лекц.2 спецкурс

Лекція № 2

Тема: Сучасний зміст і стан організації мовленнєвої підготовки старших дошкільників із порушеннями мовлення до школи

Мета: ознайомити студентів з сучасним зміст і стан організації мовленнєвої підготовки старших дошкільників із порушеннями мовлення до школи

План.

1. Мережа спеціальних закладів для дітей із порушеннями мовлення.

2.Аналіз діючих навчальних програм з рідної мови.

3. Поняття “мовна компетенція”, «мовленннєві навички» і «мовленнєві вміння».

Література:

1. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні // Дошкільне виховання. — 1999. –– № 1. –– С. 6-38.

2. Богуш А. Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку: Програма та методичні рекомендації. ― К.: ІЗМН, 1997. ― 112 с.

3. Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку. Програма та методичні рекомендації // Укл. А.М. Богуш. –– Одеса, “Маяк”, 1999. –– С. 88.

4. Пахомова Н. Г. Діагностика мовленнєвої готовності дітей старшого дошкільного віку з дизартрією до навчання в школі: Навчально-методичний посібник. – Полтава: АСМІ, 2008. – 84 с.

1. Усне мовлення є показником освіченості та загальної культури людини, а для дітей дошкільного віку — одним із інформативних показників диференціальної діагностики психічного розвитку й мовленнєвої готовності до навчання.

З перших днів навчання дитина потрапляє в середовище, що висуває значні вимоги до рівня мовленнєвого розвитку, і, якщо наявні його порушення, зокрема звукової сторони мовлення, процес навчання може настільки ускладнитися, що продовжувати його учень зможе лише в умовах спеціальної школи. Тому від своєчасного виявлення та корекції порушень усного мовлення, від мовленнєвої підготовки зокрема й підготовки до школи в цілому залежить успішність подальшого навчання дитини й вибір типу школи — масової чи спеціальної.

Згідно з Положенням про спеціальну загальноосвітню школу-інтернат (1993), „Концепцією спеціальної освіти осіб із психічними та фізичними вадами в Україні" (1996) функціонує мережа спеціальних закладів для дітей із порушеннями мовлення, де здійснюється цілеспрямована підготовка до школи й формування мовленнєвої готовності, яка включає:

1. дошкільні заклади: спеціальні дошкільні заклади для дітей із тяжкими порушеннями мовлення; спеціальні групи при масових загальноосвітніх дошкільних установах: для дітей із загальним недорозвиненням мовлення; для дітей із фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення; для дітей із заїканням;

2. спеціальні загальноосвітні школи-інтернати для дітей із тяжкими порушеннями мовлення; логопедичні пункти при масових загальноосвітніх та спеціальних школах.

Основною метою цих закладів є забезпечення психолого-педагогічних умов для попередження й усунення мовленнєвих порушень як профілактики шкільної неуспішності й цілісного гармонійного розвитку дітей із вадами мовлення, їх достатньої мовленнєвої підготовки до навчання в школі. Спеціалісти визначають основні напрями мовленнєвої підготовки:

• достатній розвиток усного мовлення для засвоєння шкільної програми з різних навчальних предметів;

• достатній розвиток усного мовлення для засвоєння писемного мовлення — читання і письма.

Складовими змісту першого напряму є: розвиток правильної звуковимови, мовленнєво-слухового сприймання (розуміння мовлення оточуючих, власного говоріння), розвиток активного і пасивного словника, формування граматичної будови мовлення, розвиток зв'язного мовлення; другого — формування звукового аналізу, підготовка зорового аналізатора, підготовка руки до письма.

Проте об'єктивний аналіз практики організації підготовки дітей до школи в сучасних умовах свідчить, що процес формування мовленнєвої готовності дітей дошкільного віку ускладнюється й уповільнюється виявленими під час теоретичного аналізу експериментальних досліджень наступними суперечностями:

• між докорінними змінами в системі національної освіти, законодавчо-методичною базою дошкільної освіти і наявним станом підготовки дітей до школи, його консервативними організаційно-педагогічними засадами, скороченням мережі дошкільних закладів;

• розбіжностями в розумінні складових життєвої компетентності у змісті підготовки дітей до школи сім'єю, дошкільним закладом і школою, що призводить до порушення процесу загального розвитку й мовлення дітей;

• перевагою формування навичок мовлення (читання й письма) під час підготовки до школи і гуманітарними виховними тенденціями сучасної освіти, що гальмує розвиток і вдосконалення усного мовлення дітей;

• недостатнім вивченням індивідуальних особливостей психофізичного розвитку дітей, зокрема стану мовленнєвої діяльності, що не відвідують дошкільні заклади, і об'єктивною необхідністю надання дітям із вадами мовленнєвого розвитку своєчасної комплексної корекційної допомоги;

• недостатньою теоретико-методичною базою та відсутністю узгодженого механізму координування загального, розумового, мовленнєвого й особистісного розвитку, навчання й виховання дитини на дошкільному етапі життя.

Таким чином, сьогодні наявні розбіжності між сучасними вимогами до мовленнєвої готовності дітей до школи і педагогічними умовами забезпечення цього процесу в умовах дошкільних освітніх закладів і спеціальних загальноосвітніх шкіл-інтернатів для дітей із тяжкими порушеннями мовлення, де здійснюється підготовка дітей до школи.

Серед мовленнєвих порушень у дитячому віці найпоширенішими є недоліки усного мовлення. За психолого-педагогічною класифікацією, це діти з ФФНМ і ЗНМ.

Мовленнєва патологія, особливо при стертій формі дизартрії, розглядається як складна комбінація різнопланових порушень органічного походження, що виявляється у неврологічних, психологічних і мовленнєвих недоліках. При стертій формі дизартрії характерним є поліморфне порушення звуковимови, що виявляється у викривленні артикуляції простих і складних (голосних і приголосних) звуків. Виділяють стерту псевдобульбарну (з переважанням спастичного або паретичного компонента), кіркову, змішану, екстропірамідну дизартрії. Основними дефектами при стертій формі дизартрії є фонетичні й фонематичні порушення. Ступені недорозвинення фонематичного сприймання можуть бути різні, зокрема: першого рівня — фонематичне сприймання порушене первинно й передумови оволодіння звуковим аналізом недостатні; другого — фонематичне сприймання порушено вторинно й спостерігаються вади мовленнєвих кінестезій, зумовлених анатомічними й руховими дефектами органів мовлення, внаслідок чого порушується нормальна звуковимовна взаємодія як основний механізм формування правильної вимови. Фонематичні порушення важко піддаються корекції і негативно впливають на формування інших компонентів мовленнєвої системи, зокрема лексичного й граматичного. Ці розлади ускладнюють підготовку дитини до школи та її навчання, що виявляється у недоліках аналізу порушених у вимові звуків, нерозрізненні звуків різних фонетичних груп при сформованій артикуляції, неспроможності визначити наявність і послідовність звуків у слові.

Реалізація цього процесу недостатньо вивчена у дітей зі стертою формою дизартрії, які складають значну групу дітей із ФФНМ. Водночас корекція мовленнєвих порушень при стертій формі дизартрії є необхідною умовою підготовки таких дітей до школи.

Мовленнєва підготовка до школи розглядається як система навчання дітей дошкільного віку з ФФНМ узагалі та зі стертою формою дизартрії зокрема, і включає корекцію звуковимови, формування фонематичного сприймання, підготовку до навчання грамоті.

2. Учені Г. Каше, Л. Спірова, Т. Туманова, Т. Філічева, Г. Чіркіна значну

роль надавали формуванню фонематичного сприймання й розрізненню звуків мовлення (фонем) у дітей із ФФНМ, підготовці їх до навчання грамоти. Ними розроблені програма навчання дітей із недорозвиненням фонематичної будови мовлення (автори Г. Каше, Т. Філічева, 1978 ), програма навчання і виховання дітей із ФФНМ у підготовчій групі (автор Г. Каше, 1985 р.), Виховання у дітей правильної вимови (автор М. Фомічева, 1989), програма корекційного виховання та навчання дітей із загальним недорозвиненням мовлення, програма навчання і виховання дітей із фонетико-фонематичним недорозвитком (старша група дитячого садка) (автори Т. Філічева, Г. Чиркіна, 1988, 1993), Діти з фонетико-фонематичним недорозвитком. Виховання і навчання (автори Т. Філічева, Т. Туманова, 1999) та ін..

За радянських часів (до 1991) організація роботи в групах для дітей із ФФНМ в Україні здійснювалася за єдиними програмами. Сучасний період характеризується пошуком найбільш ефективних методів оволодіння рідною мовою, формування мовленнєвої готовності дітей. У зв'язку з цим, знання сучасних уявлень про механізми й вияви стертої дизартрії, сучасні підходи й методи її подолання є важливими для підготовки дітей до школи й набуття ними достатнього рівня мовленнєвої готовності й компетентності.

Проаналізуємо діючі в Україні програми, за якими проводиться мовленнєва підготовка до навчання різних груп дітей із обмеженими психофізичними можливостями.

З 1983 по 1989 роки було розроблено програми для всіх типів спеціальних дошкільних закладів, де чітко визначалися розділи, їх загальні й специфічні завдання, зміст і методи, що забезпечують корекційну спрямованість навчально-виховної роботи. Програма „Виховання і навчання розумово відсталих дітей дошкільного віку" (1983) містить такі розділи: фізичне виховання, праця, гра, образотворча діяльність і конструювання, ознайомлення з довкіллям, розвиток мовлення, формування елементарних математичних уявлень, музичне виховання. В удосконаленій програмі 1991 року розділи „Розвиток мовлення" та „Ознайомлення з довкіллям" були об'єднані під назвою „Розвиток мовлення на основі ознайомлення з довкіллям".

Інститутом дефектології АПН СРСР на допомогу практикам у 1989 р. була розроблена „Типова програма корекційного навчання дітей із затримкою психічного розвитку" (підготовча до школи група), де вперше визначено основні напрями (розділи) корекційної допомоги цим дітям, а саме: початкове навчання грамоти і розвиток мовлення; ознайомлення з навколишнім світом і розвиток мовлення; розвиток елементарних математичних уявлень; праця, в тому числі ліплення, аплікація і конструювання; образотворча діяльність ритміка. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів інтенсивної педагогічної корекції (для дітей із затримкою психічного розвитку) (2005), зокрема розділ „Українська мова", будуються на основі комунікативної, лінгвістичної (мовно-теоретичної), лінгвоукраїнознавчої, діяльнішої та корекційно-розвивальної змістових ліній. Передбачається також розвиток усного і писемного мовлення та вміння користуватися мовою як засобом спілкування.

Існують програми для дошкільників із різними мовленнєвими вадами, зокрема для навчання і виховання дошкільників із заїканням (1983), із фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення (1986), із загальним недорозвитком мовлення (1989) для відповідних груп в умовах масових і спеціальних дошкільних закладів. Розроблено оригінальні програми навчання і виховання дітей дошкільного віку з різними вадами розвитку. Зокрема, опубліковано „Навчально-виховні програми та методичні рекомендації для спеціальних дошкільних закладів для дітей із вадами зору" (під кер. Т. Свиридюк, 1996); „Виховання і навчання дітей дошкільного віку з вадами слуху" (під кер. Л. Фомічової, 1997); „Програма навчання і виховання дітей з фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення" (проект, автори — логопеди-практики київських дошкільних закладів, 1999). Особливості психофізичного розвитку дітей із тими чи іншими вадами визначають певну своєрідність їхнього виховання, що відображається в програмах, які орієнтовані на розвиток слухо-зорового (слухового, зорового) сприймання усного мовлення та формування звуковимови. В процесі розумового виховання дітей особлива увага акцентується на формуванні мовленнєвої сфери як засобу розвитку мислення.

„Програми для спеціальних загальноосвітніх шкіл інтенсивної педагогічної корекції з українською мовою навчання" (2002) містять власне навчальні, корекційно-розвивальні, пізнавальні й виховні напрями навчання дітей рідної мови. Програма початкового курсу рідної мови складається з таких розділів: „Навчання грамоти і розвиток мовлення", „Читання і розвиток мовлення", „Мова, мовлення, правопис".

Навчання грамоти починається у підготовчому класі. Джерелами мовленнєвого розвитку дітей із затримкою психічного розвитку є спілкування в повсякденному житті з ровесниками й дорослими, спостереження за навколишньою дійсністю, ігрова діяльність та ін. У підготовчому класі відбувається вдосконалення звуковимови і виховання культури мовлення; збагачення, уточнення й активізація словника; формування граматичного ладу мовлення з подальшим його вдосконаленням; розвиток зв'язного мовлення.

Таким чином, підготовка до навчання спрямована на формування мовлення в умовах його недорозвинення, що вимагає активізації різних видів мовленнєвої діяльності у даної категорії дітей. У відповідності до аналізованої програми, ефективність мовленнєвої підготовки забезпечується врахуванням двох обов'язкових аспектів акту комунікації: розуміння зверненого мовлення та його відтворення. Саме достатній мовленнєвий розвиток становить фундамент компенсаторним процесам і є підґрунтям для подальшого особистісного розвитку та здобуття освіти.

Отже, програми враховують своєрідність психофізичного розвитку окремих категорій дітей із обмеженими можливостями, відображають сучасні вимоги до мовленнєвої готовності дитини як передумови успішного подальшого навчання й оволодіння знаннями.

Система корекційно-виховного процесу з дітьми дошкільного віку (6 років) із порушеннями мовлення в спеціальних закладах освіти має певні особливості, що відображені у відповідних програмах. Наприклад, „Програма для дітей із важкими розладами мовлення" (2002) (підготовчий, 1-4 класи) містить наступні розділи: українська мова (розвиток зв'язного мовлення), читання, математика, трудове навчання, ознайомлення з навколишнім світом. У програмі зазначається, що вивчення та корекція мови у підготовчому класі школи для дітей із тяжкими порушеннями мовлення проводиться за допомогою букваря для дітей із важкими розладами мовлення та букваря для загальноосвітніх шкіл, але на першому етапі акцентується увага на необхідності добору мовного матеріалу з інших джерел. Автором програми головною метою початкового курсу української мови для дітей із тяжкими порушеннями мовлення визначається подолання мовленнєвих порушень, надання практичної мовної підготовки, розвиток і збагачення уявлень про навколишній світ, підвищення рівня загального розвитку, навчання свідомо читати, грамотно писати, зв'язно викладати свої думки в усній і писемній формі та надання знань із граматики.

Зміст Програми для дітей із тяжкими розладами мовлення включає роботу над корекцією звуковимови, збагаченням і активізацією словникового запасу, формуванням граматичного ладу мовлення засобами заучування напам'ять невеликих віршів, забавлянок, скоромовок, дитячих пісень, загадок, прислів'їв, розвиток діалогічного й монологічного мовлення.

Розділ із української мови включає наступні напрями: вимова (формування навичок звуковимови, розвиток фонематичного слуху; розвиток ритмічної та звукової структури мови; розвиток аналізу і синтезу звукового складу слова); букварний період навчання (формування навичок вимови та розвиток фонематичного сприймання, розвиток ритмічної та звукоскладової структури мови); навчання грамоти (підготовчий (добукварний) період: уточнення та розвиток зорового сприймання учнів, розвиток дрібних м'язів рук та ін.; робота над реченням: практичне ознайомлення з реченням, виділення речень із мовного потоку, знаходження його меж, членування на слова та інше, формування початкових фонетичних уявлень; букварний період).

Розвиток мовлення у підготовчому класі передбачає роботу над словом, над реченням та зв 'язним мовленням. Робота над словом уключає: збагачення словника, необхідного для повноцінного спілкування на основі ознайомлення дітей із довкіллям, із деякими явищами суспільного життя; розуміння значення слів, назв предметів, деталей, частин; розрізнення подібних предметів за суттєвими ознаками. Дитину вчать розуміти і використовувати у мовленні слова з різними відтінками у значенні, правильно вживати службові частини мови.

Робота над реченням містить складання простих непоширених речень, виділення в них слів, що означають предмет, дію. Дітей знайомлять із граматичними ознаками числа в іменниках та дієсловах, учать складати прості поширені речення та розуміти просторові відношення, що вказують на напрям руху, переміщення предметів. Діти повинні засвоїти значення прийменників, уміти їх розрізняти і відповідати на відповідні запитання. Також учать складати речення зі сполученнями, що означають часові відношення, правильно співвідносити питання з часом дії та встановлювати зв'язок у реченні з питаннями.

Робота над зв'язним мовленням спрямована на розуміння елементарних звертань, прохань і доручень, слів або фраз, потрібних у навчальній і побутовій діяльності та розрізнення спонукальних і питальних звертань. Дитина повинна навчитися самостійно звертатися, вміти описувати добре відомі предмети і дії, встановлювати часові послідовності подій за серією малюнків (2-3), передавати їхній зміст, повідомляти про погоду, календарні дні, події минулого часу та розуміти зв'язність виразу, складеного зі знайомих слів і словосполучень.

У програмі подана тематика для занять із розвитку мовлення: „Наш клас", „Наша школа", „Осінь", „Наше місто, країна", „Наш дім" та ін.

Розділ навчання грамоти містить підготовку до письма (добукварний період), навчання читання і письма (букварний період), каліграфічне письмо (діти вчаться прописувати рядкові і великі букви) і словник. Робота на цих , періодах спрямована на уточнення і розвиток слухового сприймання, розвиток мовного слуху, уточнення і розвиток зорового сприймання, спеціальну підготовку до письма, а також ознайомлення з буквами.

Таким чином, у програмі (2002) представлені всі складники мовленнєвої компетенції, проте не відображено практичний бік оволодіння мовленням — набуття комунікативної компетентності. Тож, у програмах корекційного навчання й розвитку мовлення дітей із ТПМ пріоритет віддається переважно формуванню мовленнєвої компетенції (лінгвістичного компонента мовленнєвої діяльності), а робота з розвитку комунікативної компетенції представлена фрагментарно.

В основу „Програми для загальноосвітньої школи для дітей з тяжкими порушеннями мовлення" (підготовчий — 1 класи) (2005) покладена корекційно-розвивальна лінія. Структура програми курсу мови складається з таких частин: усне навчання мови; початкове навчання читання і письма; розвиток мовлення — правопис, розвиток мовлення — читання, розвиток мовлення. Основними завданнями навчання при цьому визначено: розвивати вміння діалогічного мовлення; формувати вміння, необхідні для побудови зв'язного висловлення, використовувати засоби зв'язку речень між собою; формувати етику мовленнєвої поведінки; збагачувати лексичний склад мовлення школярів; формувати орфоепічні, графічні й орфографічні вміння; формувати навички виразного читання; розвивати і збагачувати уявлення про навколишній світ, підвищувати рівень загального розвитку, вчити свідомо читати, грамотно писати, зв'язно викладати свої думки в усній і писемній формах та засвоїти початкові знання з граматики.

Програмою передбачено передусім формування розмовного мовлення. Наголошується, що у перший період слід розвивати вміння розуміти усне мовлення і розмовляти; розширювати й активізувати словниковий запас учнів; забезпечити засвоєння школярами синтаксичних конструкцій; формувати і розвивати окремі мовні вміння, насамперед пов'язані зі звуковою стороною мовлення.

На відміну від попередньої (2002), у новій програмі відображено загальну спрямованість корекційно-розвивальної роботи, зміст навчального матеріалу, вимоги до знань і вмінь учнів.

Завдання наступних етапів розвитку мовлення — формування вміння користуватися не тільки простими непоширеними реченнями, а й складними,

закріплювати навички і вміння вживати конструкції простого і складного речень у зв'язному мовленні. В процесі навчання зміст висловлювань ускладнюється та збільшується їхній обсяг. Учні оволодівають уміннями будувати висловлювання на навчально-побутові теми, описувати добре відомі предмети, передавати зміст картин (за питаннями та самостійно, використовуючи спочатку план, а потім без нього). Самостійність висловлювання учнів із класу в клас повинна зростати.

Розвиток мовлення у підготовчому класі містить роботу над словом, удосконалення розмовного та описово-розповідного мовлення, формування граматичної будови мови та зв'язного мовлення. До розділу «Навчання грамоти» введена спеціальна підготовка до письма, де наголошується на розвиткові й координації рухів кисті руки та пальців. Спрямованість корекційно-розвивальної роботи та очікувані результати в цьому напрямі такі: правильна звуковимова; розрізнення на слух та за способом артикуляції голосних і приголосних звуків, твердих і м'яких приголосних; уміння створювати злиття твердого чи м'якого приголосного з усіма голосними звуками; поділяти слова на склади і в дво-, трискладових визначати наголошений; послідовно називати звуки в слові і будувати звукові модулі; добирати відповідники до поданих звукових моделей.

Таким чином, нова програма (2005) визначає початковий курс опанування мовленням і мовою у підготовчому класі спеціальної школи, виступає органічною частиною системного курсу української мови, що вивчається в середній і старшій ланці навчання та має практичну спрямованість. Знання учнів з дизартрією повинні бути в такому обсязі, щоб задовольняти потребу в усіх видах мовленнєвої діяльності — слухати і розуміти мовлення, розмовляти, читати і писати українською мовою.

Отже, реалізація змісту програми (2005) відбувається на основі комунікативно-діяльнісного підходу навчання мови й має практичну спрямованість. Зміст програми підготовчого класу призначений, насамперед, для формування мовленнєвої готовності й мовленнєвої компетентності.

3. Мовну компетенцію Є. Соботович та В. Тищенко розглядають як систему практичних знань про звукову, лексичну, граматичну будову мови, які дозволяють конструювати й розуміти різні типи мовленнєвих висловлювань. Порушення засвоєння мови виявляються передусім у несформованості в дитини мовної компетенції та в незасвоєнні у зв'язку з цим самих мовних норм. В основі вад мовлення лежать порушення засвоєння мови (лінгвістичний компонент мовної діяльності) і використання мови в актах розуміння й конструювання мовленнєвих висловлювань (комунікативний компонент мовленнєвої діяльності).

Обидва компоненти мовленнєвої діяльності лінгвістичний і комунікативний) перебувають у тісному взаємозв'язку. Проте, в програмах корекційного навчання з розвитку мовлення дітей із обмеженими психофізичними можливостями пріоритет надається переважно формуванню лінгвістичного компонента мовленнєвої діяльності. Робота з розвитку складових комунікативного компонента представлена фрагментарно, що негативно впливає на формування загального рівня готовності різних категорій дітей до засвоєння шкільних знань, зокрема з предметів мовного циклу. В контексті спеціальної педагогіки Є. Соботович подає психолінгвістичну періодизацію формування фонологічної, лексичної та граматичної складових мовленнєвої діяльності та критерії оцінювання їх сформованості. Згідно з „Концепцією стандарту спеціальної освіти дітей дошкільного віку з порушеннями мовленнєвого розвитку" (Є. Соботович, 2002), одним із основних завдань корекційного навчання дітей старшого дошкільного віку є корекція провідного розладу, розвиток усіх сторін мовлення та підготовка дітей до навчання у школі.

На рівні сучасних нейропсихологічних уявлень підґрунтям будь-якої діяльності виступають синтетичні структури. В дослідженнях І. Сеченова виділено два види синтетичної діяльності як синтезу збудження: по-перше, це одночасні групи (охоплення предмету в усіх зв'язках і відношеннях) і, по-друге, — це послідовні ланцюги (впорядкованість лінійно розташованих елементів). Учені І. Філімонов і О. Лурія визначили їх як симультанні (франц. -- одночасний) та сукцесивні (лат. — послідовність, наслідування) синтези.

О. Лурія доведено, що основні види синтетичної діяльності виявляються на різних рівнях побудови нервово-психічних процесів: сенсомоторному, перцептивному, мнемічному та інтелектуальному. В контексті найскладніших інтелектуальних процесів синтези елементів у симультанні групи забезпечують оволодіння будь-якою системою відношень (граматичною системою мови чи системою арифметичних понять), а прикладом сукцесивних синтезів є розгорнуте синтаксично організоване мовлення. Спираючись на сформульоване в роботах І. Філимонова, С. Саркісова, О. Лурії положення про функціональну багатозначність кіркових формацій, В. Тарасун виділяє фактори симультанного (одночасного) та сукцесивного (послідовного) аналізу і синтезу, які, безумовно, мають свої особливості у дітей із порушеннями мовлення й можуть бути нейропсихологічною основою компенсаторного механізму в процесі корекційно-превентивного навчання і виховання. Випадіння, порушення або незрілість цих елементів призводять до неадекватності психічних функцій, зокрема таких як рахунок, конструктивний праксис, розуміння зворотних логіко-граматичних конструкцій і операції вибору потрібної одиниці з артикуляційно-фонематичних і лексико-семантичних кодів мови. При цьому страждає будова смислових схем мовленнєвого висловлювання, граматичної структури речення, моторного програмування висловлювання, недостатньо формується період від задуму до внутрішнього розгортання висловлювання, страждає плавність протікання мовленнєвої та інтелектуальної діяльності.

В. Тарасун розроблені механізми безперервного формування в дошкільників сукцесивного, симультанного та сукцесивно-симультанного способів сприймання, розрізнення, запам'ятовування й обробки інформації, необхідної для розуміння та розв'язання завдань пізнавальної діяльності дітей з обмеженими психофізичними можливостями. Корекційне і превентивне навчання об'єднує спільність мети у розвиткові аномальної дитини. Результат корекційного впливу досягається через виправлення порушених у дитини психічних структур, процесів, функцій, а корекційно-превентивного — шляхом інтенсивного розвитку достатньо зрілих, сформованих структур. Основними критеріями корекційно-превентивного навчання визначаються прогресивні зміни в навчальній діяльності дітей, а саме формування сукцесивних і симультанних структур, які розглядаються як базові інваріантні дії та операції, що є спільними для різних видів навчальної діяльності.