- •Лекция №3. Стратегия модернизации содержания школьного образования.
- •1. Социокультурные факторы модернизации образования
- •2. Обновление целей общего образования
- •3. Основные условия достижения новых целей образования
- •А. Разгрузка учебного материала
- •Б. Вариативность и личностная направленность системы общего образования
- •В. Развивающая направленность и возрастная адекватность образования
- •4. Базовое определение содержания образования
- •5. Компетентностный подход как одно из оснований обновления образования
- •5.1. Основные идеи подхода
- •5.2. Ключевые компетентности
- •5.3. Предложения по дальнейшим разработкам компетентностного подхода к содержанию общего образования
- •II. Обновление содержания образования
- •Новые подходы к образовательным стандартам
- •Предлагаемые законодательные изменения
- •Деятельностный характер стандарта
- •IV. Основные направления модернизации системы оценки качества в системе школьного образования
- •Проблемы соответствия существующей системы оценки качества задачам модернизации образования
- •Оценка качества и ключевые компетентности
- •Оценка качества и образовательный стандарт
- •Оценка качества и единый экзамен
Оценка качества и единый экзамен
В настоящее время среди отечественных специалистов, занимающихся проблематикой контроля качества в образовании, имеется точка зрения, согласно которой вся сложная система процедур контроля качества должна дать бинарныйответ по вопросу аттестации выпускников (аттестован - не аттестован). Эта позиция базируется на определенной интерпретации соответствующих положений Закона РФ об образовании.
Однако в документе Модернизация образования, одобренном Правительством РФ 30.06.00 просматривается другая трактовка аттестации выпускников (в разделе 2.2.3. «Система качества и единый экзамен»), где результаты аттестации выпускников системы общего образования рассматриваются как основание для дифференцированной по объему государственной поддержки дальнейшего обучения выпускников в системе профессионального образования, что предполагает политомическую, а не дихотомическую как в предыдущей трактовке, а возможно, и многомерную оценку.
Таким образом, с позиции современных тенденций модернизации образования результаты аттестации следует рассматривать как политомическую интегральную оценку, полученную независимым путем и позволяющую осуществить дифференциацию выпускников по качеству образовательных достижений.
Соответственно возникает современный системный взгляд на задачи аттестационного процесса на этапе перехода от школы к учебным заведениям профессионального образования с использованием единого экзамена.
В целом этапу окончания учебных заведений общего образования и перехода в систему профессионального образования отвечают четыре задачи:
1. подтверждение соответствия уровня подготовки выпускников базовому уровню зафиксированному в требованиях образовательных стандартов;
2. выставление итоговых баллов в аттестатах;
3. сдача экзамена в учебные заведения профессионального образования по непрофилирующим дисциплинам;
4. сдача профильных экзаменов.
Этим задачам необходимо поставить в соответствие адекватную организационную схему аттестации, структуру образовательных стандартов, набор стандартизированных измерителей и шкалу, обеспечивающую сопоставимость результатов аттестации и учитывающую использование единого экзамена.
Многое здесь зависит от понимания содержания термина «единый экзамен» Самый простой вариант трактовки отождествляет понимание этого термина с одноразовым экзаменом, организуемым по выбранной группе дисциплин и закрывающие все перечисленные задачи перехода от школы к вузу. Второй вариант рассматривает единый экзамен с позиций существования стандартизированных измерителей, единых для выпускников одного региона или даже всей страны. Еще один вариант трактовки сочетает два предыдущих, когда единый экзамен проводится только один раз с использованием единых стандартизированных измерителей. И, наконец, более глубокое понимание единого экзамена связано с разработкой набора субтестов, работающих в рамках единой многоуровневой шкалы.
Последний подход предпочтителен, но наиболее труден с точки зрения объема и стоимости работ по его осуществлению. Преимущества здесь видятся, прежде всего, в повышении объективности, обоснованности и сопоставимости результатов аттестации, поскольку монофункциональность измерителя всегда способствует повышению качества результатов измерений.
Важно подчеркнуть, что для выпускников образовательных учреждений обязательной является только аттестация на базовом уровне, а сертификация подготовки на более высоком уровне проводится по желанию выпускника.
Второму уровню, закрывающему среднюю часть сто бальной шкалы над базовым уровнем, отвечают нормативно-ориентированные измерители, содержание которых отражает требования стандартов за пределами базового уровня и позволяет по результатам проверки выставить хорошие и отличные итоговые оценки по традиционной школьной шкале. Эти же оценки, но уже в сто балльной шкале, являются одновременно вступительными по непрофилирующим дисциплинам при зачислении в вузы.
Третий верхний уровень сто балльной шкалы строится для измерителей повышенного уровня, содержание которых находится в пределах профильного содержания образования и вступительных программ в вузы. Результаты выпускников, получаемые в верхнем диапазоне, засчитываются вузами в качестве экзамена по профилирующим дисциплинам.
Помимо преимуществ с идеей введения многоуровневой шкалы связаны определенные осложнения такого рода, как масштабность и стоимость работ, длительный временной промежуток в 3 - 5 лет, который необходим для отработки измерителей на представительных выборках выпускников школ и выделения диапазонов шкалы. В этой связи построение многоуровневой шкалы для аттестации выпускников следует рассматривать скорее как перспективное направление работ по созданию системы аттестации с использованием единого экзамена. А на ближайшие 3-5 лет постараться реализовать модель независимой общегосударственной аттестации с использованием единого экзамена, исходя из теоретического и практического опыта, накопленного на настоящий момент в нашей стране в области педагогических измерений.