лекц.2 спецкурс

Поділяючи основоположне у психологічній науці твердження, що навчання веде за собою розвиток, спираючись на теорію про зони найближчого й актуального розвитку дитини Л. Виготського та враховуючи поля найближчих і віддалених труднощів у навчанні, досліджені В. Тарасун, уважаємо, що дані дослідження становлять основу нових методологічних підходів до змісту та методів корекційно-попереджувального навчання всіх категорій дітей, у тому числі з порушеннями мовлення й зі стертою формою дизартрії.

Основною метою Концепції державного стандарту освіти учнів із порушеннями мовленнєвого розвитку (2000) є впровадження у цілісний процес дошкільного і шкільного навчання системи психолого-педагогічних засобів запобігання виникненню труднощів (найближчих і віддалених) у засвоєнні програмового матеріалу, що забезпечують якісне засвоєння знань, умінь та навичок. Основні завдання державного стандарту загальної освіти дітей із порушеннями мовленнєвого розвитку передбачають:

1. Окреслення обсягу загальної шкільної освіти та рівнів її засвоєння.

2. Визначення державних вимог (критерії та форми оцінки) до мінімального рівня засвоєння змісту освіти, що засвідчує досягнення мети загальноосвітньої підготовки на певному віковому етапі розвитку дитини.

3. Визначення корекційно-превентивних психолого-педагогічних засобів запобігання загальній і парціальній неуспішності.

Аналіз положень Концепції державного стандарту освіти учнів із порушеннями мовленнєвого розвитку, сучасного стану організації мовленнєвої підготовки до школи й процесу формування їхньої мовленнєвої готовності дає можливість визначити такі завдання системи спеціальної освіти у цьому напрямі:

• охопити підготовкою до школи всіх дітей із порушеннями мовлення;

• надати можливості вільного вибору форм організації та типу закладу для підготовки дітей із порушеннями мовлення;

• забезпечити підготовку дітей із порушеннями мовлення до школи у відповідності до вимог державного освітнього стандарту й наукових досягнень у сфері формування життєвої компетентності контингенту;

• зосередити сучасну підготовку дітей із порушеннями мовлення до школи на таких компонентах: психологічному, соціальному і мовленнєвому;

• залучати батьків до процесу підготовки дітей до школи з наданням обов'язкової спеціальної підготовки фахівцями;

• забезпечувати спеціалізовану допомогу дітям із порушеннями мовлення в умовах спеціальної й масової школи на основі активного спілкування дітей, дорослих і однолітків, створення доцільного мовленнєвого середовища;

• якомога раніше виявляти дітей із порушеннями мовлення й надавати їм комплексну медико-психолого-педагогічну допомогу;

• здійснювати загальномовленнєву й спеціальну мовну підготовку дітей із порушеннями мовлення до школи в процесі цілеспрямовано організованої педагогічної роботи з формування мовленнєвої й комунікативної компетентності.

Мовленнєва підготовка та формування мовленнєвої готовності на сучасному етапі розглядається як педагогічна, психологічна і лінгводидактична проблема.

Концепція державного стандарту освіти учнів із порушеннями мовленнєвого розвитку і Базовий компонент дошкільної освіти як концептуальна основа державних вимог до освіченості дошкільників, визначають мовленнєву підготовку й готовність такими складовими підготовки дітей до школи, що включають наявність мовної здібності, оволодіння мовленнєвими вміннями і навичками, тобто культурою спілкування, в процесі навчання мови і мовлення. Оскільки основна проблема, з якою стикається дитина з порушеннями мовлення з раннього віку, — труднощі встановлення взаємин з оточуючими, яким належить провідна роль у забезпеченні умов комунікативної діяльності, то саме формування механізму здатності до спілкування є основним підґрунтям мовленнєвої підготовки в цілому. Розвиток мовленнєвого спілкування потребує, з одного боку, розвитку навичок усного мовлення, а з іншого — первісного усвідомлення знакової системи мови й осмислення мовних значень у процесі освоєння структур мовлення, зокрема мовленнєвих дій, мовленнєвих операцій, мовленнєвого акту, мовленнєвої ситуації. У зв'язку з цим у мовленнєвій підготовці дітей слід розмежовувати два взаємопов'язані і взаємозумовлені психолінгвістичні поняття: мовленннєві навички і мовленнєві вміння. Комунікативно-мовленнєві вміння — це мовленнєві дії, що реалізовуються на основі мовних знань і навичок залежно від мети, ситуації спілкування і співрозмовника. Вони включають уміння правильно добирати стиль мовлення, вживати найефективніші, найточніші і найвиразніші мовні засоби, враховуючи екстралінгвістичні фактори (міміку, жести, інтонацію).

А. Богуш визначає мовну здібність як соціальне явище, що формується у процесі спілкування, та сукупність мовленнєвих навичок і вмінь на ґрунті вроджених структур. Мовна здібність, за О. Шахнаровичем, — це набір неусвідомлених знань про мову, правила дії з матеріалом мови, яка дає можливість створювати нові висловлювання.

Мовленнєва навичка, за О. Леонтьєвим, це мовленнєва операція, що характеризується певними параметрами: неусвідомленість, повна автоматичність, відповідність нормі мови, нормальний темп виконання, стійкість. У нашому розумінні — це такі навички, якими дитина оволодіває несвідомо, тобто не здогадуючись, що володіє повним автоматизмом мовленнєвої операції у відповідності до мовної норми. В умовах організованого мовного і мовленнєвого навчання дитина усвідомлює власне мовлення, свої мовленнєві навички, тобто навичка сформована, якщо ці параметри властиві тому, кого навчають.

Мовленнєві вміння — це використання „мовних механізмів із різною метою спілкування". За визначенням А. Богуш, це мовна здібність, що стає можливою в результаті сформованості мовленнєвих навичок.

Теоретичний аналіз сучасної науково-методичної літератури з питань мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку свідчить, що одні науковці значну увагу у формуванні мовленнєвого спілкування надають середовищу (К. Крутій, Н. Маковецька), інші (М. Гелемеєва, Т. Пироженко, С Хаджирадєва) вбачають ефективність мовленнєвого розвитку в організації цілеспрямованої педагогічної роботи у сенситивний період, особливо на 6-му році життя, і в стосунках між людьми як рівноправними суб'єктами й партнерами та в активній взаємодії з дорослими й однолітками.

У зв'язку з цим, цілеспрямовану підготовку до школи як інтегровану діяльність із навчання мови й мовлення на основі мовленнєво-комунікативної взаємодії з оточуючими розглядаємо як необхідну умову організації процесу формування мовленнєвої готовності дітей старшого дошкільного віку з мовленнєвими порушеннями.

Таким чином, теоретично обґрунтоване корекційно-превентивне навчання дітей із порушеннями мовленнєвого розвитку передбачає оперативне і безперервне спрямовування на прогнозування та запобігання виникнення у них труднощів у навчанні шляхом інтенсивного розвитку таких психічних процесів і функцій, як формування здібності вчитися й мовної здібності, що забезпечить можливість ставити і розв'язувати задачі в різних галузях. Водночас, запровадження гуманістичних засад корекційно-превентивного навчання дітей старшого дошкільного віку створює базові передумови для розв'язання проблеми організації мовленнєвої підготовки дітей із мовленнєвими порушеннями до навчання, що, в свою чергу, зумовлює необхідність діагностування мовленнєвої готовності таких дітей до школи.