лекції зі спецкурсу з логопедії

Лекція № 1

Тема: Проблема формування мовленнєвої готовності дітей старшого дошкільного віку з порушеннями мовлення до навчання в спеціальній педагогіці.

План.

1. Закономірності засвоєння рідного мовлення.

2. Основні категорії.

3. Значення мовленнєвої готовності до навчання

ЛІТЕРАТУРА

1. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні //Дошкільне вихован¬ня. — 1999. — № 1. — С. 6—38.

2. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичева, В. К. Лотарев, А. П. Николаичева. — М.: Просвещение, 1984. — 240 с.

3. Пахомова Н. Г. Діагностика мовленнєвої готовності дітей старшого дошкільного віку з дизартрією до навчання в школі: Навчальний методичний посібник. – Полтава: АСМІ, 2008. – 84 с.

4. Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. — М.: Просвещение, 1984. — 120 с

1. Проблема мовленнєвої підготовки дітей старшого дошкільного віку залишається однією з найактуальніших не лише у психології, лінгвістиці, педагогіці, а й в логопедії. Конкретні вимоги до мовленнєвого розвитку особистості (мовленнєвої готовності) як кінцевого результату цього вікового етапу ми знаходимо у змісті базового компонента дошкільної освіти, що передбачає вміння адекватно й доречно, практично користуватися мовою в конкретних ситуаціях, використовувати для цього як мовні, так і допоміжні (міміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби виразності мовлення.

Під мовленнєвою готовністю дітей до навчання у школі вчені (А.Богуш, М.Вашуленко, В.Гербова, Л.Дейниченко, А.Іванен¬ко, Н.Орланова) розуміють сформованість навичок усного мовлення, навичок використання одиниць мови для мислення, спілкування; усвідомлення знакової системи мови, спеціальні вміння в галузі читання, письма, вміння аналізувати мовні явища. В контексті проблем спеціальної дидактики дослідники (Є.Соботович, Р.Левіна, Л.Спірова, В.Тарасун, Г.Чіркіна, Н.Нікашина, М. Шеремет) зазначають, що підготовка до навчання дітей з ТВМ у спеціальних загальноосвітніх закладах охоплює корекцію та розвиток фонетико-фонематичної системи; збагачення словника; удосконалення граматичної будови мовлення; розвиток комунікативних навичок.

В дослідженнях Л.Федоренко виділяються закономірності засвоєння дитиною дошкільного та шкільного віку рідної мови: вміння артикулювати звуки, координувати мовленнєво-рухові та слухові відчуття; розуміння лексичного та граматичного значення різного ступеня узагальнення; відчуття виразності інтонаційних засобів мовлення; чуття мови, від якого залежить засвоєння норми літературної мови; достатній розвиток координації між усним і писемним мовленням, достатні мовленнєві навички.

Перша закономірність полягає в тому, що мовлення формується при здатності чітко артикулювати звуки, вимовляти звуки, склади, слова, розуміти і сприймати слухові відчуття. Оскільки при дизартрії розлад розбірливого мовлення зумовлено недостатністю іннервації мовленнєвого апарату, то першим етапом мовленнєвої підготовки є робота над мовно-руховими здібностями. Для цього потрібна постійна мовленнєва практика, завдяки якій тренуються органи мовлення. На основі набутих навичок, дитина має навчитися розрізняти звуки рідної мови на слух, диференціювати їх, вимовляти відповідно до норм сучасної української літературної мови, артикулювати кожний звук мови.

Друга закономірність полягає у засвоєнні мовних одиниць, передусім лексичних і граматичних. Діти з дизартрією потребують особливої уваги при засвоєнні лексичної сторони мовлення. Засвоєння дітьми з дизартрією лексичного значення слів відбувається від прямого, конкретного, основного до узагальненого та переносного значення, яке вони часто не можуть зрозуміти («срібні промені», «золотий ранок», «золота усмішка», «лагідні слова», «золоті руки»). Дитина з дизартрією має засвоювати і граматичне значення, зв'язки між словами в реченні («в сумці», «під столом», «з-під землі» і т.д.). Розуміння лексичних і граматичних значень ґрунтується на тому, що мова є кодом реальної дійсності, і кожна лексема, граматична словоформа, одиниця синтаксису має свій відповідник.

Отже, формування мовленнєвої готовності до навчання дітей із дизартрією залежить від здатності розуміти лексичні й граматично-семантичні значення мовних одиниць, що забезпечується в умовах спеціально організованого, насиченого мовленнєвого середовища.

Третя закономірність — оцінювання виразності мовлення — залежить від розвитку в дитини чутливості та сприйнятливості до засобів виразності мовлення оточуючих. Дитина ефективно засвоює мовлення, коли відчуває виразні відтінки лексичних, граматичних, фонетичних мовних значень, а також значень у зв'язному мовленні. Це закономірність вираження експресії та емоцій. Мова має всі засоби відображення емоцій. У фонетиці — це інтонація, в лексиці — синонімія, перенос значень; у граматиці — особливі префікси та суфікси; в синтаксисі — стилістичні фігури. Фонетичних засобів для вираження будь-якого експресивного почуття дуже багато — сила і тембр голосу, висота тону, паузи, алітерація, асонанси, звукові фігури та ін. У лексиці функціонально-стилістичні синоніми розрізнюються за вживанням у різних стилях мовлення. У морфології для вираження експресивно-емоційних відтінків мовних одиниць є спеціальна частина мови — частка. Синтаксис має багато різноманітних стилістичних фігур, що виражають експресії, почуття, оцінки, відношення, прикрашають висловлену інформацію досконалою синтаксичною конструкцією. Засвоюючи лексичні та граматичні значення, діти розуміють, як моделюється (відображається) за допомогою мови зовнішній світ. А засвоюючи засоби виразності мовлення, вони відчувають, як за допомогою мови розкривається внутрішній світ людини — її почуття, настрій, прагнення.

Отже, для розвитку у дітей з дизартрією сприйнятливості й чутливості до експресивно-стилістичного забарвлення слів, емоційно-експресивного аспекту говоріння-мовлення необхідно спеціально організовувати ранню корекцію мовлення у процесі ігрової діяльності.

Четверта закономірність пов'язана з формуванням у дитини «чуття мови». Мова функціонує як засіб комунікації у формі мовлення. Мовна система має певні орфоепічні, фонетико-фонологічні, словозмінні, словотвірні, морфологічні, орфографічно-пунктуаційні, експресивно-стилістичні, граматично-синтаксичні та інші норми. Саме тому, мовленнєва підготовка буде ефективною, якщо дитина набуде здатності запам'ятовувати традицію сполучення мовних одиниць у єдиному мовленнєвому потоці, в дискурсі, в тексті. Це означає засвоєння норми цілісного мовлення, розвиток «мовного чуття» індивіда, набуття мовленнєвої компетенції. Ця тенденція тримається на власному практичному досвіді навчання мовлення. Вона має таку послідовність: здатність розуміти, здібність до виразності та інтонування. Це основні вимоги до сформованого мовлення, які характеризуються наступними показниками: правильність, чистота мовлення, точність, виразність, логічність, доречність, розмаїтість використання синонімічних засобів мови, інтелектуальних і виразних, стилістичних і жанрових можливостей. Таким чином, «чуття мови» — сукупність відчуттів, які безпосередньо відображають зв'язки, характерні для мови як системи засобів спілкування людей; це вміння користуватися мовними засобами відповідно до мовленнєвої ситуації без звернення до теоретичних знань про мову.

П'ята закономірність полягає в зумовленості писемного мовлення дитини успішним розвитком усного. Писемне мовлення у філогенезі й онтогенезі з'являється пізніше ніж усне. І якщо усне мовлення як система знаків кодує дійсність, то писемне — є кодом усного мовлення. Сутність засвоєння писемного мовлення полягає в тому, що дитина у процесі написання порівнює написане з тим, що вимовляє, артикулює, зіставляє орфографію з орфоепією. Якщо вона опанувала орфоепію, то при оволодінні письмом, ознайомленні з правилами орфографії дитина інтуїтивно, під¬відомо порівнює написання з раніше засвоєним вимовлянням. Орфографічна грамотність мовлення залежить від сформованості й закріплення навичок порівняння орфоепії з орфографією.

Отже, взаємозв'язки і взаємозалежність розвитку усного і писемного мовлення та його механізми в онтогенезі й філогенезі зумовлюють дотримання визначеної послідовності у формуванні мовленнєвої готовності дітей з дизартрією.

Сутність шостої закономірності полягає в тому, що темп збагачення мовлення зростає з удосконаленням мовленнєво-творчої системи дитини.

Оскільки, розглянуті закономірності формування мовлення є обов'язковими у цілісному процесі розвитку мовлення дітей з нормальним розвитком, то вони є доцільними і під час мовленнєвої підготовки до школи дітей з дизартрією. Проте, функціонування цих закономірностей упродовж мовленнєвої підготовки дітей з дизартрією до навчання потребує спеціально організованих педагогічних умов, а саме: постійної мовленнєвої практики тренування органів артикуляційного апарату; стимулювання використання лексичних і граматичних конструкцій; створення емоційної позитивно насиченої атмосфери для розвитку «чуття мови»; організації доцільного комунікативно-мовленнєвого середовища, логопедичного впливу та корекційної підтримки педагогів. Створюючи такі умови можна передбачити позитивний результат у мовленнєвій підготовці до школи дітей зазначеної категорії. Якісним проявом цього є набуття мовленнєвої компетентності всіх сторін мовлення (фонетичної, лексико-граматичної, семантичної), що забезпечує, як успішне оволодіння писемним мовленням, так і особистісно орієнтоване формування особистості.

2. Мовленнєва підготовка у дошкільній педагогіці визначається як складова підготовки дитини до школи. Л. Калмикова розглядає мовленнєву підготовку в двох значеннях; як загальномовленнєву та спеціальну. Загальномовленнєва підготовка — це розвиток навичок усного мовлення, комунікативних навичок, розвиток сприймання і розуміння мовлення, засвоєння мовленнєвого досвіду і чуття, а спеціальна підготовка передбачає пропедевтику вивчення мови, тобто первісне усвідомлення її знакової системи, формування основ мовних умінь у галузі читання й письма, аналіз мовленнєвих явищ,

розвиток свідомого мовлення. Тільки на п'ятому році життя дитини проводиться спеціальна мовна підготовка, що починається з повідомлення дітям початкових знань про мову і закінчується елементарними вміннями читання і письма, аналізу мовних одиниць.

У Базовому компоненті дошкільної освіти як узагальнюючій концептуальній основи навчання і виховання дітей дошкільного віку основною вимогою є формування особистості дитини, її життсвої й соціальної компетентності. Життєва компетентність - широке поняття, що узагальнює всі види компетентності в різних сферах діяльності, зокрема ігровій, навчальній, трудовій, комунікативній, побутовій, є складним утворенням і включає загальні знання, вміння, навички, життєвий досвід, відповідні вимогам життя. Життєва компетентність дітей має специфічну структуру й охоплює, крім інших, загальну та спеціальну мовленнєву компетентність. Під компетенцією розуміємо наперед задану вимогу (норму) до мовленнєвого розвитку, а під компетентністю — вже сформовану особистісну якість і мінімальний досвід діяльності в заданій сфері (володіння комунікативною компетенцією).

З реалізацією Концепції мовної освіти, Державних стандартів початкової школи, Базового компонента дошкільної освіти в Україні значна увага приділяється формуванню мовної і мовленнєвої компетенції дитини, що передбачає вільне володіння засобами рідної мови, всіма її видами і типами, здатність міркувати, логічно й послідовно висловлювати свої думки, пояснювати, доводити власні судження й переконання. Тому однією з провідних проблем дошкільної педагогіки, лінгводидактики та логопедії є формування правильного мовлення у дітей з раннього віку як основи мовної й мовленнєвої готовності до школи. Програма розвитку та виховання дитини раннього віку «Зернятко» (2004) за редакцією О. Кононко базується на положеннях теорії ампліфікації, розробленої О. Запорожцем, засадах Базового компонента дошкільної освіти, її сутність полягає у визнанні пріоритету оптимального використання можливостей кожного віку для повноцінного розвитку дитини за фізичним, пізнавальним, екологічним, художньо-естетичним, а також мовленнєвим напрямами, структурними складниками якого є: звуковимова, словниковий запас, граматична будова мовлення, комунікативна активність.

Концепція мовної освіти в Україні (1994) дає підстави говорити про наступність у визначенні завдань; цілей, змісту, технологій навчання у двох суміжних ланках освіти - дошкільної і шкільної. Кінцевою метою навчання в дошкільних закладах повинно бути практичне оволодіння дітьми українським розмовним мовленням. Метою шкільного навчання мови повинно стати вільне володіння мовою незалежно від зміни ситуації

та життєвих потреб.

Сьогодні орієнтація на підготовку «людини розмовляючої» виявляється в тому, що провідною в структурі мови визнається комунікативна лінія, тобто комунікативна діяльність, що передбачає планування свого висловлювання з урахуванням комунікативного завдання, стилістичних особливостей мовних засобів побудови усного та писемного висловлювання, тексту за умови дотримання правил мовного етикету, контролю своєї мовленнєвої поведінки. Тому в державному стандарті мета вивчення мови визначена як формування комунікативної компетенції за чотирма змістовими лініями: мовною, мовленнєвою, соціокультурною і діяльнісною. Саме ця мета визначає дидактичні умови реалізації мовленнєвої лінії в роботі.

Мовлення - це діяльність людини, що використовує мову в цілях спілкування, вираження емоцій, оформлення думок, пізнання навколишнього світу, для планування своїх дій. Проте мовленнєва діяльність - це не лише процес, але й результат - створення текстів усних і письмових. Мовленнєва діяльність розуміється як сукупність психічних, фізіологічних, емоційних, інтелектуальних дій людини, які спрямовані на пізнання світу, його сприймання, на вираження висловлювання в усній чи писемній формі. Основними видами мовленнєвої діяльності є аудіювання, читання, письмо, говоріння. Читання і письмо завжди активно використовувалися в школі вчителями. Без них неможливий процес навчання мови. Говоріння не виходило за межі зв'язного мовлення й формується ще в дошкільному віці. Аудіювання стосується головним чином іноземної мови. Нині воно посіло належне місце в системі мовленнєвої діяльності. Під час аудіювання особистість сприймає усне мовлення й аналізує його. Мовлення стає інструментом комунікації. Тому комунікативна компетенція, як мета і як результат навчання, є основною в оволодінні мовою.

А. Богуш тлумачить мовну компетенцію як засвоєння й усвідомлення мовних норм, які склалися історично у фонетиці, лексиці, граматиці, орфоепії, семантиці, стилістиці, й адекватне їх застосування в будь-якій людській діяльності у процесі використання певної мови. Мовленнєва компетентність - це вміння адекватно й доречно практично користуватися мовою в конкретних ситуаціях (висловлювати свої думки, бажання, наміри, прохання тощо), використовувати для цього як мовні, так і позамовні (міміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби виразності мовлення. Вона вважається багатокомпонентним утворенням, чинниками якого виступають фонетична, граматична, діамонологічна компетенції, повноцінне засвоєння яких є основою формування загальної культури спілкування, тобто комунікативної компетенції.

Комунікативна компетенція - комплексне застосування мовних і

немовних засобів із метою комунікації, спілкування в конкретних Соціально-побутових ситуаціях, уміння орієнтуватися в ситуації спілкування, ініціативність спілкування.

Лексична компетенція - наявність певного запасу слів у межах вікового періоду, здатність до адекватного використання лексем, доречне вживання образних виразів, приказок, прислів'їв, фразеологічних

зворотів.

Фонетична компетенція - правильна вимова всіх звуків рідної

мови, звукосполучень згідно орфоепічних норм, наголосів, добре розвинений фонематичний слух, що дозволяє диференціювати фонеми; володіння інтонаційними засобами виразності мовлення (темп, тембр, сила голосу, логічні наголоси тощо).

Граматична компетенція — неусвідомлене вживання граматичних норм рідної мови згідно із законами й нормами граматики (рід, число, відмінок, клична форма тощо), чуття граматичної форми, наявність корекцій них навичок щодо правильності вживання граматичних норм.

Діамонологічна компетенція — розуміння зв'язного тексту, вміння відповідати на запитання та розпочинати розмову, вести діалог, складати

різні види розповідей.

На думку Є. Соботович та В. Тищенка, порушення засвоєння мови виявляються передусім у несформованості в дитини мовної компетенції та в незасвоєнні у зв'язку з цим самих мовних норм. В основі вад мовлення лежать порушення засвоєння мови (лінгвістичний компонент мовної діяльності) і використання мови в актах розуміння й конструювання мовленнєвих висловлювань (комунікативний компонент мовленнєвої діяльності). Тому мовну компетенцію розглядають як систему практичних знань про звукову, лексичну, граматичну будову мови, які дозволяють конструювати й розуміти різні типи мовленнєвих висловлювань.

Результатом оволодіння мовленнєвою і комунікативною компетенціями є інтегроване явище —мовленнєва готовність, яку дитина набуває в процесі мовленнєвої підготовки дітей до школи, що забезпечує закономірності, принципи, функціональний характер засвоєння дитиною рідної мови в різних видах діяльності, та передбачає набуття певних мовних знань, умінь і навичок як базисних характеристик особистості дитини. Поняття «готовність» у науково-методичній літературі розглядається як інтегрований • результат загальної і спеціальної підготовки до школи, сукупність особливостей дитини, що забезпечує успішний перехід до систематичного шкільного навчання: тривалий чи короткочасний психічний стан готовності організму до пізнавальної діяльності, пізнавальна активність особистості внаслідок упливу середовища і виховання на внутрішні сили, що зумовлює здатність дитини до оволодіння змістом конкретної діяльності.

Особливості мовленнєвої підготовки висвітлено у роботах А. Богуш. Спираючись на дослідження Л. Венгера, Л. Виготського, В. Давидова, Д. Ельконіна, Л. Журової, Л. Пеньєвської, Ф. Сохіна, А. Богуш доводить, що діти повинні передусім оволодіти мовленнєвими навичками та якостями усного мовлення, що мовленнєва підготовка передбачає „оволодіння практичними мовленнєвими навичками, вдосконалення комунікативних форм і функцій мовленнєвої діяльності, формування її усвідомлення". Л. Калмикова виокремлює основні компоненти мовленнєвої готовності до школи, а саме:

• певна сума знань про навколишню дійсність, змістова сторона мовлення;

• рівень мовленнєвих навичок: правильна звуковимова, достатній словник, граматична правильність мови, діалогічне та монологічне мовлення;

• висока мовленнєва активність дітей;

• якість мовленнєвих відповідей;

• оволодіння елементарними оцінювально-контрольними діями у сфері мовленнєвої діяльності.

Таким чином, мовленнєву підготовку на сучасному етапі слід розглядати як сукупний результат загальномовленнєвої й спеціальної мовної підготовки, що забезпечує дошкільникам мовленнєву готовність і передбачає формування практичних мовленнєвих навичок, удосконалення комунікативних форм та функцій мовленнєвої діяльності.

У теорії дидактики і методиці навчання мови на початку 70-х років минулого століття виокремився новий комунікативно-прагматичний підхід, що одержав назву „комунікативної революції" (А. Богуш). Саме це дало можливість розглядати мовну систему в тісному взаємозв'язку з умовами її використання, засвоєння і тими змінами, що відбуваються у процесі спілкування. У науковий обіг увійшли нові терміни: „комунікація"", мовленнєве спілкування", комунікативна компетенція", що посіли сьогодні чільне місце в системі інтегрованих педагогічних, мовознавчих і лінгводидактичних наук. А. Богуш розглядає комунікативну компетенцію як уміння мовця застосовувати мовні і немовні засоби з метою спілкування в конкретних соціально-побутових ситуаціях, орієнтуватися в обставинах спілкування. ;

За М. Львовим, комунікативна компетенція охоплює не лише теоретичні знання, але й навички, вільне володіння мовленням. На думку дослідника, вона передбачає успішний розвиток усіх видів зовнішнього (говоріння, аудіювання, письмо, читання) і внутрішнього (мисленнєвого) мовлення, які взаємодоповнюють одне одного.

Д. Ізарєнков тлумачить комунікативну компетенцію як „здатність людини до спілкування в одному, кількох або всіх видах мовленнєвої діяльності, що становить особливу якість мовленнєвої особистості, набуту в процесі природної комунікації або спеціально організованого навчання". Автор відзначає, що комунікативна компетенція формується у процесі взаємодії трьох основних складових —мовної, предметної і прагматичної компетенцій. Мовна компетенція, на думку Д. Ізарєнкова, передбачає знання одиниць мови всіх рівнів (фонетичного, лексичного, словотвірного, морфологічного й синтаксичного) та здатність на основі мовного матеріалу і правил комбінування мовних одиниць будувати необмежену кількість комунікативних одиниць певної семантики. Предметна компетенція — це змістовий план висловлювань, фрагменти навколишнього світу через знання людини про цей світ. Прагматична компетенція передбачає вміння використовувати висловлювання у відповідності з комунікативними намірами і ситуативними умовами мовлення.

Отже, зміст підготовки дітей до школи можна розглядати, як мінімально необхідний комплекс знань, умінь, індивідуального досвіду, який гарантує дитині готовність до школи як здатність компетентно поводитися у різних життєвих ситуаціях, адаптуватися в середовищі, заявляти про своє „Я", реалізувати його в різноманітних видах діяльності, у тому числі й мовленнєвій.

Під компетенцією маємо на увазі наперед задану вимогу (норму) до мовленнєвого розвитку, а під компетентністю — вже сформовану особистіcну якість і мінімальний досвід діяльності в заданій сфері (володіння комунікативною компетентністю). Термін „мовна компетенція" було введено до наукового обігу Н. Хомським близько середини XX століття. У сучасних як вітчизняних, так і зарубіжних дослідженнях відсутнє однозначне трактування поняття "мовна компетенція". Вона розглядається як імпліцитна здатність, яка вможливлює процес мовленнєвого спілкування; механізми такої здатності досі не пояснено наукою. В американській соціолінгвістиці мовна компетенція почала розглядатися не як вроджена здатність, а як результат процесу соціалізації. Термін є компонентом міжнародної психолінгвістичної термінологічної системи („language competence"), який не має однозначного українського відповідника й трактування. Як показує бібліографічний аналіз сучасних фахових джерел, частіше використовуються словосполучення: "мовна здібність", "мовна здатність", "мовна спроможність", "мовні знання", "мовна обізнаність", "мовна компетенція", "мовленнєва компетенція", "мовна компетентність", "мовленнєва компетентність", "комунікативна

компетентність" тощо. У зв'язку з існуючою термінологічною невпорядкованістю доречно звернутися до розуміння цих понять ученими-лінгвістами. Так, О. Божович розглядає „мовну компетенцію" як психологічну систему, що включає два основні компоненти: мовний досвід, накопичений дитиною у процесі спілкування і діяльності; і знання про мову, засвоєні у процесі спеціально організованого навчання.

Під мовною компетенцією М. Львов розуміє „знання граматики, фонетики, лексики, стилістики тієї мови, що вивчається" й уважає, що мовна компетенція не повинна розглядатися окремо від мовленнєвої компетенції, а слугувати її теоретичною основою — шляхом аналізу і синтезу текстів мовою, яка вивчається.

М. Пентилюк, яка визначає мовленнєву компетенцію як комплексне поняття, що, спираючись на мовну компетенцію, охоплює систему мовленнєвих умінь (уміння вести діалог, сприймати, відтворювати і створювати усні та письмові монологічні і діалогічні висловлювання різних видів, типів, стилів і жанрів тощо), які необхідні учням для спілкування в різних ситуаціях. Мовленнєва компетенція, на думку автора, включає вміння користуватися мовами, багатством їхніх засобів виразності в залежності від мети висловлювання та сфери суспільного життя.

А. Богуш тлумачить мовну компетенцію як засвоєння й усвідомлення мовних норм, які склалися історично у фонетиці, лексиці, граматиці, орфоепії, семантиці, стилістиці й адекватне їх застосування в будь-якій людській діяльності у процесі використання певної мови. Мовленнєва компетенція — багатокомпонентний утвір, чинниками якого виступають фонетична, лексична, граматична, діамонологічна компетенції. На думку А. Богуш, теоретичною платформою формування мовленнєвої компетенції дітей є описані Л. Федоренко шість закономірностей засвоєння дитиною рідної мови {сприймання, промовляння, розуміння, відчуття, засвоєння, збагачення) й сформульовані загальнометодичні принципи (увага до матерії мови, розуміння лексичних та граматичних значень, оцінка виразності мовлення, розвиток мовного і мовленнєвого чуття, координація усного та писемного мовлення, поступове прискорення темпу збагачення мовлення) навчання мови. Повноцінне засвоєння всіх видів мовленнєвої компетенції є основою формування комунікативної компетенції. Під комунікативною компетенцією розуміють комплексне застосування мовних і немовних засобів із метою комунікації, спілкування в конкретних соціально-побутових ситуаціях, тобто це обізнаність дитини, певна сума знань, практичних мовленнєвих умінь, навичок і мовленнєвих здібностей.

Теоретичним підґрунтям змісту комунікативної компетенції дитини у процесі навчання виступає врахування функціонального характеру мови і мовлення. І. Зимня об'єднує всі функції мови і мовлення у три групи: соціальну (характеризує мову і мовлення як засіб спілкування у формі соціальної взаємодії, тобто соціалізації); інтелектуальну (реалізує інтелектуальні функції, є провідним фактором інтелектуального розвитку дитини); особистісну (виступає засобом усвідомлення власного „Я", самовираження й саморегуляції).

Таким чином, мовленнєва компетентність — це комплексне поняття, що, спираючись на мовну компетенцію, охоплює низку спеціальних здібностей і мовленнєвих умінь користування мовами, багатством їхніх засобів виразності для успішного здійснення мовленнєвої діяльності в конкретних умовах спілкування, які дитина повинна засвоїти з раннього віку, а саме: мовленнєві знання, вміння та навички з різних видів мовленнєвої компетенції, необхідні їй для спілкування та набуття знань. При цьому мовленнєву готовність розглядаємо як інтегроване явище, результат оволодіння мовленнєвою і комунікативною компетенціями в процесі мовленнєвої підготовки дітей до школи, що реалізує закономірності, принципи й функціональний характер засвоєння дитиною рідної мови в різних видах діяльності й передбачає набуття певних мовних знань, умінь і навичок як базисних характеристик особистості дитини.