Re_(Net_temy)_files / ТЕМА 15

ТЕМА 15. ОСОБЛИВОСТІ РЕАБІЛІТАЦІЇ ОСІБ З ЗАЇКАННЯМ В УМОВАХ ЗНЗ

1.Основні принципи усунення заїкання в процесі навчання.

Діти, що заїкаються, швидко стомлюються, до кінця уроку їх увага і воля слабшають, і всі завдання вони виконують гірше. Слід зазначити, що у дітей того ж віку в масовій школі, що не мають заїкання, подібні особливості або зовсім не спостерігаються, або зустрічаються рідко.

Діти молодшого шкільного віку, що заїкаються, часто важко в мовеннєвому оформленні думки, не завжди можуть швидко і точно підібрати потрібні для них відповіді слова, інколи, у момент вислову, вони не можуть пригадати назви деяких предметів, дій, явищ, часто їх розповіді бувають непослідовними, їм важко висловлювати основний зв'язок головних подій, опускаючи при цьому другорядні. Детально описуючи малозначні деталі, вони постійно упускають головний зміст думки, розповіді їх бувають позбавленими внутрішнього плану.

Вивчення цих особливостей виявило своєрідність рис психіки дітей, що заїкаються: нестійкість уваги, незібраність, невміння вчасно переключати думку від одного об'єкту на інший, нестійкість пам'яті, відсутність волі. Враховуючи ці особливості, роботу з подолання заїкання треба проводити в двох напрямах: 1) перевиховання мовлення; 2) коригування особливостей психічної діяльності, що впливають на нормальне протікання мовленнєвого акту. Для цієї мети з великою ефективністю може бути використаний весь процес навчання в спеціальній школі.

Процес виховання нормального мовлення повинен проходити не по лінії механічного тренування в зв'язаному або відображеному вимовлянні слів і фраз, не по шляхом автоматичного промовляння завчених віршів і текстів, а по лінії поступового розвитку самостійного мовлення, тобто ми повинні навчити дітей користуватися вільно, без заїкання спочатку ситуативним мовленням (в умовах наочної обстановки), а потім — контекстною (без споглядання об'єкту, про який розповідають).

Вчитель повинен створювати учням, що відповідають біля дошки таку ситуацію, яка дала б йому можливість доводити, сперечатися, уточнювати, відстоювати свою точку зору. Така форма роботи привчає дітей до бесід в не­звичній для них обстановці, з товаришами, вчителями, вихователями, вчить швидко переключатись з одного виду діяльності на іншій, виховує здатність отримувати в пам'яті певні слова, вирази, цифри, висновки, узагальнення.

Використання навчального процесу з корекційною метою має низку переваг (на відміну від спеціальних логопедичних занять з подолання заїкання що проводяться в позаурочний час). По-перше, поєднання процесу навчання з процесом виховання нормального мовлення економить сили дітей, по-друге, підтримує постійний інтерес дітей до таких замаскованих логопедичних занять. Мова учнів на всіх уроках тісно пов'язана з програмою і не викликає у них сумніву, що воно потрібна саме для проходження матеріалу.

Для здійснення корекційних завдань в процесі проходження навчальної програми виявляється можливим використовувати весь навчальний матеріал масової школи. Порядок проходження матеріалу в основному зберігається той же, який передбачений програмою.

На уроках читання можна відводити більше часу на складання плану до прочитаних текстів, усним переказам, придумуванню розповідей за картинками.

На уроках природознавства більше часу приділяється проведенню дослідів, практичних завдань, екскурсіям, складанню плану до кожної теми, а також на практичні роботи по виготовленню макетів, колекцій, гербаріїв (останні види робіт можна перенести в позаурочний час, а опитування проводити на уроках).

На уроках малювання і праці необхідно ширше використовувати відповіді дітей, що відносяться до їх роботи. Уроки ручної праці є вельми сприятливими для розвитку у дітей комунікативної функції мовлення. Розмовляючи з дітьми, вчитель виховує у них уміння самостійно відповідати на запитання, пояснювати, розповідати, міркувати.

Відповіді дітей не повинні повторювати відповіді товаришів, про це їх попереджає на початку уроку вчитель. Тому у дітей виробляється постійна необхідність стежити за тим, про що говорять інші учні, співвідносити їх висловлювання зі своїми, звертати увагу на повтори — все це розвиває увагу, пам'ять дітей із заїкуванням.

Уроки фізкультури також можна використовувати для розвитку в чнів уваги, зібраності, уміння керувати собою, включатися в діяльність за сигналом. Це розвиває загальну моторику, знімає скутість, напруження, гартує і укріплює організм.

Велике значення мають уроки співу і музичної ритміки, які є обов'язковими у всіх спеціальних мовних школах. Зазвичай на уроках ритміки прийнято використовувати різні вправи на розвиток моторики, координації рухів, відчуття музичного ритму.

Отже, основна лінія розвитку комунікативної функції мовлення у дітей, що заїкаються, повинна полягати в поступовому розвитку мовлення — від ситуативного до контекстного. Весь процес розвитку комунікативної функції мовлення дітей, що заїкаються, під час проходження шкільної програми можна умовно розділити на чотири періоди. Орієнтування на кожен з чотирьох періодів збігається з відповідною навчальною чвертю.

2. Періоди формування мовлення в школярів із заїканням.

I період. Діти вчаться конкретно визначати і називати в лаконічній формі спостережувані у момент мовлення предмети, дії, обчислення, події.

II період. Учні порівнюють і аналізують предмети, дії, події, явища, узагальненими фразами.

III період. Учні оволодівають умінням аналізувати, висловлювати самостійні висновки.

IV період. Учні виявляються підготовленими до розгорнених пояснень, докладних розповідей, до логічного, чіткого, послідовного висловлювання думки.

Основною умовою, що визначає перехід до наступного періоду, є повне оволодіння всіма дітьми тими формами мовлення, які характерні для даного етапу роботи.

ПЕРШИЙ ПЕРІОД

Основним завданням першого періоду є виховання у дітей уміння користуватися ситуативним мовленням в наочних, конкретних його формах. Для цього необхідно відповідати на запитання вчителя в наочній ситуації.

Спочатку мовлення дітей складається з лаконічних відповідей, що полягають в назві предметів, що знаходяться перед очима, — слів, цифр, наочних матеріалів, обчислень та ін.. Від дітей не вимагають, розгорнених відповідей. Більш того, вчитель на перших уроках неодноразово нагадує дітям, щоб вони відповідали тільки коротко, одним-двома словами.

І надалі (приблизно місяць) діти користуються тільки короткими відповідями, оскільки короткі відповіді в умовах наочної ситуації доступні всім дітям.

Перший час вчитель повинен нагадувати учням: «У думках підготуйте відповідь, кілька разів повторіть її про себе і лише тоді говоріть вголос».

На перших етапах навчання обстановка конкретності і наочності навчального матеріалу обумовлює доступність, ясність і стислість мовлення дітей. Велика роль надається запитанням вчителя, і його умінню визначати, регулювати і направляти зміст і характер відповідей дітей.

На початку запитання вчителя стосуються тільки конкретних предметів, цифр, слів, креслень, схем, які учень бачить у момент відповіді. Це допомагає в майбутньому дітям, що заїкаються, в «пасивному» плані засвоювати принцип логічного відбору словесного змісту.

Впродовж всього першого періоду в межах користування однією і тією ж формою мовлення (з опорою на наочний матеріал) відбувається поступове її ускладнення. Це досягається різними шляхами, перш за все постійними ускладненням навчального матеріалу, що сприяє підвищенню складності мовлення дітей. В кінці першого періоду запитання вчителя допомагають дітям детально розповідати про виконувані дії, виконані обчислення, досліди.

Отже, протягом всього першого періоду мовлення дітей має одну і ту ж форму — ситуативну (констатуючу). Ця форма мовлення поступово ускладнюється. Досягається це все складністю питань вчителя. Цьому сприяє також послідовне ускладнення навчального матеріалу за всіх предметів і що поступово розвивається від уроку до уроку мовлення дітей.

До кінця першого періоду діти не лише називають предмети або дії, але і позначають деякі з них поняттями. Протягом першого періоду у дітей розвивається уміння характеризувати спостережуване у момент мовлення, порівнювати предмети, явища, дії і в елементарній формі аналізувати їх. Це створює готовність до майбутнього розгорненого, обгрунтованого аналізу програмового матеріалу (який в подальшому періоді повинен стати предметом спеціального навчання).

ДРУГИЙ ПЕРІОД

На відміну від першого періоду, де мовлення дітей спирається на наочний матеріал, в другому періоді діти користуються складнішою формою мовлення, без наочної опори. Вони передають зміст своїх творів, розповідають про самостійно вирішені завдання, оцінюють вчинки героїв літературних творів.

Перехід від одного періоду до іншого повинен проходити поступово. На перших етапах мовлення дітей мало відрізняється від ситуативного, тому вчитель повинен якомога яскравіше ілюструвати свої розповіді наочним матеріалом, розчленовуванням текстів. Наочна опора в даному випадку гратиме роль яскравого враження, залишеного в пам’яті дітей.

Але і цього ще недостатньо для здійснення переходу до узагальнених форм мовлення, оскільки на перших порах необхідно проводити навчання дітей тільки на добре засвоєному матеріалі. Крім того, питання вчителя повинні викликати у дітей короткі відповіді (як було на початку першого періоду), Для опитування не варто використовувати запитання, запропоновані в підручниках, оскільки вони викликають мовлення розмірковуючого характеру, вимагають докладних пояснень подій, явищ, вчинків, висновків.

При поясненні нового матеріалу потрібне використовувати якомога більше ілюстрацій (картини, макети, карти, плани, фотографії, розгляд натуральних об'єктів). Таке пояснення діти запам'ятають кращим і зможуть відповідати на питання за всією темою.

Під час опитування вчитель прибирає наочний матеріал, щоб у дітей вироблялося уміння відповідати без зорової опори на всіх уроках.

В цей час можна проводити аналіз слів і речень (фонетичний, морфологічний, граматичний). У першому періоді подібні розгляди проводяться, але тільки на дошці, в зошитах. Діти в першій чверті вже добре засвоюють весь порядок аналізу і легко справляються з його видами без зорової основи.

У другому періоді також відбувається послідовне ускладнення мовлення дітей. Як і в попередньому періоді, воно пов'язане і з ускладненням програмового матеріалу, та зі зміною характеру запитань вчителя. Ускладнення навчальної програми дає можливість отримувати все більш складні відповіді дітей на уроці.

На особливу увагу заслуговує мовна робота в процесі вирішення завдань. Усне формулювання питань до завдань було недоступне дітям в першому періоді. Тому цю роботу рекомендується проводити в першому періоді письмово. Діти мовчки записують на дошці або в зошиті питання до завдання, а обчислення супроводжують мовленням.

У другому періоді вчитель вимагає формулювання запитання при вирішенні завдань і спостерігає за станом мовлення дітей, оскільки для однієї дитини даний вид мовлення виявляється цілком доступним, і вона без зусиль справляється з формулюванням запитань, а іншій ще важко в підшукати потрібне формулювання. Для полегшення умов завдання можна креслити схеми, діаграми, креслення. Це допоможе дітям засвоїти й зрозуміти умову завдання, знайти його вирішення і поставити запитання.

Як показує практика, до середини другого періоду всі діти оволодівають умінням самостійно ставити запитання при вирішенні завдань. Це свідчить про те, що вони вже навчилися аналізувати матеріал і можуть завершити аналіз узагальненими формулюваннями. Це дає можливість здійснити надалі плавний перехід умінь дітей робити висновки.

Для того, щоб підготувати дітей до уміння самостійно формулювати висновки, учитель планує свою роботу на уроці так, що задані дітям запитання за темою розчленовують кожну подію, явище, а потім дітям пропонують самостійно узагальнити новий матеріал і зробити висновок .

— Подивіться уважно і скажіть, що спільного, у зображених на цій картинці коня і лоша? Чим вони відрізняються. (І кінь і лоша коричневі. У обох ноги білі. У кожного на лобі біла зірочка. Але кінь великий, а лоша маленьке.) Так, що можна сказати про них? Схожі вони чи ні? (Вони дуже схожі.)

— А чим же вони відрізняються? (Вони відрізняються зростом. Кінь майже в два рази більший за лоша.)

В кінці другого періоду вчитель проводить урок у формі бесіди. Такий вид роботи, як бесіда, слід проводити на такому матеріалі, як заучування правил. Кожною програмою передбачається знання правил напам'ять. Але доцільніше промовляти не все правило відразу, а ділити його на смислові відрізки. Так краще засвоюється матеріал, а також розвивається самостійне мовлення учнів. Вони відповідають не механічно, а вибирають лише ту частину, яка відноситься до поставленого запитання. Це розвиває уміння формулювати логічні висновки, відповідати на запитання вчителя.

ТРЕТІЙ ПЕРІОД

На початок третього періоду, навчившись відповідати на запитання вчителя, що задаються в певній логічній послідовності, розчленовують і аналізують події явища, що підказують необхідний висновок, учні виявляються в стані самостійного узагальнення і оформлення в мовленні своїх висновків. Їх відповіді оформлені розгорненими фразами, зв'язною логічною послідовністю.

Ця робота проводиться значно ширше, ніж в масовій школі: для цього використовується щонайменший привід, кожне питання вчителя, будь-яка відповідь дитяти. Навіть у тому випадку, коли програмою не передбачено пояснення цілком зрозумілих дій, обчислень, рішень, дітям із заїканням необхідно ставити відповідні питання: Чому ти так зробив? Для чого це потрібно? Як можна по-іншому? і так далі

Відповідаючи на подібні запитання, діти отримують можливість більше вправлятися у формулюванні логічних висновків, послідовному поясненні, самостійній побудові доказів.

На уроках читання в третьому періоді необхідне розвивати у дітей уміння формулювати головну думку прочитаного. До цього виду роботи діти також готуються впродовж двох попередніх періодів; ставлячи їм запитання, вчитель постійно підкреслює і виділяє основне. При цьому учням весь час пропонувалося відповідати лаконічно, називаючи лише головне.

В цей час діти виявляються не здатні відповідати на складні питання, що вимагають відповідей міркуючого характеру, пояснення подій, визначення зв'язку між ними, узагальнення і висновків. Тому в третьому періоді можна вже повністю використовувати всі запитання з підручників до кожного тексту.

У третьому періоді діти також оволодівають умінням самостійно складати плани нескладних по будові розповідей і статей. У III класі можна, наприклад, пропонувати дітям визначати види художніх творів, що зустрічаються в книзі для читання (розповідь, вірш, байка, прислів'я, загадка). В цьому випадку учні вже можуть пояснити, чому той або інший твір відноситься до конкретного виду.

У третьому періоді на найбільш засвоєних темах можна запропонувати дітям задавати самостійно низку запитань за прочитаним текстом.

ЧЕТВЕРТИЙ ПЕРІОД

Впродовж попередньої корекційної роботи діти оволоділи умінням самостійно робити висновки, узагальнення, відповідати повними, розгорнутими фразами на всі запитання до текстів підручників, визначати і виражати в мовленні головну думку прочитаного. Це вже самостійні, закінчені судження, узагальнення, пояснення. Але проте це були невеличкі за об'ємом розповіді, відповіді.

У останньому, четвертому періоді учні повинні вже будувати самостійно докладні розповіді, пояснення, повний виклад прочитаного або прослуханого матеріалу з дотриманням внутрішнього плану, послідовності, логічні. В цей час потрібно якомога частіше проводити на уроках бесіди, щоб діти самі ставили один одному запитання за тією або іншою темою.

Основна мета цього періоду — закріплення сформованих навичок в перші три періоди. Таким чином, четвертий період характеризується тим, що мовлення дітей стає абсолютно самостійним, розгорнутим, послідовним і підготовленим до точного знаходження слова і висловлювання для оформлення своїх думок.

На уроках української мови, окрім всіх видів робіт, передбачених програмою, можна включати роботу над помилками, що зустрічаються в усних і письмових висловлюваннях товаришів. Учні повинні уміти виправити різні помилки, пояснити їх причину, можливість попередження, але і знайти їх в мовленні товаришів і своєму.

Заняття з грамоти і правопису нерозривно пов'язані із заняттями з розвитку мовлення. Тому в цей період можна використовувати всі види робіт, передбачені програмою, наприклад складання розповіді на задану тему, за опорними словами: по даному плану або заголовку відновлення деформованого тексту; переказ прочитаних статей з використанням простих і складних речень, а також речень з прямою мовою; із заміною особи, що говорить; складання розповіді за аналогією з прочитаним.

На уроках читання діти починають переказувати зміст прочитаного, складають короткий переказ текстів, виділяють головні події; це готує дітей до переказу з дотриманням подробиць, зберігаючи логіку послідовного викладу. Добре використовувати й самостійні розповіді дітей до ілюстрацій за текстом, а також передбачені програмою перекази прочитаного від імені однієї з дійових осіб або третьої особи.

3. Організація роботи з усунення заїкання в умовах спеціальної школи. Для того, щоб методика роботи з усунення заїкання у дітей принесла найбільший ефект, необхідно врахувати низку спеціальних вимог до організації і проведення уроків.

Розвиток самостійного зв'язного мовлення варто проводити систематично, з уроку в урок, протягом всього навчального року. Для важких випадків заїкання відведеного часу може виявитися недостатньо. Тоді необхідно продовжити цю роботу в наступному навчальному році, і розпочинати її потрібно з тієї форми мовлення, яка доступна для більшості учнів даного класу. А для тих, кому дана форма мовлення недоступна, вчитель пропонує запитання, які допоможуть їм не відставати від всього класу.

Вчитель повинен прагнути до того, щоб кожен урок по можливості був насичений мовленням дітей. Відомо, що діти, що заїкаються, швидко втомлюються. Тому вчитель уважно стежить за класом, щоб вчасно помітити втому, яка може привести до затинань, і переключити роботу дітей з усної на письмову або на інший вид роботи.

Зазвичай після проведення контрольних робіт діти бувають дуже стомленими і починають погано відповідати на наступному уроці. Тому після контрольної не рекомендується проводити опитування дітей, краще що-небудь почитати, якщо це урок читання, або дати легкі письмові вправи, або, якщо дозволяє час, змінити цього дня порядок уроків і провести урок фізкультури або музики

Ще одна важлива вимога — не можна примушувати дітей повторювати сказане слово або фразу із заїканням, оскільки це фіксує їх увагу на вимовній стороні мовлення. Необхідно слідкувати лише за сенсом висловлювань. Але, якщо хто-небудь з дітей раптом вимовить слово із заїканням, вчитель повинен вчинити так, щоб останні не звернули на це уваги. Для себе ж потрібно зробити висновок, що, мабуть, в запитанні містилася непередбачувані труднощі для дитина, яка відповідала.

Отже, вільне від заїкання мовлення учнів впродовж всього уроку є показником правильної організації логопедичної сторони навчання. Поява ж заїкання у відповідях дітей — свідчення того, що вчитель або ускладнив вимоги до мовлення учнів, або не потурбувався про необхідну ситуацію відповіді (наочність, доступність матеріалу), або не врахував стан дитини (перевтома, емоційне збудження). У кожному конкретному випадку вчитель повинен тут же проаналізувати відповідь учня і знайти вихід: або змінити форму запитання, або (в разі перевтоми та емоційного збудження) припинити опитування цієї дитини.

Ще однією важливою вимогою до мовлення учнів є його нормальний темп. Саме нормальний, але не розтягнутий, не монотонний. Звичайно, перед вчителем постає складне завдання: відучити дітей від швидкого темпу мовлення, стрибкоподібних висловлювань скоромовкою. Але робити це потрібно поступово.

Для цієї мети вчитель нагадує учневі: «Не потрібно швидко говорити, мені важко тебе зрозуміти». І мовлення учителя має бути постійним зразком для дитини.

Впорядкуванню швидкого темпу мовлення сприяють також відповіді дітей біля дошки, коли вони показують що-небудь на карті, на дошці, таблиці, діаграмі, малюнку. Учитель спостерігає за тим, щоб учень спокійно водив указкою, не поспішаючи, ретельно обводив, наприклад, контури континенту на географічній карті. Зрозуміло, що при цьому відповідь не звучатиме швидко, оскільки темп показу мимоволі переноситиметься і на мовлення учня. Вихованню спокійного темпу мови сприяє також і темп самого уроку. Вчитель повинен вести урок спокійно, рівно, не квапити дітей з виконанням завдань.

В процесі навчання велике значення має загальний настрій, який панує під час занять в класі. Цей настрій створюється умовами, в яких проходять уроки (світло, тепло, чистота, тиша і т. п.), теплими, дружніми взаєминами учнів, а також педагогічним тактом вчителя, його відношенням до всіх дітей, до кожної дитини. Поступово діти звикають до зауважень і спокійно на них реагують. Велику допомогу в цьому може надати вчителеві вихователь, який працює з дітьми в позаурочний час.

Успіх роботи вчителя залежатиме не лише від правильної організації уроків, але і від того, наскільки уважно стежитиме він за поведінкою дітей на перервах. У цей час дітям необхідно дотримувати мовного спокою, вони не повинні збуджуватися під час змін: не бігати, не гратися в галасливі ігри, не сваритися.

При проведенні уроків, особливо при активізації мовлення, варто враховувати індивідуальні особливості учнів: боязких — не запитувати на початку уроку, дати їм послухати відповіді товаришів, почекати, коли у них виникне бажання відповідати, постійно заохочувати їх; дуже рухливих, галасливих — заспокоювати, запитувати тоді, коли збудження минуло.

Робота по усуненню заїкання принесе велику користь тільки в тому випадку, якщо уроки приноситимуть дітям задоволення, а не будуть схожі на муштру або на нудну необхідність.

Необхідно враховувати, що багато дітей із заїканням, вразливі, надмірно образливі. Тому вчителеві на уроках не доцільно робити багато зауважень. Разом з тим необхідно виховувати у дітей уміння вислухувати зауваження. Але робити це потрібно дуже обережно.

Організація мовленнєвого режиму учнів. Успіху корекційного впливу значною мірою сприяє правильно організований мовленнєвий режим дітей, що чітко проводиться. За проведенням цього режиму стежить логопед. Саме вчитель-логопед керує і направляє роботу вихователів, батьків і всього обслуговуючого персоналу в школі. Він проводить з ними бесіди, пояснює цілі й завдання поведінки дітей поза уроками: під час підготовки домашніх завдань, в процесі відпочинку, ігор, проведення різних режимних моментів, підкреслює, що найважливішою умовою в успішному усуненні заїкання є обмеження мовлення дітей поза уроками (особливо в першій чверті).

Особливо відповідальним і складним моментом є проведення в першій чверті «режиму мовчання». Це загальноприйнята назва є умовною, оскільки по суті повного мовчання поза уроками від рухливих, емоційних дітей, якими в більшості своїй є діти, що заїкаються, досягти не вдається. Але прагнути до цього необхідно. А в інших випадках виявляється можливим максимальне обмеження мовлення дітей в позаурочний час.

Формальне відношення до мовного режиму дітей з боку вихователя, природно, не принесе ніякої користі, швидше викличе ще більше заїкання. Велика небезпека в нестримних розмовах дітей виникає під час їхніх прогулянок. Отже, вихователь повинен керувати іграми дітей, їх розвагами, діяльністю. Але це мають бути не експромти, а всякий раз заздалегідь продумані й добре підготовлені (а часто й оснащені всіма необхідними атрибутами) ігри, праця на пришкільній ділянці.

Важливе значення в спільному успіху корекційного впливу має робота вчителя і вихователя з батьками дітей із заїканням. Батькам необхідно пояснити, що на той час, коли вони беруть дітей додому (в неділю, святкові дні, канікули), саме на них покладається вся відповідальність за мовлення дитини. Батьки повинні постійно консультуватися з логопедом і бути знайомі з тією формою мовлення, яка є доступною для їх дітей в даний час.

Батьки повинні прагнути до того, щоб в присутності дитини ніхто з дорослих не говорив багато й голосно, не розпитував її, не вимагав розповідей про події в школі, про її поведінку та успішність. Необхідно категорично виключити покарання, докори, моралі. Не рекомендується дітям відвідувати кіно, театри та інші видовищні заходи.