Коррекционная педагогикаLautkina
.pdfУчащиеся второй группы достаточно успешно обучаются в классе. Они в основном понимают фронтальное объяснение учи- теля, но не могут сделать самостоятельно элементарные выводы
иобобщения. Отличительной чертой этих учащихся является меньшая самостоятельность при выполнении всех видов работ. Темп их работы низок, при этом они допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Они не мо- гут точно объяснить свои действия.
Ктретьей группе относят учащихся, которые с трудом ус- ваивают программный материал, нуждаясь в различных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно- практической). Для учащихся характерно слабое сознание мате- риала, который объясняет учитель. Им трудно определить глав- ное, установить логическую связь частей, им необходимо допол- нительное объяснение новой темы. Темп усвоения знаний низок, но, несмотря на это, учащиеся не теряют приобретенных знаний
иумений, способны применить их при выполнении аналогичного задания, однако, слегка измененное задание воспринимается как новое, что говорит о низкой способности учащихся этой группы обобщать. Значительная помощь им нужна в основном в самом начале выполнения задания. Поэтому деятельность учеников третьей группы нужно организовать, чтобы они поняли основное в изучаемом материале. И лишь после этого они смогут лучше выполнять задание, что говорит о затрудненном, но в основном осознанном процессе усвоения материала.
Кчетвертой группе относятся учащиеся, которые овладева- ют учебным материалом вспомогательной школы на самом низком уровне, лишь фронтального обучения для них не достаточно. Им необходимо выполнение большого количества упражнений, введе- ние дополнительных занятий, постоянный контроль и помощь учи- теля во время выполнения работ, так как они не могут делать выво- ды самостоятельно и использовать имеющийся у них опыт. Эти школьники не видят ошибок в работе без указания на них и объяс- нения, как их можно исправить. Они могут усвоить крайне малень- кий объем знаний, способны овладеть только первоначальными на- выками чтения и письма, связная устная и письменная речь форми- руется у них медленно и отличается значительным искажением смысла, а при обучении математике ученики не могут даже пра- вильно пересчитать предметы. Однако под влиянием корригирую- щего обучения учащиеся могут переходить в группу выше. Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы правильно под- готовить его к усвоению нового материала и применить большую или меньшую степень самостоятельности ученика при этом.
111
4.9.4. Применение элементов программированного и проблемного обучения в специальном образовательном учреждении
Сочетание методов в коррекционном обучении и выбор вида обучения зависит от возможностей усвоения детьми учебного ма- териала по основным предметам.
Вспециальном образовательном учреждении используется объяснительно-иллюстративное обучение, а иногда и с элемента- ми программированного и проблемного обучения. Программиро- ванное обучение по форме представляет собой вид самостоятель- ной работы над специально переработанным учебным материалом
ввиде программированного пособия. В связи с физиологически- ми особенностями учащихся выбирается определенный объем изучаемого материала для данного вида обучения. При проблем- ном виде обучения учитель ставит перед учащимися учебную или практическую проблему, направляет их деятельность на решение проблемы, обобщает полученные учениками результаты, органи- зует закрепление и применение знаний.
Входе проблемного обучения учитель широко применяет сло- весные, наглядные и практические методы обучения. Изложение учебного материала при проблемном обучении осуществляется по- средством проблемного рассказа, проблемно построенной лекции, творческого проблемного задания, неожиданного вопроса, предло- женного действия и др. При этом учитель по ходу изложения учебно- го материала размышляет, доказывает, обобщает, систематизирует учебный материал, анализирует факты, тем самым воздействует на мышление учащихся, делая его более активным и творческим. В про- блемном обучении широко используется и проблемно-поисковая, или эвристическая, беседа. В ходе ее перед учащимися ставится ряд логи- чески взаимосвязанных вопросов, отвечая на которые, учащиеся должны высказывать какие-либо предположения и пытаться доказать их справедливость, тем самым проявляя самостоятельность в усвое- нии знаний. Для учащихся с интеллектуальной недостаточностью ряд таких вопросов должен быть небольшим.
Несколько иное назначение при проблемном виде обучения приобретают наглядные пособия. Они уже используются не для облегчения запоминания, а для постановки учебных задач и соз- дания проблемных ситуаций для учащихся с менее выраженной интеллектуальной недостаточностью, которые успешно овладе- вают программным материалом в процессе фронтального обуче- ния. Все задания они выполняют преимущественно самостоятель- но, не испытывая при этом больших затруднений и используя имеющийся опыт, им доступен некоторый уровень обобщения, и они способны объяснить словами свои действия, но при выпол-
112
нении достаточно сложных заданий им нужна помощь. Можно предложить проблемно-поисковые упражнения.
Проблемно-поисковые упражнения в этом виде обучения применяются в том случае, когда учащиеся могут самостоятельно выполнить конкретные виды умственных и практических действий, что в свою очередь способствует успешному усвоению материала. Проблемный метод обучения применяется как для усвоения нового учебного материала, так и служит важным средством развития на- выков творческой учебно-познавательной деятельности.
Литература: 15, 17, 18, 25, 26, 35, 51, 62, 63, 97.
Современные педагогические технологии в специальном образовании. Соотношение понятия «технология» и других педагогических понятий
Развитие образовательных процессов в современном обще- стве, огромный опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов, результаты психолого-педагогических ис- следований постоянно требуют обобщения и систематизации. Одним из средств решения этой проблемы является технологиче- ский подход, применение понятия «технология» к сфере образо- вания, к педагогическим процессам.
Прежде всего, необходимо исходить из наиболее общего,
метапредметного понимания технологии как научно и/или прак- тически обоснованной системы деятельности, применяемой че- ловеком в целях преобразования окружающей среды, производ- ства материальных или духовных ценностей.
Технологический подход к обучению предусматривает
точное инструментальное управление учебным процессом и га- рантированный успех поставленных учебных целей. Технологи-
ческий подход позволяет:
∙с большей определенностью предсказывать результаты и управлять педагогическими процессами;
∙анализировать и систематизировать на научной основе практический опыт и его использование; комплексно решать образовательные и социально-воспитательные проблемы;
∙обеспечивать благоприятные условия для развития личности;
∙оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы;
∙выбирать наиболее эффективные и разрабатывать новые технологии и модели для решения возникающих социаль-
но-педагогических проблем.
Педагогическая (образовательная) технология – это систе-
ма функционирования всех компонентов педагогического процесса,
113
построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам.
Любая педагогическая технология охватывает определенную область педагогической деятельности. Эта сфера труда, с одной сто- роны, включает в себя ряд ее составляющих (и соответствующих тех- нологий), а с другой – сама может быть включена как составная часть в деятельность (технологию) более широкого (высокого) уровня. В этой иерархии (вертикальной структуре) можно выделить четыре соподчиненных класса образовательных технологий.
∙Метатехнологии представляют образовательный процесс на уровне реализации социальной политики в области про- свещения (социально-педагогический уровень). Это обще- педагогические (общедидактические, общевоспитательные) технологии, которые охватывают целостный образователь- ный процесс в стране, регионе, учебном заведении. Приме-
ры: технология развивающего обучения, технология управ- ления качеством образования в регионе, технология воспи- тательной работы в данной школе.
∙Макротехнологии, или отраслевые педагогические техноло-
гии, охватывают деятельность в рамках какой-либо образова- тельной отрасли, области, направления обучения или воспи- тания, учебной дисциплины (общепедагогический и общеме- тодический уровень). Примеры: технология преподавания учебного предмета, технология компенсирующего обучения.
∙Мезотехнологии, или модульно-локальные технологии, пред-
ставляют собой технологии осуществления отдельных час- тей (модулей) учебно-воспитательного процесса, направ- ленные на решение частных, локальных дидактических, ме- тодических или воспитательных задач. Примеры: техноло-
гия отдельных видов деятельности субъектов и объектов, технология изучения данной темы, технологии урока, тех- нологии усвоения, повторения или контроля знаний.
∙Микротехнологии – это технологии, направленные на ре- шение узких оперативных задач и относящиеся к индиви- дуальному взаимодействию или самовоздействию субъек- тов педагогического процесса (контактно-личностный уро-
вень). Примеры: технология формирования навыков пись- ма, тренингов по коррекции отдельных качеств индивида.
Горизонтальная структура педагогической технологии со- держит три основных аспекта:
∙научный: технология является научно разработанным реше- нием определенной проблемы, основывающимся на дости- жениях педагогической теории и практики;
114
∙формально-описательный: технология представляется моде- лью, описанием целей, содержания, методов и средств, ал- горитмов действий, применяемых для достижения планируе- мых результатов;
∙процессуально-действенный: технология есть сам процесс осуществления деятельности объектов и субъектов, их це- леполагание, планирование, организацию, реализацию це- лей и анализ результатов.
Критерии технологичности педагогического процесса:
∙системность (комплексность, целостность);
∙научность (концептуальность, развивающий характер);
∙структурированность (иерархичность, логичность, про- цессуальность);
∙воспроизводимость (возможность воспроизведения техноло- гии другими преподавателями);
∙эффективность (оптимальность временных и экономических затрат для достижения определенного стандарта);
∙управляемость (возможность диагностического целеполагания,
планирования и проектирования, варьирования средствами). Рассмотрение проблемы педагогических технологий образова-
ния связано также с вопросами их иерархии по степени их обоб- щенности – от методологического до конкретно-методического уровня. В зависимости от уровня рассмотрения проблемы можно вы- делить следующие уровни технологий обучения:
•концептуальный (теории, модели, концепции);
•технологический (принципы организации учебного про- цесса);
•инструментальный (в качестве предписывающей инструк- ции обучения, в виде определенного состава и структуры управ- ления учебной деятельностью);
•процедурный (в виде детального описания действий и опе- раций педагога и обучаемого).
Втеории и практике образования зафиксированы следую- щие непродуктивные способы разрешения противоречия между традициями и инновационным опытом в области педагогических технологий:
∙экспансия (разрушение традиций при внедрении образова- тельных технологий);
∙ассимиляция (поглощение новой образовательной техноло- гии старой традицией);
∙эклектика (механическое суммирование, сосуществование новых образовательных технологий и старых традиций).
115
Соотношение понятия «технология» и других педагогических понятий
Педагогика и педагогическая технология
Педагогика – это научно-технологическая отрасль челове- кознания, целью которой является оптимизация обучения и вос- питания человека на основе закономерностей, открытых челове- коведческими науками, а одна из важнейших функций педагоги- ки – создание (проектирование) оптимальных педагогических технологий (А.М. Кушнир).
Педагогическая система и педагогическая технология
Понятие системы имеет большую общность, нежели понятие технология. Система – совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность и единство.
Всякая технология представляет собой систему, но не любая педагогическая система является технологией. Понятие системы чаще применяется для описания статической, структурной картины, в то время как технология акцентирует, прежде всего, функциони- рование, процессы изменения во времени, происходящие с субъ- ектами и объектами деятельности, предполагает достижение пла- нируемых результатов. В педагогической практике и учебно- методической литературе термин педагогическая технология час- то употребляется как синоним понятия педагогическая система.
Методика предметного преподавания и технология
Широко распространенное понятие методики предметного преподавания представляет собой отраслевую педагогическую макротехнологию. Но известно, что методика преподавания какой- либо дисциплины состоит из двух частей: частной и общей. По- следняя имеет уже общедидактическое coдержание и может счи- таться метатехнологией.
Технологию от методик отличает: четкость формулировки целей, их диагностичность; опора на глубоко разработанную тео- рию; высокий уровень системного проектирования (наличие кон- цепции, проработанность методологического, инструментального и личностного аспектов); воспроизводимость.
Технология и мастерство
Технология работы опосредствуется свойствами личности педагога, но только опосредствуется, а не определяется. Иногда педагог-мастер использует в работе несколько технологий, при- меняет оригинальные методические приемы. В этом случае сле- дует говорить об «авторской» технологии данного предмета.
Литература: 85, 93.
116
4.11. Контроль и оценка учебных достижений учащихся
Контроль знаний учащихся с интеллектуальной недостаточностью
Воспитывающее значение контроля выражается в том, что он повышает ответственность за выполненную работу не только учащихся, но и самого учителя, приучает школьников к самостоя- тельному труду и аккуратности выполнения учебных заданий, формирует положительные нравственные качества, коллективист- ское отношение к труду, создает здоровое общественное мнение.
Содержание контроля в учебной деятельности определяется дидактическими задачами, спецификой учебного предмета, уров- нем подготовки и развития учащихся. Контроль нельзя ограничи- вать только проверкой знаний учащихся путем репродуктивного воспроизведения полученной школьниками от учителя и из учеб- ников информации. В процессе контроля должна осуществляться комплексная проверка всей учебной деятельности учащихся, ди- намики их общего развития, формирования общеучебных и спе- циальных умений и навыков, познавательных интересов, творче- ских способностей, положительных качеств личности. Содержа- ние контроля и проверки знаний зависит от степени интеллекту- альной недостаточности учащихся.
Проверяя знания и умения, учитель выявляет уровень и особенности познавательной деятельности учащихся. Проверка знаний учащихся выполняет следующие функции.
Обучающая функция состоит в том, что процесс проверки знаний осуществляется как целостная система, где знания уточ- няются, систематизируются, актуализируются и обобщаются.
Воспитывающая функция сводится к тому, что оценка знаний помогает ученику осознать свои возможности, дисциплинирует его, поощряет к активной деятельности, стимулирует заинтересованность.
Диагностико-прогностическая функция способствует опре-
делению возможностей ученика, его способностей, обучаемости, разработке основ коррекционно-развивающих мероприятий и подходов.
Оценочная функция проверки знаний реализуется лишь в том случае, когда учитель: знает особенности развития психических процессов учащихся; учитывает работоспособность детей на уроке; использует общедидактические и коррекционные методы обучения; ведет систематический, объективный учет знаний и умений.
В системе учета знаний в общей и специальной дидактике используются следующие виды контроля: текущий, периодиче- ский и итоговый.
117
Текущий контроль проводится учителем в основном на уро- ках в процессе систематического наблюдения за работой класса и каждого учащегося в отдельности. Такой проверке сопутствует изучение индивидуальных особенностей каждого учащегося и класса в целом. Формы текущего контроля: опрос по вопросам, карточки, письменные работы.
Периодический контроль проводится обычно после изуче- ния логически законченной части, раздела программы и в конце учебного периода (четверти или полугодия) с учетом данных те- кущего контроля.
Итоговый контроль осуществляется в конце каждого учеб- ного года и по окончании курса обучения в неполной средней, средней общеобразовательной школе. При этом учитываются ре- зультаты текущего и периодического контроля.
Возможен также поурочный и тематический контроль, ох- ватывающий проблематику ряда уроков.
По формам организации контроль может быть фронталь- ным, групповым, индивидуальным и комбинированным или уп- лотненным. Важное значение имеет самоконтроль и взаимокон- троль, который практикуется у учащихся с незначительной ин- теллектуальной недостаточностью.
4.11.2. Методы и формы контроля знаний
Под методами контроля подразумевается диагностическая деятельность, помогающая педагогу осуществлять обратную связь в процессе обучения с целью повышения эффективности обуче- ния. В современной дидактике выделяются следующие методы контроля: устный опрос; письменные работы; практический кон- троль; наблюдение; тесты (во вспомогательной школе использу- ются редко); программированный и лабораторный контроль.
Каждый вид контроля помогает учителю объективно оце- нивать знания и умения учащихся. Остановимся на устном и письменном контроле как системе проверки знаний.
Устный опрос позволяет охватить большое количество учащихся, проверить владение диалогической и монологической речью, навыки устного и письменного счета. Устный опрос мо- жет проводиться на любом этапе урока. Главное – учащиеся должны четко представлять, что хочет получить учитель в про- цессе ответа ученика. Опрос может быть индивидуальным и фронтальным. Выбор вида опроса определяется способностью учащихся ориентироваться в задании и содержанием вопросов. Во время фронтального опроса в беседу включаются все учащие- ся класса. Ответы учащихся оцениваются, заносятся в журнал и
118
дневник. Учитель во время ответа ученика должен быть коррект- ным, внимательно слушать ответ, исправлять неточности.
Письменные работы в системе проверки знаний имеют не- маловажное значение, учащихся необходимо научить их выпол- нять. Наиболее распространенными во вспомогательной школе являются: списывание, диктанты, изложения, сочинения, реше- ние арифметических задач и примеров, рисунки, работа с источ- никами – картой, картиной, чертежами. Письменные работы мо- гут выполняться дома и в классе. Если это проверочная работа (контрольный диктант по русскому языку, работа по математике), желательно, чтобы она была небольшая, соответствовала дидак- тическим требованиям. Письменные контрольные работы могут проводиться в продолжение целого урока или его части, иметь один или несколько вариантов. Главное – они должны быть по- сильны для учащихся.
4.11.3. Оценка знаний, умений и навыков учащихся специальных школ
Характеристику ценности, уровня или значения каких-либо объектов или процессов называют оценкой. Оценить – значит ус- тановить уровень, степень или качество чего-нибудь. Она не должна быть наградой или средством наказания. Поощрением или порицанием должны служить слова и указания учителя в свя- зи с выставлением оценки.
Оценки должны выставляться объективно. Опасен как ли- берализм – завышение оценок, так и чрезмерная строгость. Об- щие критерии при оценке знаний содержатся в программах, уста- навливающих объем знаний, умений и навыков, которыми долж- ны обладать учащиеся по данному предмету в каждом классе. Нормативы оценок должны носить четкий характер, так как со- относятся с конкретными знаниями, умениями и навыками уча- щихся по предметам. При выставлении оценок за четверть боль- шую роль должно играть повседневное наблюдение учителя за учащимися.
В Республике Беларусь с 2002/03 учебного года в специаль- ных школах, обеспечивающих цензовое образование, так же, как и в массовых школах, введена 10-балльная система оценивания уча- щихся. Это позволяет усилить стимулирующую функцию отметки, практическую направленность обучения. Впервые оценивается не только предметно-содержательная область (знания, умения и навы- ки по предмету), но и содержательно-деятельностная (сформиро- ванность и уровень учебно-познавательной деятельности), а также индивидуально-личностная сфера.
119
Вспомогательная школа перешла на эту систему оценивания с 2003/04 учебного года, что связано с разработкой специальных критериев для оценивания достижений детей с интеллектуальной недостаточностью. Среди критериев оценки выделяются: полнота знаний, уровень сознательности их усвоения, прочность усвоения, умение их применять, сформированность мыслительных операций
испособов умственной деятельности, прилежание, отношение к учебной деятельности, характерные черты личности ученика.
Основными методами проверки и оценки знаний являются: устный опрос, наблюдение, письменные, контрольные и практи- ческие работы, программированные задания, тесты и др.
Учет усвоения учебного материала можно вести с помощью условных обозначений:
☼ – хорошие навыки, правильно понимает инструкцию, самостоя- тельно справляется с заданием; •– правильно понимает инструкцию, не всегда самостоятельно
справляется с заданием, принимает помощь, действует адекватно; знания есть, но не всегда правильно используются; ♦ – инструкцию понимает, но не всегда действует в соответствии с
ней, часто допускает ошибки, требуется стимулирующая помощь в организации деятельности; знания непрочные; ■ – инструкцию понимает только с повторного раза, требуется по-
стоянная стимулирующая помощь (на невербальном уровне); О – не реагирует на инструкцию, задания не выполняет, знания от- сутствуют.
При оценке деятельности учащихся специальных школ ис- пользуются индивидуальный и дифференцированный подходы. Неудовлетворительные оценки не должны ставиться в начале чет- верти, в начале изучения темы или сразу после болезни учащегося.
Содержательно-оценочная основа обучения предполагает ха- рактеристику деятельности ученика, в которой отмечаются слабые
исильные стороны, за что выставляется та или иная оценка. Харак- теристика может быть как развернутой, так и краткой, в устной или письменной форме, в виде рецензии.
Оценки могут быть вербальными (словесными) и невербаль- ными – в виде поощрительных знаков, жестов, междометий и пр. Они могут носить положительный характер (согласие, одобрение, ободре- ние), отрицательный (замечание, отрицание, упрек, угроза, нотация) и неопределенный – типа «см» – « смотрела». В практической дея- тельности следует опираться на следующие правила поощрения:
∙сравнение ребенка с самим собой;
∙учет мотива действий;
∙приоритет малых мер положительной оценки;
120