Vse

2.Для ілюстрації застосування вивчених фізичних явищ та теорій в техніці, технологіях та побуті. Демонстрація таких дослідів є необхідною не лише для ілюстрації зв'язків фізики з технікою, а й для підготовки учнів до життя в умовах сучасного технізованого суспільства. Ознайомлення з об'єктами техніко-технологічного характеру сприяє формуванню мотивації учіння фізики, дозволяє поглибити та систематизувати знання учнів про раніше вивчені фізичні явища.

3.Для збудження та активізації пізнавального інтересу до фізичних явищ та теорій.Ефективний демонстраційний експеримент може бути своєрідним поштовхом до активної пізнавальної діяльності учнів, особливо, якщо він носить проблемний характер. (Наприклад, демонстрація плавання сталевої голки на поверхні води створює проблемну ситуацію, яка може бути покладена в основу вивчення властивостей поверхневого шару рідини).

4.Для перевірки припущень, висунутих учнями в ході обговорення навчальних проблем.

Оскільки сучасна методика фізики пропонує велику кількість демонстрацій з кожної теми шкільного курсу фізики, перед вчителем завжди виникає проблема відбору дослідів при підготовці до кожного конкретного уроку. За наявності кількох варіантів дослідів слід відібрати ті, які:

∙найповніше відповідають темі та дидактичним цілям уроку;

∙найефективніше вписуються в логічну структуру уроку;

∙найбільш виразно ілюструють явище чи фізичну теорію;

∙можуть бути відтворені на найпростішому обладнанні ( але без втрати ефективності).

Інші методичні вимоги до організації демонстраційного експерименту такі:

1.Учнів необхідно готувати до сприйняття дослідів. Ідея досліду, його хід і одержані результати повинні бути зрозумілими учням. З цією метою вчитель повинен пояснити схему установки, всі її складові, звернути увагу на вимірювальні прилади, або на ті елементи, на яких виявляється спостережуваний ефект.

2.При можливості досліди потрібно ставити в кількох варіантах (особливо, якщо це сприяє більш глибокому засвоєнню навчального матеріалу).

3.Кількість демонстрацій на уроці не повинна бути надто великою.

Демонстраційний експеримент повинен сприяти вивченню навчального матеріалу і не відволікати від головного на уроці.

4.Якщо дозволяє обладнання, демонстраційні досліди слід проводити зі встановленням кількісних співвідношень (числа повинні бути заздалегідь підібраними і зручними для оперування ними!).

5.Демонстраційну установку слід збирати перед учнями в процесі викладання навчального матеріалу. Лише за умови використання дуже складного обладнання, установка може бути зібрана заздалегідь (з цієї причини не слід захоплюватись використанням готових стендів).

6.Установка повинна бути максимально надійною, а техніка демонстрування відпрацьованою.

7.У випадку відмови установки, слід відшукати і швидко ліквідувати несправність, а дослід повторити, досягнувши позитивного результату. Якщо це зробити за даних обставин неможливо, необхідно пояснити учням причину відмови і обов'язково відтворити демонстрацію на наступному уроці.

8.Не слід підміняти демонстраційний експеримент, доступний для шкільних умов, показом відповідних кінофрагментів чи комп'ютерним моделюванням.

Техніка демонстрування повинна задовольняти двом вимогам:

∙метод демонстрування повинен максимально відповідати науковому і давати вірогідні результати;

∙у процесі демонстрування потрібно досягти максимальної видимості очікуваного і суттєвих складових частин установки.

Для забезпечення доброї видимості потрібно дотримуватись таких правил:

1.Ні сам вчитель ні його руки не повинні закривати прилади.

2.Окремі прилади чи їх частини не повинні затінювати один одного. У зв'язку з цим прилади розносять не тільки по горизонталі, а й по вертикалі, застосовуючи різні підставки і столики.

3.Прилади потрібно добре освітлювати. Для цього застосовують спеціальні освітлювачі і екрани. Досліди зі світловими явищами, які слабо спостерігаються, проводяться в темноті.

4.Якщо явища відбуваються в безбарвних тілах чи рідинах, то їх роблять видимими одним з методів контрастування: підсвічуванням чи підфарбуванням.

5.Якщо предмет обертається у горизонтальній площині, то його мітять вертикальними позначками на видимій стороні, або ставлять на нього вішки.

6.Явища, які відбуваються в горизонтальній площині, демонструються учням за допомогою похилих дзеркал.

7.Якщо жоден з перелічених засобів не дає результату, то потрібно користуватись тіньовим проектуванням на екран, або використовувати телевізійну камеру.

10.Методика записів і зарисовок на уроках фізики.

Образотворча наочність та ТЗН може використовуватись на різних етапах уроку, але найчастіше - під час вивчення нового матеріалу.

При використанні об'ємної наочності необхідно вказувати ступінь її наближення до натуральних об'єктів як за відповідністю явищ і процесів, так і масштабами відповідності розмірів. Використання діючих моделей (насоса, електродвигуна, підіймального крана, гідравлічного преса тощо) дозволяє продемонструвати роботу того чи іншого механізму. У діючих моделях використовується, як правило, фізичне явище, яке "працює" і в натуральному об'єкті.

При використанні макетів (атомної електростанції, космічного корабля, розрізу двигуна внутрішнього згоряння, парової машини та ін.) з'ясовується принцип дії відповідного механізму та взаємодія його окремих частин.

Колекції (види палива, синтетичні матеріали, лампи розжарювання, провідники та ізолятори тощо) покликані розширити світогляд учнів, ознайомити їх з різними видами матеріалів, приладів і т. д. їх

доцільно використовувати як роздатковий матеріал для фронтального експерименту та спостережень при повторенні.

Важливу роль у навчанні фізики відіграють і площинні наочні посібники. Серед них важливе місце посідають таблиці, плакати та малюнки, діаграми. Особливістю цього виду наочності є широкі зображальні можливості, пов'язані з більшою свободою у виборі художником зображальних засобів, а також те, що вони завжди готові до використання в навчальному процесі.

На цьому виду наочності розміщують: довідковий матеріал, графіки залежності між фізичними величинами, схеми фундаментальних дослідів, будову приладів та установок, фізичні явища. Цей вид наочності доцільно використовувати при вивченні нового матеріалу, при закріпленні та узагальненні, при вступі в тему, при організації самостійної роботи учнів.

Найчастіше таблиці, плакати, малюнки, діаграми використовуються для супроводу розповіді чи пояснення вчителя. Вони вивішуються на дошці чи спеціальних стендах, розміщених у передній частині класу. Можлива також організація постійної експозиції цього виду наочності з теми матеріалу, що вивчається.

Записи та замальовки на дошці, які супроводжують пояснення вчителем навчального матеріалу, є досить ефективним засобом зосередження уваги учнів на основному в змісті уроку. Використання записів і замальовок на дошці під час пояснення нового матеріалу дозволяє розділити його на невеликі частини, виділити основне, образно та чітко подати різні моменти викладу.

На дошці доцільно фіксувати:

•план заняття;

•малюнки, схеми, графіки;

•формули та їх виведення;

•числові дані, отримані в результаті класних дослідів;

•приклади числових даних із наукових досліджень чи технічних застосувань;

•розв'язки задач;

•короткі відомості з історії фізики та техніки;

•нові терміни та їх коротке пояснення;

•план фронтальної лабораторної роботи;

•завдання для домашньої роботи.

Готуючись до уроку, вчитель продумує записи та замальовки, які необхідно виконати на дошці, з точки зору їх змісту, форми, розташування. Записи на дошці повинні виконуватись таким чином, щоб їх було добре видно всім учням класу. Основні формули доцільно підкреслювати чи брати "в рамочку".

Малюнок виконується, як правило, від руки (інколи доцільно користуватися лінійкою та циркулем), з наближеним дотриманням пропорційності між його окремими частинами. Такий малюнок повинен бути зрозумілим для всіх учнів, тому він буває схематичним і простим, виконується легко і швидко, щоб не затримувати хід уроку. Малюнок виконується за правилами технічного креслення з використанням відповідних позначень.

При замальовках на уроках фізики частіше користуються одновидовою прямокутною проекцією в поєднанні з розрізом чи перерізом і просторовим малюнком.

Для ілюстрації динаміки дослідів користуються або серією малюнків, які фіксують хід досліду, або на одному і тому ж малюнку показують пунктиром нове положення стрілок приладів, індикаторів чи частин установок.

Малюнки слід супроводжувати короткими підписами та поясненнями, оскільки через деякий час учні не зможуть самостійно відновити в пам'яті все необхідне, і цінність замальовки буде втрачена. Малюнок фіксується в робочому зошиті учня і є елементом його запису.

11. Цілі навчання фізики. Критерії визначення якості навчання.

Одним з визначальних компонентів процесу навчання є його ціль. Ціль навчання — це ідеальне мисленнєве передбачення кінцевого результату процесу навчання, це те, до чого прагнуть педагог і учні. Загальну мету освіти, як уже було зазначено, визначає суспільство. Вона відображається в державних документах, а потім конкретизується в програмах з окремих навчальних предметів, підручниках, навчальних посібниках для учителів, дидактичних матеріалах для учнів. Крім загальної мети, цілей навчання з окремого предмета, до кожного заняття учитель визначає завдання.

Організація процесу навчання найперше пов'язана з чітким визначенням його цілей, а також усвідомленням і прийняттям їх учнями. Цільові установки навчання спричиняють розуміння школярами суті і способів організації навчально-пізнавальної діяльності, суттєво впливаючи на її активізацію.

Як у процесі навчання, так і при проведенні кожного навчального заняття реалізуються три основні групи взаємопов'язаних цілей. До першої з них належать цілі навчальні: оволодіння знаннями, уміннями, навичками; до другої — цілі розвиваючі: розвиток інтелектуальної, емоційно-вольової, діяльнісно-поведінкової сфери особистості; до третьої — цілі виховні: формування наукового світогляду, моральної, художньо-естетичної, правової, трудової, екологічної культури тощо.

Це означає, що проектуючи проведення навчального заняття, педагог повинен чітко визначити завдання навчання, розвитку та виховання. При цьому він конкретизує рівень, на якому будуть здійснюватися цільові установки: загальне ознайомлення з новою темою, засвоєння теоретичного аспекту матеріалу, що вивчається, формування практичних умінь і навичок, перевірка знань і под. Доведення до свідомості учнів завдань навчального заняття збільшує можливість активізації пізнавальної діяльності школярів, їх свідомої і послідовної праці протягом усього заняття.

Значну регулятивну роль у навчанні відіграє здійснення контролю за якістю оволодіння виучуваним матеріалом і спонукання учнів до самоконтролю. Контроль здійснюється за допомогою усних, письмових, лабораторних та інших практичних робіт, шляхом проведення опитування, заліків та екзаменів. Самоконтроль реалізується у вигляді самоперевірок учнями ступеня засвоєння вивченого матеріалу, правильності виконання вправ шляхом зворотних дій, оцінки реальності отриманих відповідей у задачах і под. Контроль і самоконтроль забезпечують функціонування зворотного зв'язку в навчальному процесі — одержання учителем інформації про ступінь труднощів, типові недоліки, що викликає необхідність внесення змін до методів, форм, засобів навчання.

Суть регулювання навчально-пізнавальної діяльності полягає і в тому, щоб на кожній стадії навчання стежити за її відповідністю цільовим установкам і завданням процесу навчання. Адже залежно від конкретних завдань навчання і особливостей матеріалу, що вивчається, на різних етапах процесу навчально-пізнавальна діяльність учнів матиме різний характер: в одному випадку головним буде осмислення і засвоєння теоретичних знань, в іншому — тренувальні вправи щодо застосування їх на практиці, ще в іншому — узагальнення і систематизація знань і под. Усе це впливає на загальну структуру навчального процесу і висуває на перший план то одну, то іншу групу навчальних завдань

—пізнавальних дій.

Регулювання важливе й для врахування індивідуальних особливостей і здібностей школярів. Учням, які виявляють здібності в навчанні, дають складніші або додаткові навчальні завдання з метою сприяння їхньому розумовому розвитку. Учням, які відчувають труднощі, педагоги приділяють більше уваги, допомагають їх подолати.

Оцінка педагогами і самооцінка учнями досягнутих у процесі навчання результатів є важливим стимулом навчання. Вони можуть сприяти формуванню мотиву, який тісно пов'язаний з інтересом до учіння, почуттям задоволення від успіхів, радістю від подолання труднощів і досягнення мети.

Оцінка і самооцінка дозволяють встановити відповідність досягнутих у процесі навчання результатів поставленим цілям і завданням навчання, відзначити успіхи учнів, виявити недоліки у їхній навчальній роботі, встановити причини відхилень, проектувати нові завдання.

Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з фізики

Особливiстю фiзики як навчального предмета є його спрямованiсть на використання знань, умiнь i навичок у життi. Навчання фiзики у кiнцевому результатi має не тiльки дати суму знань, а й сформувати достатнiй рiвень компетенцiї. Тому складовими навчальних досягнень учнiв з курсу фiзики є не лише володiння навчальним матерiалом та здатнiсть його вiдтворювати, а й умiння та навички знаходити потрiбну iнформацiю, аналiзувати її та застосовувати в стандартних i нестандартних ситуацiях у межах вимог навчальної програми до результатiв навчання.

Вiдтак оцiнюванню пiдлягає:

1)рiвень володiння теоретичними знаннями, що їх можна виявити пiд час усного чи письмового опитування, тестування;

2)рiвень умiнь використовувати теоретичнi знання пiд час розв’язування задач рiзного типу

(розрахункових, експериментальних, якiсних);

3)рiвень володiння практичними умiннями та навичками, що їх можна виявити пiд час виконання лабораторних робiт i фiзичного практикуму;

4)змiст i якiсть творчих робiт учнiв (рефератiв, творчих експериментальних робiт, виготовлення приладiв, комп’ютерне моделювання фiзичних процесiв тощо).

Основними видами оцiнювання є: поточне, тематичне, пiдсумкове за семестр, пiдсумкове рiчне оцiнювання та державна підсумкова атестацiя. Поточне оцiнювання носить заохочувальний, стимулюючий та дiагностико-корегуючий характер, його необхiднiсть визначається вчителем. Пiд час виставлення оцiнки за тему необхiдно враховувати всi вищезазначенi складовi оцiнювання рiвня навчальних досягнень. Можна запропонувати такi способи виставлення тематичної оцiнки:

за результатами двох видiв робiт — виконання контрольної роботи, яка включає теоретичнi питання i задачi, та практичної складової теми, що враховує поточнi оцiнки за лабораторнi та експериментальнi роботи або їх пiдсумкову оцiнку;

∙

залiк, проведений у письмовiй, уснiй чи комбiнованiй формах, завдання до якого включають питання з теорiї, задачi й експериментальнi завдання;

∙

узагальнення поточних оцiнок за всi види робiт (за згодою учня).

Об’єктами оцiнювання є знання та вмiння учнiв, а також рiвень розвитку їхнього фiзичного мислення. Пiд час оцiнювання враховуються знання учнiв про:

—фiзичнi явища i процеси: ознаки явища чи процесу, за якими вони вiдбуваються, зв’язок явища чи процесу з iншими, їх пояснення на основi наукової теорiї, приклади використання;

—фiзичнi дослiди та спостереження: мета дослiду чи спостереження, схема, умови, за наявностi яких здiйснюється дослiд чи спостереження, перебiг i результати дослiду чи спостереження;

—фiзичнi величини: властивостi, що характеризуються цим поняттям (величиною), зв’язок з iншими величинами (формула), означення величини, одиницi фiзичної величини, способи її вимiрювання;

—закони: формулювання та математичний вираз закону; дослiди, що пiдтверджують його справедливiсть, приклади врахування i застосування його на практицi, межi застосування, умови

застосування (для учнiв старшої школи);

—фiзичнi теорiї: дослiдне обґрунтування теорiї, основнi положення, закони i принципи цiєї теорiї, основнi наслiдки; практичнi застосування, межi застосування цiєї теорiї (для учнiв старшої школи);

—прилади чи пристрої, механiзми i машини, технологiї: призначення, принцип дiї та схема будови;

застосування i правила користування, переваги та недолiки.

Змiст контролю повинен спiввiдноситись зi змiстом навчання в конкретному типi (профiлi) навчального закладу. Засоби контролю мають вiдповiдати загальнiй спрямованостi навчальновиховного процесу в умовах здійснення профільної диференціації.

При цьому враховуються:

—обсяг вiдтвореної iнформацiї та її спiввiдношення з обсягом одержаної учнем iнформацiї (її повнота);

—обсяг iнформацiї, здобутої учнем, та її доцiльнiсть;

—рiвень самостiйностi в оволодiннi теоретичними знаннями;

—частота використання допомоги вчителя;

—кiлькiсть помилок i недолiкiв у вiдповiдi.

Помилка свiдчить про те, що учень не оволодiв основними знаннями i вмiннями. Якщо одна й та сама помилка (недолiк) неодноразово трапляється у вiдповiдi, то вона трактується як одна помилка (недолiк).

Недолiки свiдчать про недостатньо мiцне засвоєння (вiдсутнiсть) основних знань та вмiнь, якi вiдповiдно до програми не вважаються основними. Недолiком вважається помилка, допущена в одних випадках i не допущена в iнших, таких самих випадках.

Закреслення та виправлення у письмових роботах свiдчать про пошук правильного рiшення i не вважаються недолiком.

Навчальні досягнення учнів характеризуються за такими рівнями:

І. Початковий рiвень: вiдповiдь учня при вiдтвореннi навчального матерiалу елементарна, фрагментарна, зумовлена нечiткими уявленнями про предмети i явища; дiяльнiсть учня здiйснюється пiд керiвництвом учителя.

ІІ. Середнiй рiвень: знання неповнi, поверховi, учень вiдтворює основний навчальний матерiал, але недостатньо осмислено, має проблеми з аналiзуванням та формулюванням висновкiв; здатний виконувати завдання за зразком.

ІІІ. Достатнiй рiвень: учень знає iстотнi ознаки понять, явищ, закономiрностей, зв’язки мiж ними, самостiйно застосовує знання у стандартних ситуацiях, умiє аналiзувати, робити висновки, виправляти допущенi помилки. Вiдповiдь учня повна, логiчна, обґрунтована; розумiння пов’язане з одиничними образами, не узагальнене.

IV. Високий рiвень: учень має глибокi, мiцнi, узагальненi знання про предмети, явища, поняття,

Визначальним показником для оцiнювання вмiння розв’язувати задачi є їх складнiсть. Складнiсть завдання залежить вiд типу завдання, його комплексностi (вимагає знань з однiєї або кiлькох рiзних тем), типового (за алгоритмом) або нестандартного розв’язку, кiлькостi послiдовних логiчних крокiв та операцiй, здiйснюваних учнем пiд час її розв’язування. Такими кроками можна вважати вмiння (здатнiсть):

∙

усвiдомити фiзичну суть задачi;

∙

записати її умову в скороченому виглядi;

∙

зробити схему або малюнок (за потреби), побудувати графiки та проаналiзувати їх;

∙

виявити, яких даних не вистачає в умовi задачi, та знайти їх у таблицях чи довiдниках;

∙

виразити необхiднi величини в одиницях СІ;

∙

обрати чи вивести формулу для знаходження шуканої величини;

∙

збирати установку за схемою;

∙

проводити спостереження, знiмати покази приладiв;

∙

оформлювати результати дослiдження (складати таблицi, будувати графiки тощо);

∙

визначати та обчислювати похибки вимiрювання;

∙

робити висновки, тлумачити похибки проведеного експерименту чи спостереження.

Додатково поставленi лабораторнi (експериментальнi) роботи вчитель може використовувати для створення проблемних ситуацiй, мотивацiї дiяльностi учнiв пiд час вивчення нового матерiалу, з метою вдосконалення практичних умiнь i навичок (складати схеми, проводити вимiрювання тощо). Такi роботи, як правило, не оцiнюються.

Основна частина лабораторних робiт виконується пiсля вивчення вiдповiдного навчального матерiалу на етапi закрiплення та узагальнення знань i вмiнь учнiв або пiд час тематичного облiку.

Оцiнюванню пiдлягають i роботи фiзичного практикуму, якi носять узагальнюючий характер з однiєї чи кiлькох тем. За результатами всiх робiт практикуму виставляється пiдсумкова оцiнка як тематична. Якщо практикум подiляється на двi частини, тобто частина робiт виконується у І пiврiччi, частина — у II пiврiччi, то до журналу виставляються двi пiдсумковi (тематичнi) оцiнки.

Рiвнi складностi лабораторних робiт можуть задаватися:

∙

через змiст та кiлькiсть додаткових завдань i запитань вiдповiдно до теми роботи;

∙

через рiзний рiвень самостiйностi виконання роботи (за постiйної допомоги вчителя, виконання за зразком, докладною або скороченою iнструкцiєю, без iнструкцiї);

∙

органiзацiєю нестандартних ситуацiй (формулювання учнем мети роботи, складання ним особистого плану роботи, обґрунтування його, визначення приладiв та матерiалiв, потрiбних для її виконання, самостiйне виконання роботи та оцiнка її результатiв).

Обов’язковим при оцiнюваннi для всiх рiвнiв є врахування дотримання учнями правил технiки безпеки пiд час виконання фронтальних лабораторних робiт чи робiт фiзичного практикуму.

При оцiнюваннi практичних знань та вмiнь учнiв потрiбно користуватися характеристиками рiвнiв оволодiння цими умiннями, поданими нижче.

Критерiї оцiнювання навчальних досягнень учнiв при виконаннi лабораторних та практичних робiт

Рiвнi Критерiї оцiнювання навчальних навчальних досягнень учнiв

досягнень

учнів