну позицію звука (сильну чи слабку) визначають кілька чинників, які наведені у табл. 7.1.

Крім зазначеного слід зауважити, шо доступнішими для аналізу є дзвінкі та сонорні звуки, тверді виділяють простіше, ніж м'які. Через це під час розроблення методики з розвитку звукового аналізу потрібно враховувати поступове ускладнен­ня умов аналізу — від найсприятливіших до найскладніших.

Аналіз звуків у складі слова. Якщо аналіз звука на тлі слова пе­редбачає фіксацію учнем лише наявності чи відсутності звука в слові, то аналіз звука в складі слова потребує вже безпосередньо­го виділення звука і його називання.

Цей вид аналізу має свої легкі та складні форми. Так, най­доступнішим для дітей є аналіз спільного звука у ряді слів. При цьому спільний звук має перебувати у всіх словах в однаковій позиції. Фонетичні умови звуків, шо виділяються дітьми, по­ступово змінюються відповідно до умов, поданих у табл. 7.1. При цьому на початкових етапах спільний звук акцентується голо-

Таблиця 7.1. Фонетичні позиції звуків у словах

Сильна позиція	Слабка позиція
Наголошений голосний: верби, сосни, берег, море	Ненаголошений голосний: верба, сосна, береги, моря
Голосний на початку слова (складу): апельсин, індик, орел	Голосний у кінці слова (відкритого складу): слово, ворона, море
Щілинний на початку слова: син, шуба. зуби, жук	Глухий приголосний переддзвінким приголосним усередині слова: боротьба
Фрикативні в кінці слова: мах. Дзвінкий приголосний перед глухим кіт суп і приголосним усередині слова: легким

Аналіз звука у заданій педагогом позиції. Слід зауважити, що найлегшою для аналізу є позиція початку слова, оскільки кон­центрація уваги на першому звуці у слові є витою завдяки мі­німальному навантаженню на оперативну пам'ять. Однак і тут слід враховувати фонетичні позиції звуків, подані у табл. 7.1.

Досить складним є виділення звука і позиції кінця слова, що пояснюється більшим навантаженням на оперативну пам'ять (дитина повинна утримувати в ній усі почуті в слові звуки) та тими фонетичними впливами, які чинять на останній звук у слові попередні звуки.

Близьким за складністю видом аншіізу є визначення позиції заданого звука в слові, однак перед тим як запропонувати його дітям, потрібно актуалізувати у них знання про схему слова: «початок слова», «кінець слова», «середина слова». Для аналізу на цьому етапі не слід давати голосні звуки всередині слова та відкритого складу, оскільки їх аналіз є найскладнішим і потребує спеціальної підготовки.

Цю роботу здійснюють у кілька етапів.

1-й етап. Формування (актуалізація) складового аналізу слова передбачає розвиток уміння ділити слова на склади, визначати кількість та послідовність складів у слові, оскільки склад є більш природним елементом мовлення, ніж звук (О. Леонтьєв), межі якого визначаються загальною ритмічною структурою слова і мовлення взагалі, а оволодіння ним не спричинює у дітей особ­ливих труднощів. Роботу з розвитку складового аналізу та син­тезу слід розпочинати з використання допоміжних прийомів, потім її проводять, спираючись на промовляння і, нарешті, на основі слуховимовних уявлень, у внутрішньому плані.

Під час формування складового аналізу з використанням до­поміжних засобів пропонують, наприклад, відплескати або від­стукати слово по складах та назвати їх кількість. У процесі роз­витку складового аналізу в мовленнєвому плані роблять акцент на вміння виділяти голосні звуки в слові, засвоєнні основного правила поділу слова на склади: у слові стільки складів, скільки голосних звуків.

Однак слід враховувати труднощі, що можуть при цьому ви­никнути. Досить складним для дітей є визначення складової будови слова у разі збігу приголосних, виділення голосних.

2-й етап. Визначення звукової структури кожного виділеного складу. Оскільки на попередніх етапах відпрацьовували вміння виділяти перший і останній звуки у словах, то ця операція є доступною для дітей. Певних зусиль потребує лише виділення голосного звука з відкритого складу, для чого використовують спеціальні прнчоми: протяжну вимову останнього голосного у складі: вібровану вимову голосного у відкритому складі: роз­дільну вимову приголосного і голосного тощо. Опора на голосні звуки під час поділу на склади дає змогу усунути та запобігти помилкам на пропуски та додавання голосних звуків.

Формування вміння визначати складову будову слова зі спи­ранням на голосні передбачає проведення попередньої роботи, спрямованої на диференціацію голосних га приголосних звуків.

У подальшому проводять роботу з виділення голосного зву­ка зі складу та слова. Для цього спочатку пропонують односкла­дові слова (ах, ух. лис, дим, вовк). Діти визначають голосний та його місце у слові. Можна використовувати графічну схему, на якій голосний звук позначають кружечком на початку, всере­дині чи в кінці схеми:

О . О . О.

Потім пропонують завдання на матеріалі дво- та трискладо­вих слів:

3. Назвіть голосні в слові. Доберіть слова, вимова яких не відрізняється від написання (коза, миша, молоко).

4. Запишіть тільки голосні слова (оса — о а).

5. Виділіть голосні звуки, знайдіть відповідні літери.

6. Розкладіть малюнки під певним поєднанням голосних. Наприклад, пропонують малюнки (рука, нога, риба, лапа, миша, ручка, хата, коза) та схеми слів:

а а, и а, V а, о а.