Глава 7

 

 

ЭКСПЕРТ

 

 

Роль супервизора

 

 

как эксперта

 

 

Ничего удивительного, если критерии оценки работы супервизируемого оказываются субъективными и неоднозначными. В основном это связано с тем, что оцениваемые навыки являются комплексными, личностными и трудно измеряемыми. Критерии оценки навыков межличностной коммуникации, терапевтической компетентности, “бытия в мире” и психологической готовности к профессии никак нельзя назвать четкими. Как отмечает Дорман (1976), поскольку от оценки супервизора многое зависит, а критерии его суждений достаточно субъективны, то вполне понятно, что супервизируемые порой реагируют на эту учебную ситуацию как на опасную.

 

 

Супервизор не только учит своего супервизируемого тому, как проводить терапию, но и оценивает его. По-видимому, из всех ролей роль эксперта наиболее неприятна для супервизоров. Возможно, они заимствуют у своих обучаемых “ощущение опасности” и потому не хотят иметь с данной ролью никакого дела. Возможно, именно для предотвращения этой “опасно­сти” супервизоры иногда пытаются устанавливать в высокой степени коллегиальный или даже дружеский стиль взаимодействия со своими супервизируемыми, лишь бы не выглядеть всеведущими критикующими авторитетами. Есть и другие причины, по которым супервизоры не горят желанием облачаться в мантии экспертов: с этим сопряжено повышение ответственности за обучаемых, их внимательное наблюдение, необходимое для точного обоснования своих высказываний им или о них. Даже на уровне тренинга микронавыков такие задачи и последующая коррекция требуют более чем средних усилий; на уровне же общего функционирования и развития обучаемого они еще более трудны и означают “глубинное погружение” в процесс деятельности супервизируемого. Добавьте этот фактор к нежеланию супервизора выглядеть кем-то вроде кровожадного людоеда или назойливого проныры, всюду сующего свой нос, и вам станет вполне понятен его дискомфорт в роли эксперта и тенденция исполнять эту роль лишь самым поверхностным образом. Например, супервизоры часто ограничиваются тем, что в конце периода супервидения лишь помечают в формуляре: “превосходно”, “очень хорошо” или “удовлетворительно”, а в разделе “прочие замечания” пишут какие-нибудь банальности вроде того, что супервизируемый всегда проявлял готовность учиться, был популярным в агентстве и сердечным с клиентами.

 

 

В часто упоминаемом здесь обзоре Кейдашина (1993) супервизорам предлагалось назвать две свои самые сильные стороны и два своих самых больших недостатка.

 

 

Супервизируемых тоже просили указать два самых сильных качества и два самых больших недостатка, которые они видят у своих супервизоров. Среди недостатков, указывавшихся супервизорами, самый крупный кластер относился к сфере менеджерского контроля. Двадцать шесть процентов респондентов-супервизоров указали проблемы, связанные с употреблением административной власти — с “рассмотрением, оценкой, делегированием работы и вообще с антипатией к выполнению бюрократических задач, возлагаемых на менеджмент среднего звена”. Ниже приводятся некоторые комментарии супервизоров по этому поводу.

 

 

l Я испытываю большие трудности, когда мне приходится указывать людям, что им надо делать.

 

 

l Я не люблю указывать своим сотрудникам на проблемы или недостатки в их работе.

 

 

l Терпеть не могу ругать или дисциплинировать своих супервизируемых.

 

 

l Я избегаю давать оценки работе других, оттягивая это насколько возможно.

 

 

l Я неохотно даю негативную обратную связь.

 

 

l Ненавижу процесс оценивания, терпеть не могу ругать и муштровать.

 

 

l Мне психологически трудно показывать супервизируемым их (неоднократную) неудачу в выполнении необходимых задач. Я имею обыкновение это откладывать.

 

 

Кто-то может подумать, что супервизируемые должны быть довольны такой застенчивостью своих супервизоров в употреблении властных полномочий. Ничего подобного. Уортингтон (1984) изучал перемены в восприятии частоты различных форм супервизорского поведения, удовлетворенности супервизией, уровня компетентности супервизора и влияния супервизора на прогресс супервизируемого (на примере опроса 237 супервизируемых в процессе прохождения ими пяти стадий супервидения). Оказалось, что вклад супервизора в прогресс супервизируемого связывался прежде всего с ролью эксперта. Обучаемые высоко оценивали супервизоров, осуществляющих уважительное, адекватное конфронтирование и отдающих вопросам личностного роста приоритет над освоением технических навыков (Allen, Szollos & Williams, 1986; Zucker & Worthington, 1986).

 

 

В опросе Кейдашина самая большая группа ответов супервизируемых о недостатках супервизоров относится к плохому выполнению ими обязанностей по контролю и администрированию. В двадцати семи процентах ответов, которые и составляют эту группу, речь идет об обратной связи супервизируемому, использовании своей власти в принятии решений и защите супервизируемых перед администрацией. Несомненно, часть этой критики — “кислый виноград”, а часть, вероятно, относится к менеджерской, а не клинической супервизии. Тем не менее, удивительно, насколько мнения супервизируемых о недостатках супервизоров повторяют собственные мнения последних — нерешительность в конфронтировании обучаемых с их неудачами и дискомфорт при употреблении личной власти. Кейдашин цитирует следующие ответы супервизируемых:

 

 

l Он никогда не критикует меня — для него всегда все чудесно.

 

 

l Мой супервизор порой бывает слишком позитивен и ничего не говорит о моих недостатках и слабостях.

 

 

l Слишком оберегает, недостаточно критической обратной связи.

 

 

l Она меня хвалит почти чересчур. Иногда у меня бывает ощущение, что ее оценка моей работы не слишком обоснована.

 

 

l Всю “конструктивную” критику он оставляет до годового отзыва. У меня нет возможности исправить что-то, потому что я не знаю место “поломки”.

 

 

l Я остро чувствую, что она недостаточно критично относится к моей работе.

 

 

l Иногда мне кажется, что мной манипулируют путем похвал. Где критика?

 

 

l Я чувствую недостаточность обратной связи по поводу количественных и качественных характеристик моей работы.

 

 

Почти все авторы, пишущие о супервизии, заявляют о пользе постановки целей, но мало кто предлагает методы контроля продвижения супервизируемого к этим целям. Однако цель не имеет никакого смысла, если не оценивать степень ее достижения. Хотя во всех работах, посвященных стрессу супервидения, подчеркивается этическая ответственность супервизора перед его обучаемыми, профессией и будущими клиентами обучаемых, это не мешает большинству супервизоров избегать темы оценивания. Они делегируют эту задачу своей учительской ипостаси и редко говорят о ней как об источнике самостоятельной супервизорской роли. Однако, как мы можем убедиться, значительная часть супервизорского поведения связана с оценкой. Кросс и Браун (1983) нашли, что в половине всех факторов, полученных путем факторного анализа 44 форм супервизорского поведения, значительный вес имеет параметр оценки; эти факторы таковы: формирование навыков, личностное развитие, мониторинг и экспертиза работы супервизируемого. Будущие терапевты, находящиеся на начальной стадии супервидения, признавали особую важность участия супервизоров в их прогрессе, если те часто отслеживали и оценивали их работу.

 

 

Как минимум, супервизор должен осуществлять оценку для допуска в профессиональное сообщество. В конце концов, кто еще может сказать сообществу о пригодности того или иного претендента к тому, чтобы быть его членом? Если бы роль эксперта не относилась к числу фундаментальных супервизорских ролей, супервизия вообще была бы редкостным событием, поскольку, к сожалению, подавляющее большинство часов супервизии являются обязательными: либо агентство требует вертикальной ответственности, либо индивид хочет получить государственную аккредитацию или допуск в профессиональное сообщество. Супервизор несет прямую ответственность перед своим супервизируемым и косвенную — перед его клиентами. Его долг — не только обучать супервизируемых терапевтическим навыкам, но еще и поддерживать клинические стандарты работы с клиентами, а также ограждать агентство и профессиональное сообщество от плохой работы.

 

 

При всех своих страхах, супервизоры могли бы все-таки помнить, что, как правило, тот, кого они должны оценивать, уже высоко сознательно относится к своей профессиональной деятельности. Если будущий терапевт дошел до той стадии, где ему потребовалась супервизия, значит, он уже вложил значительное время, деньги и усилия в получение образования по избранной профессии. Можно ожидать, что его меньше интересует “самосо­хранение” и защита от негативных впечатлений, чем то, насколько хорошо он выполняет свою работу (см. Andrea, 1989). Да, одобрение супервизора очень важно и нужно, но не любое, а такое, чтобы позволило супервизируемому самому себя одобрить, чтобы давало уверенность в хорошем выполнении работы. Эта позиция в корне отличается от той, когда мотивирующим фактором хорошего функционирования служит получение чисто внешнего подкрепления, как, например, у супервизируемого, который работает исключительно ради денег, или принимает клиентов лишь потому, что иначе его уволят, или супервизируется только ради принятия в профессиональное сообщество. Время от времени на супервизию действительно приходят такие люди, но это не самое распространенное явление. И правда, станет ли начинающий терапевт (по определению, профессионально не слишком продвинутый) добровольно обращаться за супервизией для получения чисто внешнего поощрения?

 

 

Задача супервизора состоит в том, чтобы обеспечить супервизируемому контекст, позволяющий проявлять инициативу, ответственность и творчество. В сотрудничестве со своим подопечным супервизор устанавливает цели, вновь и вновь оценивает продвижение к ним. Здесь присутствует системный фактор: обучаемый не один продвигается к достижению целей, но они вместе с супервизором проделывают путь через каждую стадию супервизии. Это диалектический процесс, когда они взаимно влияют друг на друга.

 

 

Таблица 7.1

 

 

Супервизор как эксперт

 

 

l Контролирует достижение целей, сформулированных в супервизорском кон­тракте.

 

 

l Проверяет, осуществил ли терапевт интервенцию, обсуждавшуюся на предыдущей сессии.

 

 

l Отслеживает прогресс клиента.

 

 

l Дает терапевту обратную связь по поводу знания теории, следования теории и личностных качеств.

 

 

l Помогает супервизируемому оценить свои сильные и слабые стороны.

 

 

l Регулярно проводит сессии, на которых оценивается достигнутый прогресс.

 

 

l Когда нужно, конфронтирует обучаемого с определенным материалом.

 

 

l Контролирует соблюдение этических стандартов терапии.

 

 

Пять “предписаний”

 

 

для супервизора

 

 

в роли эксперта

 

 

1. Определяйте точку пути, на которой находится супервизируемый. У вас должно быть четкое представление о практических навыках работы супервизируемого. Что он реально делает на сессиях? Самые лучшие способы узнать — это “живая” супервизия, просмотр видеокассет, прослушивание аудиокассет. Регулярно проделывая это, вы получите великолепный шанс адекватного комментирования и оценки прогресса. Делая это регулярно, а не единожды, вы получаете возможность видеть, эффективны ли ваши супервизорские интервенции с данным супервизируемым или нужно попробовать работать с ним как-то по-другому. Есть ли изменения в том, как он разговаривает с клиентом? Учится ли он связывать между собой разные части клиентских рассказов? Способен ли он конфронтировать клиента с его проблемой убедительно, “к месту” и вовремя, а также тактично, но настойчиво? Практические навыки составляют диапазон от микронавыков до глобальных интервенций или интерпретаций и общего ведения случая.

 

 

2. Поощряйте самооценивание. Помогайте супервизируемому учиться наблюдать конкретные события своего взаимодействия с клиентами и собственное влияние на эти события. Здесь могут быть применены визуальные и активные методы, о которых пойдет речь ниже. Полезны также аудио- и видеозаписи, и не только в связи с “микронавыками”: они позволяют супервизируемому учиться быть консультантом для самого себя, наблюдая или слушая собственную работу. Даже короткий фрагмент сессии может много важного сказать о динамике взаимодействия между терапевтом и клиентом.

 

 

3. Маркируйте изменения. Если супервизируемый рассказывает своему супервизору о том, какие изменения в себе самом он заметил (о различиях между тем, что было в начале процесса супервидения и что есть сейчас, между его работой с одним случаем и с другим, между его теперешним и желаемым уровнем), это помогает ему стать более внимательным к переменам в себе и быстрее двигаться к клинической компетентности.

 

 

Супервизор и сам должен периодически производить подобные ретро­спективы, высказывая собственное мнение о пути, проделанном супервизируемым. Требуется мужество, чтобы сказать определенные вещи и приложить усилия для их обоснования. Гораздо легче предложить обучаемому самому себя оценить и ничего не сказать на это, но в результате супервизируемый, как мы видели, остается разочарованным, и вообще это вряд ли можно назвать здоровой практикой.

 

 

4. Используйте потенциал завершенных случаев. Предлагайте супервизируемым рассказывать о своих завершенных случаях и проанализировать причины своего успеха. Это один из лучших способов оценить работу обучаемого и способствовать его продвижению к профессиональной целостности. В то же время это один из наиболее редко используемых способов, потому что супервизируемые всегда норовят рассказывать о самом трудном и неприятном из последних случаев.

 

 

5. Конфронтируйте. Если принимать всерьез ответы супервизируемых в большинстве исследований, посвященных удовлетворенности супервидением, то именно этого обучаемые хотят больше всего. Мы уделили особое внимание тенденциям супервизоров недостаточно конфронтировать и недостаточно оценивать, поскольку именно на этом фокусируются жалобы. Разумеется, бывает и так, что супервизор, наоборот, перегибает палку, большую часть сессий оценивая супервизируемого и ругая его. Но это пародия на разумное оценивание и конфронтацию, о которой едва ли стоит много говорить.

 

 

Использование фиксированных

 

 

оценочных форм

 

 

Можете ли вы произвести оценку с помощью ранжирования на стандартном бланке? Если иметь в виду точную, объективную оценку профессиональной деятельности супервизируемого, то можно ответить коротким “нет”. Неоднократно было показано, что в зависимости от обстоятельств ранжирования его результаты могут сильно варьировать — например, в зависимости от того, производит ли его супервизор или супервизируемый, ранжируется поведение на сессиях или результаты, достигаемые с клиентами, и т.д. (например, см. Borders & Fong, 1991; Fuqua, Newman, Scott & Gade, 1986). Более того, оценки различаются при шкалировании супервизорами, супервизируемыми, равными коллегами или внешними судьями. Они различаются в зависимости от типа шкалы, подготовки ранжирующих и оценки состояния клиента (улучшилось или не улучшилось).

 

 

В супервидении оценка — это очень субъективное дело, связанное с взаимодействием между супервизором и супервизируемым. Что касается отношений, то хотя они и чрезвычайно важны для обучения супервизируемого и доступны оценке обеими сторонами, но едва ли могут быть включены в оценочную шкалу. Супервизор и обучаемый совместно формируют свои оценки и вступают в конфронтации друг с другом, которые нередко этим процессом подразумеваются. Как иначе?

 

 

Тем не менее, оценочные шкалы бывают полезны как подсказка, как напоминание о сфере, нуждающейся в более пристальном рассмотрении, которая иначе в водовороте терапевтической сессии могла бы остаться незамеченной. Оценочные шкалы для терапевта обычно служат для “измерения” навыков фасилитации, то есть поведения, способствующего терапевтическому процессу (эмпатии, уважения и т.п.). Эти навыки всегда сохраняют свою важность, однако для продвинутых супервизируемых не являются особо значимым оценочным показателем. По мере накопления опыта обучаемые и их супервизоры все больше внимания уделяют обоснованиям терапевтических стратегий и интервенций, связям между теорией и практикой, осознаванию эмоциональных состояний, конструированию “случая”, креативности, расширению диапазона клиентов, с которыми терапевт может работать, “трудным случаям”, пониманию системы “терапевт — клиент”, выработке гипотез, планированию интервенций, осознанию границ вовлеченности и причин, по которым с эти границы нарушаются с определенными клиентами, использованию социокультурной сети в работе и т.д. Нам недостает набора разнообразных шкал для измерения продвинутых навыков, в то время как “условия фасилитации” измеряются десятками оценочных шкал.

 

 

Оценочная форма, представленная в таблице 7.2, основана на простом понятии клинической мудрости, как оно было обрисовано в предшествующих главах. Эта категория, включающая в себя качества, очень важные как для начинающих, так и для продвинутых терапевтов, в принципе позволяет относительно глобальную оценку, учитывающую такие параметры, как уровень концептуализации случая, менеджмент случая, использование собственного “я”, способность понять суть проблемы, разработка и воплощение интервенций и другие составляющие терапевтической работы. Все эти вопросы могут становиться центром обсуждения между супервизором и супервизируемым. Данная форма предлагается отнюдь не как некая точная “шкала”, а лишь как средство инициации диалога, который может быть интересен обучаемому и его супервизору. Вы можете использовать ее целиком или частично (она слишком длинна, чтобы заполнить все позиции в ходе одной сессии), можете добавлять или исключать пункты по своему выбору.

 

 

Таблица 7.2

 

 

Форма для оценки достигнутого уровня клинической мудрости

 

 

у супервизируемого

 

 

СЕМЕСТРОВАЯ / ГОДОВАЯ / ФИНАЛЬНАЯ ОЦЕНКА

 

 

______________________________________________________________ 

 

супервизор____________________________________________________