Глава 5. Техники групповойработы с родителями

В обучающих тренингах с родителями детей из группы риска использовался целый ряд различных техник, направленных на расширение осознавания взрослыми тех моделей взаимодействия ссобственными детьми, которые вызывают или провоцируют проблемное поведение у последних. Кроме того, описываемые нижетехники направлены на взращивание ответственности взрослых заих чувства, желания и действия, которые влияют на поведение ребенка, и за те решения, которые они вольно или невольно принимают, выполняя свои родительские функции. Большинство описываемых ниже техник носят интегративный характер, то есть в нихсоединяются гештальтистские приемы (гештальт-эксперименты), элементы ролевых игр, направленного воображения и некоторыеприемы из трансактного анализа. Все эти техники можно свести кследующим основным группам:техники определения общегрупповой темы занятия;техники для работы с семейными историями;техники для развития способности родителей к децентрации;техники для проработки проблем, связанных с борьбой в семье за влияние на ребенка.

ТЕХНИКИ ОПРЕДЕЛЕНИЯОБЩЕГРУППОВОЙ ТЕМЫ ЗАНЯТИЯ

Потребность в данной группе техник возникает в тех случаях, когда родительская группа работает не в традиционном режиме — 1по заранее разработанной программе, а в экспериментальном режиме. Экспериментальный формат работы отличается обращениемк тем темам и проблемам, которые всплывают спонтанно в высказываниях родителей в начале занятия и несут в себе большой эмоциональный заряд. Как правило, появление таких тем обусловленоактуальной психологической проблемой в детско-родительских отношениях. При работе в таком ключе каждое занятие с родителяминачинается с опроса относительно их актуального состояния и пожеланий по поводу изучения проблемы, которая их на данный момент волнует больше всего. Матери приходят на занятие, уже взбудораженные этой проблемой, и по этой причине нуждаются в«скорой психологической помощи». Поскольку обучающие родительские группы в первую очередь носят профилактический характер, то мы стараемся использовать эти «заряженные» проблемы дляпробуждения мотивации родителей к участию в группе. Вторая задача, которую мы решаем, используя эти «горячие» новости, — этообучение матерей навыкам расширения осознавания своего личностного вклада в возникновение данных проблем и навыкам их разрешения. Чтобы определить общегрупповую тему для занятия (илипроблему), мы использовали два алгоритма действий.

Алгоритм 1. Применяется тогда, когда эмоциональное состояниеродителей более или менее спокойное и они ориентированы на работу преимущественно на рациональном уровне. Если группа большая (14-16 человек), то участницам предлагается сначала записатьна листочке 10 наиболее актуальных для них трудностей или проблем во взаимодействии с ребенком. После этого они объединяются в малые группы по 3—4 человека и в режиме мини-дискуссииопределяют три наиболее актуальные для этой малой группы проблемы в отношениях с ребенком. Далее представитель каждой малой группы озвучивает эти три проблемы в общем круге и группалибо в режиме мозгового штурма, либо в режиме группового голосования осуществляет рейтинг выбранных малыми группами проблем. Наиболее волнующей и наиболее актуальной проблеме отводится первое место в рейтинге и так далее по нарастающей. Наименееактуальная проблема замыкает список. После этого шага группа работает с той проблемой, которая открывает список. Например, наодном из первых занятий в группе с матерями, имеющими детей в1возрасте до трех лет, в результате описанной процедуры в качествеобщегрупповой темы для работы была выбрана проблема «Что делать, когда ребенок кусается».

Алгоритм 2. Применяется в тех случаях, когда эмоциональноесостояние родителей довольно взволнованное и им трудно воспринимать когнитивные аспекты тревожащей их проблемы. Данный алгоритм больше подходит для работы в небольших группах (6-8 человек). Сначала ведущий собирает у участниц группы информациюо том, с какой трудностью в своих отношениях с ребенком они хотели бы получше разобраться. Каждая женщина высказывается поэтому поводу. Как правило, трудности или ситуации, которые называют участницы, у большинства из них не совпадают. Поэтомуначинающий ведущий может в такой момент испытывать растерянность: «На чем сфокусировать группу? С какой проблемой работать? Какой теме отдать предпочтение?» Описываемый алгоритмдействий позволяет найти общую точку соприкосновения у всехозвученных родительницами трудностей, сделав ее фокусом дальнейшей работы. Для этого ведущий просит каждую участницу подробно описать, что происходит с ней в затруднительной ситуации и к а к и е чувства она переживает. Слушая в ы с к а з ы в а н и яматерей, ведущий старается обнаружить у них одно или несколькопохожих или одинаковых переживаний. Как правило, это удается.

Иногда нужно сделать дополнительный «круг» расспрашиваний, чтобы найти эти одинаковые переживания, спрятанные под чувствами, лежащими на поверхности.

Например, в уже упоминавшейся выше группе каждую из родительниц волновали свои проблемы, которые никак не перекликались с проблемами других участниц. Одну из них беспокоило то, что она кричит на своего ребенка, другую — его упрямство, третьюволновали ситуации, когда ребенок совершает действия, опасныедля жизни, четвертую — неожиданные желания ребенка и связанное с ними упрямство, пятую — успешность адаптации ребенка кдетскому дошкольному учреждению и т. д. Объединить сразу все этиразнообразные ситуации в одну было довольно сложно. Поэтомукаждой матери было предложено описать свои чувства в названныхими моментах. И тогда оказалось, что у первой матери крик на ребенка связан с раздражением в его адрес. У второй упрямство ребенка вызывало желание подчинить его своим требованиям, а заэтим желанием скрывалось раздражение на него. У третьей — опасное поведение ребенка было связано с сильной тревогой и нервозностью, за которыми также скрывалось раздражение. Аналогичнымобразом дело обстояло с остальными родительницами. В результатетакого расспрашивания с акцентированием внимания на чувствахудалось выявить общее переживание, объединяющее всех женщин.

Это были чувства раздражения и волнения. Именно эти чувства истали темой занятия.

ТЕХНИКИ ДЛЯ РАБОТЫС СЕМЕЙНЫМИ ИСТОРИЯМИ

Эти техники направлены на осознавание семейных сценариевучастниц тренинговых родительских групп, определяющих их жизненные установки, цели, планы и особенности межличностных отношений в семье (супружеских и родительско-детских). Семейныесценарии определяют выбор супруга, наличие (или отсутствие) детей, воспитание ребенка в одиночку или в семье и т. д. В основе данной группы техник лежит трансактный анализ Э. Берна. С его точкизрения, «сценарий — это постепенно развертывающийся жизненный план, который формируется еще в раннем детстве, в основномпод влиянием родителей» [Берн, 1988, с. 175]. Этот психологическийимпульс толкает человека навстречу его судьбе и очень часто «независимо от его сопротивления или свободного выбора». По мнениюБерна, сценарий включает:1) родительские указания;2) подходящее личностное развитие;3) решение, принятое человеком в детском возрасте;4) действительную включенность в какой-то особенный способбытия, несущий успех или неудачу;5) убеждающую установку, или жизненный девиз.

Работа с жизненными сценариями позволяет участникам группы осознать их, понять, что мотивирует те или иные их действия ивыборы, и изменить при желании эти сценарии, если они деструк1тивны или приносят человеку слишком много страдания. Обращение к семейному сценарию дает возможность мужчинам и женщинам понять свою судьбу не как изолированное социально-психологическое явление, а как еще одно звено в цепочке историй ихсемейного рода, то есть в более широком контексте. Наш опыт практической работы показал, что принятие во внимание этого родового контекста и родовой истории оказывает большое влияние на изменение межличностных отношений человека в лучшую сторону.

Это можно сравнить с освобождением от обязательств, когда-то данных предками человека, — он сейчас уже не несет за них никакойответственности, но они тем не менее осложняют его жизнь.

Э. Берн считает, что «первая и самая архаичная версия сценария» человека формируется в раннем детстве на основе мифов и волшебных сказок, которые сначала читают ему родители, а потом онсам. Читая ребенку сказки, родители невольно занимаются своеобразным родительским программированием, формируя у него либосценарий Неудачника, либо сценарий Победителя. «Родители, программируя жизнь своих детей, передают им свой опыт, все то, чемуони научились (или думают, что научились). Если они Неудачники, то передают программу неудачников. Если же они Победители, тосоответственно программируют и судьбу своего ребенка» [Берн, 1988, с. 180]. Довольно часто родители осуществляют это программирование или совсем неосознанно, или недостаточно осознанно.

Для передачи опыта Неудачника или Победителя они выбираютподходящую форму — сказку. В зависимости от того, какой сценарий передается, вольно или невольно выбирается соответствующаясказка. Очень важным моментом для понимания происходящегоявляется то, что в процессе формирования сценария довольно активно участвуют бабушки и дедушки, внося в него свою «ложку медаили ложку дегтя». Своим вкладом прародители могут либо увеличить, либо уменьшить степень патологии будущего жизненного сценария ребенка. Достаточно показательны в этом отношении жизненные сценарии алкоголиков, которые передаются из поколенияв поколение в том числе благодаря участию в этом процессе передачи бабушек и дедушек.

Чтобы разобраться с тем, какой именно сценарий был переданродителями и прародителями, а также с тем, каким образом про1исходит эта передача, мы придумали и апробировали несколькотехник. Они направлены на исследование эмоционального фона итех явных и неявных посланий, содержащихся в сказках и историях, что слушали в своем детстве участницы обучающих групп. Какправило, это сказки, которые теперь уже взрослые люди помнятдовольно хорошо. Нередко они говорят, что в детстве сами просили своих родителей или бабушек и дедушек читать им эту сказкичуть ли не каждый вечер. Таким образом, это сказка или история, выделяемая человеком среди прочих и имеющая для него особоезначение.

Техника работы с жизненным сценарием«Сказки, которые мы выбираем»Мы многократно опробовали ее на практике с женщинами и мужчинами в возрасте преимущественно до 30 лет. Последовательностьработы со сценарием такова. Сначала участникам группы предлагается вспомнить любимую в раннем детстве детскую сказку или историю и любимогб героя из этой сказки. Затем они объединяются впары или тройки по принципу сходства сюжетов и обсуждают следующие моменты:• чем их больше всего привлекает любимый персонаж;• каковы основные жизненные цели и задачи этого персонажапо сюжету сказки;• в чем заключается смысл его жизни и каково его предназначение;• есть ли у него дети или перспектива их появления;• кто его друзья, а кто враги и что они делают в его жизни;• какие аналогии существуют между историей этого персонажа и их собственной жизнью.

Приведем в качестве примера описание работы над жизненными сценариями молодых женщин в одной из групп. В качестве любимых детских сказок ими были названы «Дюймовочка», «Красавица и чудовище», «Аленький цветочек», «Синяя Борода», «Триорешка для Золушки», «Золотой ключик», «Муха-цокотуха», «Мороэко», «Сказка о золотой рыбке», «Спящая красавица» и «Царевна-лягушка». Участница группы, работавшая со сказкой про Золуш1ку, обнаружила, что ее сценарий — это сценарий Победительницы.

Однако, углубляясь в исследование этого сценария, она поняла, чтопобеда Золушке достается ценой соперничества с другими претендентками на руку принца и даже с самим принцем. Занимаясь поиском аналогий между сказкой и своей жизнью, женщина открыла, что соперничает со своим мужем, и это соперничество часто становится источником конфликтов между ними. Эти открытия и параллели заставили участницу задуматься над тем, как она организуетсвое взаимодействие с близкими и какую цену платит за то, чтобычувствовать себя Победительницей.

Обнаруженные в процессе работы над сказками аналогии со своей жизнью поразили как участниц, так и психолога, работавшего сэтой группой. Так, женщина, которой в детстве читали сказку«Дюймовочка», в процессе обсуждения пришла к выводу, что жизненным предназначением ее сказочной героини был брак по любви, а основная задача — научиться слушать интуицию. В этой сказке Д ю й м о в о ч к а пытается выйти замуж (точнее, ее выдают)несколько раз — за сына жабы, за жука, за крота и, наконец, заэльфа. С удивлением слушая саму себя, эта участница группы сказала, что у нее было три незавершенных попытки замужества перед тем, как она вступила в нынешний брак (она трижды (!) забирала заявления из загса). Другая участница, любившая в детствесказку «Аленький цветочек», в процессе обсуждения пришла к заключению, что одним из намерений ее героини была «попытка отсоединиться от родительской семьи и уехать подальше». И она самаудивилась тому, что, по сути, в ее жизни именно это и происходит.

Эта участница вышла замуж и переехала из одного города, в котором живет ее семья, в другой, к мужу.

Конечно, в процессе работе с жизненным сценарием посредствомсказки соединяются как детские воспоминания взрослых людей, таки их нынешние проекции на сказочных персонажей. Тем не менееподобная работа значительно увеличивает их осознанность в отношении своей жизненной стратегии и жизненных планов, особеннокасающихся детей и их воспитания. С родителями более старшеговозраста мы использовали другую технику, позволяющую осознатьте жизненные сценарии, которые они формируют у своих детей. Ееописание приводится ниже.

1Техника «Работа над ошибками»Техника является синтезом гештальт-эксперимента и ролевойигры. Она предназначена для профилактики осложнений в межличностных отношениях и предупреждения возникновения барьеров вотношениях как с ребенком, так и с партнером по браку или прародителями. Суть этой техники заключается в следующем. Если речьидет о детско-родительских отношениях, то участникам группыпредлагается на листочке бумаги дать 10 ответов на вопрос: «Что бывы не хотели повторить в своих отношениях с ребенком из того, чтоделали по отношению к вам ваши родители?» Другой вариант формулировки этого вопроса выбирается в случае, если родители работают над своими отношениями с ребенком от второго брака. Он звучит так: «Что бы вы не хотели повторить в воспитании своегомладшего ребенка из того, что вы делали по отношению к его старшему брату (или сестре)?» Если речь идет о супружеских отношениях, особенно в повторном браке, то вопрос видоизменяется: «Чтобы вы не хотели повторить в своих нынешних отношениях с супругом (супругой) из того, что вы делали раньше по отношению к предыдущему партнеру?»После того как участники группы выписывают 10 ответов, ониобсуждают их в малых группах по 3—4 человека и выбирают однуситуацию из десяти для дальнейшей более детальной работы. Этаработа организуется в форме ролевой игры. Ее отличительной особенностью является то, что каждый участник игры выбирает себе«двойника». «Двойник» находится рядом, чуть позади главного игрока. Он озвучивает те мысли, чувства и желания, которые возникают у участника ролевой игры, но которые он недостаточно осознает, не решается или не готов выразить вслух. Его задача — датьвозможность основному игроку наиболее полно выразить свои чувства в оставшейся незавершенной в прошлом ситуации и «поставить в ней точку». «Двойник», как и в психодраме, высказываетсяпосле основного игрока. Если участник согласен с тем, что былосказано, или его чувства совпадают с выраженными, он повторяетэтот текст. Если участник чувствует себя иначе, он говорит свой текст.

На роль «двойника» необходимо выбирать чувствительных, хорошовладеющих речью участников, чтобы они могли раскрыть те чув1ства, которые «запрятаны» глубоко внутри. Конечно, для использования данной техники требуется определенный опыт участия в подобных ролевых играх или психодраме у самого ведущего или помощь второго ведущего (или ассистентов).

Приведем описание того, как проходило это упражнение в группе женщин, собирающихся стать матерями. Часть из них имеет опытразвода родителей в детстве и дальнейшего совместного проживания с отчимом. Женщины перечислили следующие основные моменты в поведении их родителей, которые они ни за что не хотелибы повторить в своих отношениях с собственными детьми:недостаточное выражение эмоционального тепла, нежностии ласки матерью в адрес ребенка;выбор между карьерой и ребенком в пользу карьеры;скандалы и «разборки» между родителями в присутствии маленьких детей;разделение детей между двумя родителями при разводе, когда один ребенок остается с одним, а другой ребенок — с другим родителем;«разделение воспитательского труда» между родителями, когда один наказывает, а другой все разрешает и жалеет;ругань в адрес одного родителя со стороны другого в присутствии ребенка (это его дезориентирует);навязывание ребенку матерью ситуации «двойного отцовства», когда есть родной отец и мать требует называть отчима«папой» (это тоже запутывает ребенка, он не может понять, кто он и кто его отец);делать ребенка нового партнера более «родным», чем собственный ребенок, заставляя своего ребенка делиться комнатой, одеждой и т. д. (это усиливает ревность и эгоистические черты характера у обоих детей).

Участницы этой группы выбрали для ролевой игры первый пунктсписка. Они захотели проиграть ситуацию прощания с матерью перед тем, как укладываться спать. Уже будучи взрослыми людьми, онипо-прежнему не могли простить своим матерям их холодность и отстраненность во время таких каждодневных эпизодов. Их материникогда не целовали и не обнимали их перед сном, и это оставалосьдля них до сих пор самой большой детской обидой. Они распределили роли, выбрали двойников и проиграли этот эпизод дважды: так, как это происходило в их детстве, и так, как они хотели бы. Крометого, они менялись с исполнительницей роли матери местами, чтобы лучше понять ее переживания. В процессе первой ролевой игрыучастницы поняли, что холодное поведение матери вызывало у нихне только обиду, но и желание отстраниться в ответ и закрыться.

Интересно, что в ходе ролевой игры, находясь на месте матери, одна из них произнесла фразу: «Идите спать и закройте за собойдверь!» Эту фразу они связали со своими чувствами одиночества втакие моменты и осознали, что, по сути, эта фраза матери была символическим посланием для детей: «Закройтесь! Станьте закрытыми! Оставьте меня в покое!» До сих пор они не осознавали, какимобразом те прошлые события в детстве влияли на их закрытое и уединенное поведение сейчас, во взрослой жизни. После второго проигрывания женщины смогли найти новые, более устраивающие ихэмоциональные и поведенческие реакции для себя и для своей матери и остались очень довольны этим результатом.

Техника «Семейные правила»Данная техника направлена на расширение осознанности участников обучающей группы для родителей в отношении тех правил, по которым они строят отношения со своими супругами и детьми.

По мнению различных представителей семейной терапии (М. Боуэн, К. Маданес, С. Палаццоли и др.), эти правила привносятся каждым из супругов из своей родительской семьи и передаются от одного семейного поколения к другому. Довольно часто устаревшиеили просто неадекватные в новых условиях семейные правила становятся источником проблем и конфликтов как в родительско-детских отношениях, так и в отношениях между родителями и прародителями вокруг воспитания ребенка. Осознавание семейныхправил дает человеку возможность либо отказаться от них, если ониему не подходят, либо изменить их таким образом, чтобы они в большей степени соответствовали его актуальной семейной ситуации.

Участникам группы предлагается составить список из 10 семейных правил, касающихся взаимоотношений между мужчиной и женщиной. Далее их просят ответить на следующие вопросы:1• Что они думают об этих правилах?

• Какие чувства они у них вызывают?

• Как они влияют на их настоящую жизнь?

• Что бы они хотели сделать с этими правилами?

Участники записывают эти ответы на тех же листочках, где выписаны их семейные правила. Далее работа может разворачиватьсядвумя путями. Первый путь — каждый участник озвучивает своиправила и ответы на вопросы о них группе, а ведущий, активно слушая, помогает ему расширить свою осознанность в отношении этихправил. Этот способ работы подходит для группы с небольшим числом участников — от 8 до 10. Если число участников в группе больше 10, тогда им предлагается объединиться в пары, рассказать о своихсемейных правилах друг другу и обсудить ответы на вопросы. Послеэтого участники возвращаются в общий круг и делятся своими открытиями по поводу обсуждавшихся правил.

Мы использовали данную технику с мужчинами и женщинамистарше 30 лет, как состоящими, так и не состоящими в браке, а также с молодыми людьми в возрасте от 18 до 25 лет. Всякий раз онаприводила к очень важным осознаваниям, касающимся не тольковзаимоотношений с противоположным полом, но и отношений сродителями. При ее выполнении оказались весьма полезными дваприема: а) побыть тем, кто это правило диктует (утверждает, следует ему) и б) побыть тем, кому это правило адресовано. Идентифицируясь с двумя данными позициями по очереди, участники переживали разный эмоциональный опыт, который позволял им лучшепонять источники их конфликтов с партнерами и родителями. Кроме того, эти две позиции помогали обнаружить, каким образом данное правило передается из поколения в поколение.

Например, у одного молодого человека весьма сильные эмоциивызвало отцовское правило: «В семейных неприятностях виноватывсе (жена, дети), кроме меня. Я ни в чем не виноват». Когда он идентифицировался с отцом, который это правило утверждает, он чувствовал себя достаточно уверенно и комфортно. А когда он становился на свое место и слышал это отцовское правило, адресованноеему, от другого, он испытывал сильный дискомфорт и нежеланиеследовать этому правилу. В результате этих перемещений он смогосознать, что, становясь в своем воображении отцом, он испытыва1ет сильное желание следовать этому правилу. Это желание как раз изапускает механизм воспроизводства правила в следующем поколении. Теперь у него появился выбор — бездумно повторить данноеправило в собственном отцовстве или, помня о своих сыновних переживаниях, найти более гуманное правило для себя в отношенияхсо своим будущим ребенком.

Техника «Выращивание растения»Она основана на методе творческой визуализации, о которомнаписано выше. Перед началом визуализации участников группыпросят вспомнить своего ребенка и попробовать сравнить его с каким-нибудь растением. Затем им предлагают сесть поудобнее, расслабиться, сосредоточиться на своих телесных ощущениях и представить себя с а д о в н и к о м . Далее их просят п о ф а н т а з и р о в а т ьпримерно в следующем направлении.

«Представьте, что вы держите в руках семечко растения. Что этоза растение? Каким, вы предполагаете, оно будет? Это декоративное растение или плодовое? Оно может расти само по себе или нуждается в особом уходе?

Вы собираетесь посадить его в почву. Что это за почва? Насколько она хороша для вашего растения? Хватает ли в ней питательныхвеществ? Насколько она рыхлая и влажная?

Вы опускаете зернышко в землю, поливаете и начинаете наблюдать за его ростом. Проходит некоторое время, и растение показывается из земли. Оно еще совсем маленькое и уязвимое. Рассмотрите его получше. Это то растение, которое вы посадили, или изсемечка неожиданно выросло что-то другое? Как оно себя чувствует? Что его окружает? Растет ли оно на клумбе, в парке, или, можетбыть, в чистом поле, или на обочине дороги, где ходят люди, ездятмашины... Как обстоят дела с вредителями и сорняками? Не заглушают ли они ваше растение, справляется ли оно само с вредителями или вам приходится помогать ему? По мере того как оно развивается, какие изменения с ним происходят и как вы к этомуотноситесь? Какие чувства возникают у вас, когда вы смотрите нанего? Какой будет его жизнь в этом окружении? Удовлетворены ливы результатами своего труда?»1После фантазирования на эту тему участники создают рисункипо мотивам евоей фантазии или объединяются в малые группы по3—4 человека и делятся в них своими впечатлениями. После этогоони возвращаются в общий круг и озвучивают в нем наиболее важные открытия по поводу стратегии воспитания своего ребенка. Приведем в качестве примеров рассказы участниц одной из родительских групп, имеющих детей младшего школьного возраста.

При работе в малой группе, рассказывая о своей фантазии, однаиз родительниц поняла, что вместо посаженной ею яблоньки из семечка выросла лиана. Для нее это оказалось очень отрезвляющимоткрытием, поскольку, по ее же собственным словам, «лиане всевремя нужен кто-то, на ком можно повиснуть». Другая родительница с удивлением для себя поняла, что ее ребенок, как и растение изее фантазии, растет в оранжерейных условиях. Это делает его совершенно неприспособленным к условиям жизни в реальном мире, где случаются заморозки, засухи и ураганы. Она осознает, что всячески защищает его от трудностей, не давая накапливать опыт выживания и адаптации к переменам. Часть родительниц остановилась на том, что на определенном этапе, пока их растения слабы ине закалены в борьбе с вредителями и стихией, они хотели бы организовать для них что-то вроде парка. Эти женщины сразу же нашлианалогии с различными школами-гимназиями, лицеями, в которыхребенку обеспечено сочетание относительной свободы и защиты от«вредителей» одновременно.

ТЕХНИКА ДЛЯ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТИРОДИТЕЛЕЙ К ДЕЦЕНТРАЦИИ

Эти техники предназначены для работы с родителями, имеющими детей до трех лет. Как уже отмечалось, матери нередко проецируют на ребенка свои взрослые переживания. И тогда они считают, что ребенок кусается потому, что хочет сделать больно, а топает ногами потому, что злится на мать, а вовсе не от бессилия. Результатом приписывания ребенку таких взрослых мотивов является то, чтоу матери возникает негативное отношение к нему из-за тех намере1ний, которых на самом деле у ребенка нет. Более того, на бессознательном уровне дети улавливают это материнское отношение и становятся тревожными и капризными. Так формируется замкнутыйкруг. Неадекватное поведение матери провоцирует и подкрепляетбеспокойное поведение ребенка.

Подобные недоразумения основаны на эгоцентризме родителей, их неспособности увидеть мир детскими глазами и сделать поправку на различие между их собственным взрослым опытом и совсемеще маленьким опытом ребенка. Для профилактики этих недоразумений мы использовали, во-первых, информирование родителей опсихологии маленьких детей; во-вторых, ролевые игры с обменомролями; в-третьих, так называемую технику переопределения поведения. Переопределение поведения широко используется в семейном консультировании, когда носителем проблемного поведения всясемья считает кого-то одного, чаще всего ребенка (М. Эриксон, К. Маданес, П. Пэпп и др.). В основе этой техники лежит идея о том, что наши реакции на других людей и на различные события в нашей жизни зависят от тех «очков», сквозь которые мы их воспринимаем. Если человек смотрит на мир сквозь черные «очки», то онвидит все вокруг черным. Если сквозь розовые, то, соответственно, розовым. Достаточно сменить «очки» — и изменятся реакции. Процесс замены черных «очков» на цветные и составляет суть техникипереопределения, или переструктурирования. Это, конечно, оченьупрощенное изложение рассматриваемой техники. Требуется некоторая тренировка для того, чтобы использовать ее, не скатываясь вманипулирование другими. Тем не менее она дает хорошие результаты при обучении родителей навыкам эффективного взаимодействия с детьми.

Техника выполняется в определенной последовательности. Сначала родителям предлагается описать то поведение ребенка, котороевызывает у них беспокойство, как можно более безоценочно, отмечая только те факты, которые можно непосредственно наблюдать.

Например, молодая мама, очень сильно огорчавшаяся из-за того, чтоее ребенок кусается, описала его поведение так: «Ребенок приближает лицо к щеке другого человека, открывает рот, прикасается зубамик щеке и тянет ее к себе». После того как поведение описано, родительницу просят ответить на вопрос: «Что происходит на уровне фак1тов, если смотреть на эти действия сквозь „розовые очки"?» Она отвечает: «Ребенок приближается сам и пытается приблизить к себедругого человека». То есть она уже таким образом переопределилаповедение своего ребенка. Теперь ей задается вопрос: «Как вы к этому относитесь?» Естественно, ее реакция, если она на самом делелюбит своего малыша, при таком переопределении его поведенияменяется в положительную сторону. Итак, для переопределения поведения необходимо выполнить следующие шаги:1) безоценочно, на уровне фактов описать поведение ребенка;2) определить, что он делает, если смотреть на его действиясквозь «розовые очки»;3) узнать, как относятся к происходящему родители при такомвосприятии.

Необходимо помнить, что эта техника используется тогда, когдаречь идет о поведение маленьких детей (до 3—5 лет). Если дети ужедостигли школьного возраста, тогда в обучении родителей используются другие техники.

ТЕХНИКИ ДЛЯ ПРОРАБОТКИ ПРОБЛЕМ, СВЯЗАННЫХ С БОРЬБОЙ В СЕМЬЕЗА ВЛИЯНИЕ НА РЕБЕНКА

Работая с родителями, мы стараемся сформировать у них системное видение проблем, возникающих в их взаимодействии с детьми. Системное видение предполагает развитие умения воспринимать происходящее в контексте расширенной семьи, то есть включаяотношения и характер взаимодействия между родителями детей ипрародителями (бабушками и дедушками). Такой широкий контекстдает возможность обнаружить множество взаимосвязей и аналогийво взаимоотношениях между разными членами семьи. Для этогоиспользуются ролевые игры, в которых проигрываются проблемныеситуации с участием дедушек и бабушек.

Например, одна из участниц целевой группы хочет найти решение проблемы неуважительного поведения ее дочери по отношениюк отцу. Ее просят описать это неуважительное поведение. Она рассказывает: «Дочь садится в одно из кресел у телевизора (их всегодва) и не уступает место отцу, когда тот приходит и тоже хочет посмотреть передачу». Мать предлагает дочери пересесть на стул, дочьотвечает отказом, мать больше не настаивает. Тогда ее спрашивают, кто в семье ведет себя подобным образом. Мать отвечает, что такведет себя бабушка (мать матери) по отношению к деду (отцу матери). Девочка довольно часто наблюдала эту сцену в доме бабушкипо материнской линии. При этом она никогда не была в доме бабушки по отцовской линии и не видела, как женщина-мать относится к мужчине-отцу в той семье. До описанного разговора в группе мать не осознавала этой связи и того, что ее дочь воспроизводитповедение бабушки.

В процессе таких ролевых игр достаточно часто вскрываются тесвязи между членами расширенной семьи, которые до этого оставались неочевидными. Как правило, они касаются распределения власти между членами семьи в плане влияния на ребенка. В ходе ролевой игры обнажаются семейные «подводные камни» и «подводныетечения». Эти «подводные камни» в семьях из группы риска представляют собой скрытое соперничество между поколением родителей и прародителей вокруг вопросов воспитания ребенка. Мамы ибабушки неосознанно соревнуются между собой из-за того, чья система воспитания лучше (или правильнее). Проявляется такое соперничество в повседневном общении иногда более, а иногда менее явным образом. В некоторых случаях имеет место соперничествоподобного рода между отцом и матерью ребенка. Тогда один родитель невольно саботирует или обесценивает решения другого родителя в отношении ребенка, например, по поводу поощрения илинаказания.

В приведенном выше примере с девочкой, не уступавшей местоу телевизора отцу, мать сначала хотела поработать над тем, как повлиять на неодинаковое отношение мужа к младшему и старшемуребенку. Она считает, что муж слишком строг к старшему ребенку ичрезмерно лоялен по отношению к младшему. Девочка, о которойидет речь, — это младший ребенок. Когда женщину стали расспрашивать о том, в чем проявляется лояльность мужа, она описала упомянутую выше ситуацию. Мы обратили ее внимание на то, что, ло1яльностью она называет примирение мужа с происходящим и егоуступчивость по отношению к младшему ребенку, причем происходит это на фоне ее собственного терпимого и даже одобряющегоотношения к поведению дочери (женщина рассказывала об эпизоде с девочкой, широко улыбаясь). Благодаря этой работе родительница смогла осознать не только свои истинные чувства по отношению к дочери, но и тот вклад, который она вносит в отношениядевочки с отцом. Участница группы обнаружила, что она таким образом ведет скрытую борьбу с мужем за то, по каким правилам будут строиться взаимоотношения между членами семьи.

Правила и нормы, по которым живет семья, могут быть явнымии скрытыми. По мнению В. Сатир, правила предопределяют наширеакции. «Правила — очень важная часть структуры и функционирования семьи. При изменении их меняются взаимоотношения»[Сатир, 1992, с. 68]. Семейные правила определяют то, что позволено делать, говорить, чувствовать детям и взрослым, и то, что не позволено. Каждый из родителей приносит эти правила из собственной семьи. В неблагополучных семьях правила либо деструктивны, либо конфликтны, то есть противоречат друг другу. Особенно этокасается правил воспитания ребенка, в частности того, какие чувства ребенку можно выражать, а какие нельзя. Например, во многих семьях из группы риска правила разрешают выражение агрессивных чувств взрослым и запрещают выражать агрессию детям.

Иногда запреты подобного рода неявны, они образуют так называемые скрытые правила. «С ними трудно иметь дело. Они создаютмощную, но невидимую силу, которая влияет на жизнь всех членовсемьи» [Сатир, 192, с. 62].

Борьба за то, какие правила будут доминировать, по сути, отражает борьбу в семье за власть, в первую очередь за власть над ребенком и за возможность влиять на него. Эта борьба одновременно является борьбой за его любовь и привязанность. Оказываясь в центретакой борьбы, ребенок может испытывать довольно противоречивые чувства, если мама и папа конфликтуют между собой или сосвоими родителями. Тогда, чтобы «уцелеть на поле боя», ребеноклибо научается манипулировать взрослыми в своих интересах, либонаучается «ускользать» в трещины между правилами одних и правилами других взрослых. Поэтому работа, направленная на расши1рение осознавания родителями семейных правил, очень важна дляпрофилактики раннего семейного неблагополучия. Ниже мы опишем две техники, использовавшиеся нами в родительских группахдля работы с семейными правилами. Одна из них так и называется«Семейные правила», а вторая — «Семейное фото».

Техника «Семейные правила для детей»Данная техника основана на синтезе идей В. Сатир и Н. Пезешкиана и адаптирована для работы с родителями. Сначала участникигруппы записывают на листочках ответы на следующие вопросы.

Какой основной девиз ваших отношений с ребенком?

Какой основной девиз отношений с ребенком у вашего супруга?

Какую пословицу (выражение) вы чаще всего любите повторятьсвоему ребенку?

Какую пословицу (выражение) чаще всего повторяет вашему ребенку супруг?

Какие правила в отношении ребенка существуют у ваших родителей?

Какие функции выполняют эти правила в жизни вашего ребенкасейчас?

Насколько соответствуют друг другу разные правила?

Что в вашей семье ребенку разрешено, а что запрещено?

Какие из этих запретов уже устарели?

Какие из настоящих правил вас устраивают?

Какие из правил мешают развитию вашего ребенка?

Какие помогают?

Что бы вы хотели изменить в ваших семейных правилах, касающихся ребенка?

Дальше участники группы объединяются в пары или тройки и обсуждают, каким образом эти правила облегчают или усложняют взаимодействие между родителем и ребенком, а также между другимичленами семьи, включая бабушек и дедушек. В ходе такого обсуждения становятся явными некоторые противоречия в семейных правилах, а также возникают новые идеи для их изменения. Чтобы определить скрытые правила, существующие в семье, участникам группыпредлагается найти или придумать метафору, которая отражает их1межличностные отношения. Потом с этой метафорой организуетсяработа в режиме ролевой игры или гештальт-эксперимента.

Так, одна из участниц тренинговой группы для своих отношений с мужем придумала метафору «Пятачок и Мальвина». Разыгравэту метафору, она поняла, почему ей трудно достичь взаимопонимания с партнером по многим жизненным вопросам. Эта участница, оказавшись в образе Мальвины, осознала свое главное правило, которое она усвоила в своей семье и по которому она жила: «В домеценнее всего чистота и порядок, а отношения важны в меньшей степени». Для ее мужа в образе Пятачка главным правилом, усвоенным в семье, было: «Дома можно расслабиться и вести себя так, какхочется, а чистота и порядок — это не самое главное». Их правилабыли противоположными и приводили к конфликтам между нимивокруг отношений и порядка. Осознавание этих различий в процессепроведения гештальт-эксперимента позволило ей начать процесспоиска такой модели взаимодействия с мужем, при которой потребности их обоих могли бы быть удовлетворены. Эта модель требовала создания и установления в ее собственной семье новых правил, отличающихся от тех, которым они следовали раньше.

«Семейное фото»Эту технику можно проводить по-разному. Иногда ее лучше предлагать после выполнения упражнения на визуализацию «Дом», о котором мы писали выше. В некоторых случаях, как это было содной из молодых женщин, такое семейное фото спонтанно обнаруживается в каком-нибудь ящичке на чердаке дома. Тогда работа ссемейной фотографией является логическим продолжением предыдущего погружения в семейную проблематику. В других случаях обращение к семейной фотографии предваряет работу с семейнымиправилами или с незавершенными отношениями. Всякий раз решение о моменте проведения этой техники принимает ведущийгруппы, опираясь на актуальные переживания и запросы ее участников. Работа с семейным фото представляет собой хорошее средство профилактики супружеских конфликтов в молодых семьях, когда один или оба супруга имеют в своей семейной истории опытразвода родителей.

В зависимости от того, в какой момент применяется техника, работа может быть организована по-разному. Если это фотография, которая обнаружена в доме при выполнении упражнения на визуализацию, тогда работают с ней. Если как таковой фотографии нет, тогда участниц просят ее придумать так, чтобы на ней присутствовала вся расширенная семья. После этого участники группы разбиваются на малые группы по четыре человека и по очереди инсценируютсемейное фото каждого. Они используют других участников четверки и окружающие предметы (стулья, сумки, цветочные горшки и т. д.)в качестве членов своей семьи. Перед началом инсценировки им дается инструкция: «Выясните взаимосвязи между разными членамисемьи, их симпатии и антипатии, а также претензии на лидерство всемье». Участник, который инсценирует свое фото, по очереди становится на место каждого члена семьи, стараясь понять его отношение к другим и его чувства. Другие участники группы, помогающиеему, также делятся своими ощущениями на месте членов его семьи.

Дальше — смена ролей. Другой участник группы инсценирует своефото. Ведущий в процессе работы перемещается от группы к группе, помогая участникам в расширении их осознанности. Хорошо, если уведущего группы есть соведущий или ассистент.

Приведем в качестве примера описание работы одной из молодых участниц группы. Ее родители развелись, и мать не разрешаетотцу приходить к детям. Эта взрослая участница, назовем ее К., привыполнении упражнения «Дом» обнаруживает на чердаке семейнуюфотографию, которая ее очень смутила. На этом фото изображеныее мать, она маленькая, в возрасте своей племянницы, ее старшаясестра, муж сестры и их ребенок (племянница К.). Участница недоумевает, почему она на этом фото маленькая, и хочет с этим разобраться. Ей предлагается выбрать помощников для своей инсценировки и расположить их таким образом, как это выглядит на еефотографии. К. выстраивает людей, а затем садится на свое место«внутри» этого фото. Ее просят описать свое эмоциональное состояние там и свои взаимоотношения с другими членами семьи.

В процессе этого описания К. говорит, что она чувствует себя, с одной стороны, незащищенной (она сидит крайней) и что ей здеського-то не хватает. На вопрос: «Кого?» она с удивлением для себяотвечает: «Отца». Исследуя свои переживания и отношения с дру1гими, она обнаруживает правило, которое установила мать послеухода отца. Это правило гласит: «Об отце хорошо не вспоминать ине скучать». Погружаясь дальше в свои переживания, К. осознает, что скучает по отцу, нуждается в его поддержке и одновременно нехочет обижать этим мать. Чувствуя себя таким образом, она завидует своей племяннице, у которой есть любящий ее папа, и невольнохочет оказаться на ее месте. Проделав эту работу, К. начинает лучшепонимать не только саму себя и свою мать, но и то, почему она насемейной фотографии в том же возрасте, что и ее маленькая племянница.

Другой пример — иллюстрация того, каким образом пытаютсябороться за влияние на маленького ребенка молодая мама и бабушка. Участница группы для молодых родителей проигрывает в ролевой игре ситуацию прощания своего ребенка с бабушкой. Эта ситуация для нее всякий раз является источником к о н ф л и к т о в ссобственной матерью. Дело в том, что 10-месячный ребенок притаком прощании кусается. Мама запрещает ему это делать и говорит: «Нельзя!», а бабушка улыбается и говорит: «У ты мой хороший!»Молодую маму попросили расположить всех участников этой сцены как на семейном фото, сделанном в момент прощания. Она, используя других участников группы, инсценирует это фото, по очереди усаживаясь сначала на место ребенка, потом на свое, потом наместо своей матери.

В процессе этих пересаживаний она исследует свои переживания и обнаруживает, что очень сильно ревнует своего ребенка к матери. Ей грустно видеть, что ребенок больше радуется и привязан кбабушке, а не к ней (ребенок часто остается надолго с бабушкой).

Осознав свою ревность, она начинает понимать, что делает все наоборот и запрещает то, что разрешает бабушка, из чувства противоречия. Ее большое желание в эти моменты — это доказать, что она — настоящая мать ребенка, а не бабушка. То есть, по сути, она боретсяс бабушкой за звание лучшей матери. Проигрывая все это, молодаяженщина обнаруживает важное правило, согласно которому онастроит свои взаимоотношения с ребенком. Оно гласит: «Делать противоположное тому, что делает бабушка». Осознав его, участницазадумывается над тем, как это правило влияет на настроение и поведение ребенка и на ее отношение к нему.

Таким образом, техники «Семейные правила» и «Семейное фото»могут использоваться и по отдельности, и в качестве дополнения другк другу или к другим описанным выше техникам. Главное, что долженучитывать ведущий, — это уместность их применения и регулирование объема информации, всплывающей при работе. Если участникигруппы открывают для себя очень много нового, то есть вероятность, что они могут не справиться с этой новизной, попросту «не переваритьее». Результатом этого может быть либо пропуск следующего группового занятия, либо выбывание участника из группы, либо уход в себя.

Поэтому ведущему надо стараться соизмерить количество информации и способность человека «проглотить ее, не подавившись». То естьосновное правило специалистов в сфере помогающих профессий — «Ненавреди!» — в этих ситуациях остается в силе.

ТЕХНИКИ ДЛЯ РАБОТЫС ПСИХОСОМАТИЧЕСКИМИ СИМПТОМАМИ

Повседневное общение родителей с ребенком насыщено достаточно широким спектром эмоциональных переживаний — от позитивных до амбивалентных и негативных. У родителей, которые болееили менее осознают свои эмоции, возникающие во взаимодействиис ребенком, серьезных и устойчивых психосоматических симптомов, как правило, не встречается. Однако есть категории родителей, имеющих затруднения в определении и дифференцированииэтих эмоций. У них психосоматические симптомы различного родаявляются частым спутником их общения с собственными детьми.

В нашей практике обучающих тренингов для родителей тема психосоматики рано или поздно всплывала и становилась предметомвесьма заинтересованного обсуждения в группе. По мнению различных авторов, занимавшихся изучением психосоматических заболеваний, к одним из важных факторов их возникновения относятсясоциальные причины, характер межличностных отношений в семьеи личностные особенности самого человека [Холмоговороа, Гаранян, 2000]. Более того, особенности эмоциональной сферы человека, в частности, такое ее свойство, как алекситимия, то есть «не по1лучившая развития, по тем или иным причинам, способность к осознанию и выражению чувств», оказывают определяющее влияниена существование психосоматических симптомов.

Описанные выше методы ролевой игры и гештальт-эксперимента дают возможность исследовать природу этих симптомов и понятьих смысл в контексте межличностного взаимодействия взрослого иребенка. Для работы с данными симптомами были разработаны иапробированы две техники — техника скульптуры и техника метафоры. Они проводились несколько раз в родительских тренинговых группах и группах по профилактике эмоционального выгорания для психологов и педагогов и оказались весьма эффективнымис точки зрения увеличения осознанности участников и развития ихспособности делать выборы в отношении собственного поведения.

Строго говоря, эти техники не являются абсолютно новыми; новизназаключается в их использовании применительно к психосоматическим симптомам.

Техника скульптурыДанная техника основана на идеях холизма и биоэнергетики. Прихолистическом подходе психосоматический симптом, локализованный в определенном органе, рассматривается не как изолированное явление, а как событие целостного человеческого организма икак форма невербальной коммуникации. Биоэнергетика — это терапевтическая техника, помогающая человеку вернуться обратно ксвоему телу. Она заключается в изучении человеческой личности сточки зрения энергетических процессов организма (В. Райх, А. Лоуэн и др.). Ее цель — «помочь людям снова обрести их первичнуюприроду, которая является условием свободы, состоянием грациозности и качеством красоты» [Лоуэн, 1998, с. 39].

Общаясь с ребенком, родители тем или иным образом выражаютсебя. Если это самовыражение свободно и соответствует реальности ситуации, то происходит спонтанная разрядка энергии и психосоматические симптомы не возникают. Если же самовыражениевзрослого человека ограничено внутренними запретами или хроническим мышечным напряжением, тогда разрядка энергии затруднена или вообще заблокирована. Результатом систематическогосдерживания самовыражения становится появление разного родапсихосоматических симптомов. Один из наиболее распространенных современных ликов психосоматики — вегето-сосудистая дистония, другие варианты — это головные боли, боли в желудке, повышение давления и т. д. «Мы реагируем на других людей какфизические тела» [Лоуэн, 1998, с. 101]. Опираясь на эти положения, мы предлагаем родителям выбрать симптом, возникающий в процессе взаимодействия с ребенком; определить орган тела, в котором он локализован; перечислить два-три органа, находящихся пососедству с органом — носителем симптома и построить его скульптуру в окружении других органов, с которыми он связан и от которых зависит.

Упражнение выполняется в малой группе из четырех человек.

Каждый участник строит свою скульптуру как режиссер, остальные — его помощники на это время. Они выполняют роли больного органа и других, соседних органов или частей тела в скульптуре.

Каждому участнику дается 15—20 минут на его работу. Сначала участник-режиссер строит скульптуру из своих помощников так, какон себе это представляет. Затем он становится внутрь скульптурына место больного органа, отождествляясь с ним, и старается какможно полнее прочувствовать свои телесные ощущения, определитьчувства и желания, которые у него там возникают. Кроме этого, емупредлагается рассказать о том, что он чувствует в адрес своих соседей по скульптуре (другим органам), и сказать каждому из них однодва предложения.

Далее он по очереди становится на место других, соседних органов и проделывает то же самое, плюс к этому он слушает те предложения в их адрес, которые произносил от имени органа-носителясимптома. В завершение процедуры участник-режиссер смотрит наскульптуру со стороны, еще раз слушает произнесенные ранее фразы и старается понять, какой у него возникает отклик, когда он смотрит на все это со стороны. Ведущий группы помогает ему, задаваявопрос: «На что это похоже?» или «Что это в его жизни ему напоминает?». Задача участника — расшифровать послание симптома какпослание бессознательного. После того как первый участник построил свою скульптуру и проделал с ней работу, второй человекстроит свою скульптуру и т. д.

1Приведем в качестве примера работу одной из участниц родительской группы с ее психосоматическим симптомом. У Д. послеобщения с сыном-подростком периодически возникали сильныеболи в коленном суставе, настолько сильные, что в течение примерночаса она не могла ходить и вынуждена была сидеть на месте, ничегоне делая. Когда она строила свою скульптуру, то ей предложили поставить участницу, изображавшую колено, таким образом, чтобы ейфизически было действительно очень некомфортно. Соседнимичастями тела оказались: сверху — живот, а снизу — пятка. Д. сначала встала в свою скульптуру на место колена и попробовала с нимотождествиться. Она осознала, что на этом месте испытывает большое напряжение, связанное с неудобным положением тела. Это напряжение было большим из-за того, что она таким образом пыталась защитить участницу, исполнявшую роль и занимавшую местоживота в скульптуре. При этом нагрузка на участницу, исполнявшую роль и занимавшую место пятки, становилась чрезмерной иона буквально не могла сдвинуться с места.

Д. осознала свои чувства и желания, становясь по очереди наместо каждой части тела. Отвечая на вопрос ведущей группы: «Начто в ее жизни это похоже?», она поняла, что взаимоотношения между элементами скульптуры являются отражением ее взаимоотношений с сыном и другими близкими ей людьми. До построения этойскульптуры и работы с ней Д. недостаточно хорошо понимала самусебя и свои чувства в адрес взрослеющего сына. Теперь у нее появилось более полное понимание себя и возможность выбирать: испытывать боль и сидеть на месте или попробовать найти подходящийспособ выразить близким переполнявшие ее чувства, о которых онасама себе запрещала что-либо знать, поскольку в социальном планеони были «нехорошими».

Техника метафорыТак же как и предыдущая, основана на идеях холизма, биоэнергетики и системном взгляде на межличностные отношения в семье.

Как родитель, так и ребенок не являются абсолютно независимымилюдьми, они скорее находятся в отношениях взаимозависимости.

Конечно, взрослые в семье обладают гораздо большей степенью сво1боды, однако в повседневном общении они чаще всего стараютсянайти баланс между удовлетворением собственных потребностей ипотребностей ребенка. Достичь этого баланса удается не всегда.

Иногда, чтобы сохранить отношения, или самоуважение, или привязанность ребенка и т. д., родители «наступают на горло собственной песне». Например, работающие матери нередко отказываютсяот дальнейшего профессионального роста или, наоборот, забрасывают свои воспитательные функции, погружаясь с головой в работу.

Результатом такого дисбаланса становится появление психосоматического симптома — у взрослого или у ребенка. В любом случае такой симптом имеет межличностный характер и представляетсобой попытку выравнивания имеющейся диспропорции или разрешения внутрисемейного противоречия. В подобной ситуациимежличностные коммуникации бывают довольно сильно перепутанными и искаженными. Поэтому четкое понимание, кому адресован симптом и что посредством него пытается выразить страдающий человек, дает участникам событий ключи к разрешениюконфликтов и поиску путей достижения межличностной гармонии(насколько это возможно в данных обстоятельствах).

Цель описываемого ниже упражнения — определить, кому адресован симптом. Выполняется оно в тройках: участник, фасилитатор, помощник. Каждый участник дает образное (метафорическое)определение своему симптому. Он озвучивает свою метафору иустраивает диалог между ее частями. Фасилитатор помогает понятьучастнику, кому бы могли быть адресованы фразы, которые он произносит, и на что это похоже в его жизни. Он делает смену ролейвсякий раз, когда участник задает вопрос своему партнеру. Помощник играет роль собеседника в метафоре и повторяет последние слова участника при смене ролей. Каждому члену тройки дается 15 минут на его диалог и 2 минуты на обсуждение. После этого проводитсясмена ролей. Тот, кто озвучивал свою метафору, становится помощником; фасилитатор — участником, а помощник — фасилитатором.

Процедура повторяется и т. д.

Например, одна из участниц сравнила свой симптом в видеголовной боли с дятлом, который стучит по стволу дерева. Другаяучастница образно описала симптом в виде удушья как человека, у которого на груди лежит огромная тяжелая каменная плита. В родительской группе были самые разнообразные метафоры симптомов: например, чувство тяжести в желудке могло сравниваться опятьже с камнем, неизвестно как туда попавшим, а учащенное сердцебиение — с надорвавшимся от чрезмерной нагрузки насосом.

В качестве симптомов, которые могут исследоваться при помощиданного упражнения, могут выступать чувство усталости, потеря аппетита или, наоборот, желание постоянно что-то есть и неспособность насытиться, чувства растерянности или бессилия и т. д., то есть какие-то эмоциональные состояния родителей.

Выполнение этого упражнения приводит участников к осознаванию тех чувств, которые они подавляют или не принимают у себя;к пониманию собственного вклада в сложившуюся межличностнуюситуацию; к увеличению способности делиться ответственностью сребенком или другими взрослыми членами семьи; к завершениюнезаконченных дел из своего прошлого, нередко связанных с их собственным детством; а также к увеличению способности развивать усебя другие, более конструктивные и удовлетворяющие их способыповедения в общении с ребенком.

Техники работыс инстинктивной сторонойАктивные методы обучения, в отличие от традиционных, имеютсреди прочих важных достоинств еще одно — они обращены к целостной личности. При активном обучении задействованы сознательная и бессознательная части психики, включая инстинкты.

В рамках различных теорий личности поведение человека рассматривается то как рациональное, то как иррациональное. «В зависимости от содержания теории, отношения между осознаваемыми, рассудочными и неосознаваемыми, иррациональными процессамимогут быть изображены в виде айсберга, вершину которого образуют осознаваемые, рациональные побуждения, а колеблющаяся ватерлиния отделяет надводную часть от неосознанных глубин»[Хьелл, Зиглер, 1997, с. 42].

В большинстве современных психологических школ поведениечеловека считается преимущественно рациональным, только психоаналитики, юнгианские аналитики (концепция архетипов) и гештальт-терапевты признают значимость инстинктивной природы человека для его личности в целом и его отношений с окружающимилюдьми в частности. По мнению Р. Джонсона, полный человеческийхарактер состоит из множества архетипов, которые «проявляютсякак чистые, грубые инстинкты преследования, выживания, агрессии, защиты своей территории. Если посредством любви и нравственной ответственности привести их в соответствие с человеческими ценностями, они могут принести огромную пользу. Но еслиони будут доминировать в нас за счет человеческих чувств, то превратят нас в обыкновенных варваров» [Джонсон, 1996, с. 233].

Наш опыт консультативной и тренинговой работы с родительскими группами показывает, что характер обращения родителей сосвоими инстинктами оказывает довольно сильное влияние на ихпсихологическое состояние и взаимодействие с детьми. В тренингах родительской эффективности мы обучаем родителей тому, какдостичь сбалансированной позиции в общении с ребенком. Такаяпозиция учитывает как голос разума, так и голос бессознательного.

«Если нам хватает смелости признать наличие у нас инстинктов иэнергетических систем, которых мы стыдимся, то мы почти всегдаобнаруживаем, что они имеют и положительную сторону и что онипросто являются частями общего человеческого характера» [Джонсон, 1996, с. 50]. Для восстановления связи с собственными инстинктами в том случае, если она утрачена, или для лучшего управленияими в том случае, когда они начинают доминировать в психике человека, мы разработали и апробировали несколько техник.

Эти техники основаны на представлениях Юнга и его последователей о том, что «животный мотив в мифе и ритуале символизирует примитивную или инстинктивную природу человека» [Яффе, Человек и его символы, 1996, с. 307]. Более того, юнгианские аналитики считают, что для человека жизненно необходимо сделатьпсихическое содержание животного символа, то есть инстинкта«неотъемлемой частью своего существования». Чтобы достичь целостности, внутреннего равновесия и полноты жизни, «примитивному человеку следует укротить в себе животное и превратить его вполезного для себя спутника жизни; цивилизованному человекуследует исцелить животное в себе и сделать его своим другом»(А. Яффе, там же, с. 310). Опираясь на эти идеи, мы придумали одну1технику — для работы со сновидениями, содержащими образы животных, и другую — для работы с направленным воображением. Вторая техника — это адаптированная версия одного из мотивов символодрамы «Опушка леса с символическими образами» [Лейнер, 1996].

Техника для работы с образами животныхиз сновиденийМожет выполняться в групповом и индивидуальном варианте.

Она состоит из нескольких шагов.

Шаг первый. Участникам группы предлагается сесть поудобнее, «подышать животом», сосредоточиться на своих телесных ощущениях и вспомнить недавнее сновидение, в котором присутствовалперсонаж в образе животного. Их просят выбрать одно животное, если таких персонажей было несколько. Затем их просят сосредоточить свое внимание на этом животном и детально описать его.

Что это за животное?

Как оно выглядит?

Оно живет в стае или в одиночку?

Какого оно размера?

Это водоплавающее, наземное или летающее существо?

Где оно обитает?

Чем оно питается?

В каком окружении и каком контексте оно появляется в сновидении?

С кем оно там взаимодействует?

Как оно себя ведет по отношению к сновидящему — что конкретно делает?

Какие звуки оно издает?

Какие чувства и желания вызывает это животное у сновидца?

Шаг второй. Участникам предлагается объединиться в группы по3—4 человека по принципу похожести образов животных. Затем онипо очереди рассказывают о своих животных друг другу; на несколько минут отождествляются с ними, чтобы прочувствовать «изнутри», каково быть таким животным; после чего в режиме «мозговогоштурма» стараются найти ответы на приведенные ниже вопросы. Вовремя обсуждения дискутирующим рекомендуется находиться впозиции фасилитатора по отношению к своим собеседникам и избегать интерпретаций.

Как обычно ведет себя в природной среде обитания данное животное?

Чем питается?

Кто его друзья, а кто — враги?

Какой инстинкт или инстинкты, на их взгляд, оно символизирует?

Как обстоят дела с данным инстинктом у сновидца?

Как этот участник группы относится к данному инстинкту — боится его? Принимает? Игнорирует? Подавляет? Следует ему?

И т.д.

Как бы человек хотел относиться к этому инстинкту?

Какое послание из бессознательного несет в себе данный персонаж-животное?

Что он (участник группы) собирается с этим посланием и этиминстинктом делать?

Шаг третий. Участники возвращаются в общий круг и делятсясвоими открытиями по поводу исследовавшихся инстинктов. Этопервый вариант работы с образами животных из сновидения.

Приведем в качестве примера работу родительницы С. В ее сновидении присутствует крыса, с которой она оказывается запертой вмаленькой комнате, причем крыса находится ближе к двери, то естьк выходу. С. видит во сне, как крыса мечется из угла в угол и громкопищит. С. во сне очень боится крысу, так как «с детства боится грызунов». Сама С. не может сдвинуться с места, не может закричать, чтобы позвать кого-то на помощь, она чувствует себя совершенно бессильной и парализованной (любопытно, что животное в это же самоевремя активно). В процессе работы с образом крысы С. понимает, чтокрысы — это животные, которые быстро чувствуют опасность и могутспасаться бегством или найти выход в безопасное место.

С. определяет для себя инстинкт, персонифицируемый крысойиз ее сна, как инстинкт самосохранения. Когда ведущая спрашивает у нее, насколько она прислушивается к этому инстинкту в настоящий период своей жизни, то С. отвечает, что не очень обращает нанего внимание. Анализируя события последнего месяца, С. прихо1дит к выводу, что такое невнимание к данному аспекту несколькораз заставляло ее пережить весьма интенсивные чувства страха вразличных ситуациях. Она принимает решение быть более внимательной к тем моментам, когда невольно ввязывается в различныерискованные затеи или рискованные отношения.

Описанная техника может выполняться в варианте ролевой игры.

В таком случае участник сначала рассказывает свой сон группе в настоящем времени от первого лица, затем он выбирает себе помощников — исполнителей ролей персонажей из его сна, включая его самого, и далее сон разыгрывается. Ведущий группы организует ролевуюигру и помогает по ходу игру участнику-сновидцу осознать свои переживания, потребности и желания, связанные с этим животным.

Кроме того, он помогает участнику расшифровать послание бессознательного, воплощенное и транслируемое персонажем-животным.

Иллюстрацией такого варианта работы является случай с Т. Чтобыпонять, какой инстинкт воплощает животное из ее сна, ей было предложено исследовать это в ролевой игре по ее сновидению.

Участница группы Т. рассказывает сон, в котором она встречается с львицей, окруженной несколькими маленькими львятами. Львица ее не трогает, но, чтобы пройти дальше, Т. никак эту львицу неминовать. Когда она начинает приближаться к львице, та внимательно смотрит на нее и Т. останавливается и в этот момент просыпается. Т. было предложено выбрать себе помощников для ролевойигры — исполнительницу роли львицы, ее детенышей и ее самой.

Затем она воспроизвела сцену из сна такой, какой она ее увидела.

Для роли львицы Т. выбрала самую старшую по возрасту участницугруппы. Она расположила на стульях исполнительницу роли львицы в полулежащей позе, вокруг нее львят, а сама села на стуле напротив этой львиной компании. Ведущая предложила ей для начала описать свое отношение к этой львице и ее детенышам. Т. началаговорить и осознала, что она восхищается львицей, та кажется ейтакой красивой, сильной, уверенной, что ей нравятся ее детеныши.

К концу этой речи Т. поняла, что она хотела бы оказаться на местельвицы.

После этого ведущая пригласила ее поменяться местами с львицей. Т. пересела на место львицы и сказала, что чувствует себя тамочень комфортно. Опережая вопрос ведущей, она воскликнула сдовольным выражением лица: «Я знаю, что это за инстинкт! Этоматеринский инстинкт, инстинкт продолжения рода». Ведущая поинтересовалась, достаточно ли Т. этого осознавания, или она хочетузнать еще что-то о своем животном и данном инстинкте. Т. Сказала, что хотела бы узнать немного побольше о том, почему именносейчас ей приснился такой сон и такое животное. Ведущая сказалаТ., что она может задать все интересующие ее вопросы самой львице из своего сна. Т. снова села на свое место и стала задавать вопросы исполнительнице роли львицы, которая вернулась к своим львятам. При этом «львице» была дана инструкция не отвечать на этивопросы, а просто их выслушать. После того как Т. задала свои вопросы, ее попросили поменяться с львицей местами.

Исполнительница роли львицы села на место Т. и оттуда повторила эти вопросы Т., сидящей на месте львицы. Т., отвечая на них, стала говорить примерно следующий текст: «Всему свое время. Тыможешь стать матерью прямо сейчас, если ты хочешь этого и готовапосвятить себя полностью заботам о малышах. Если ты не уверена вэтом, то не торопись и сначала реши, чего ты на самом деле хочешь».

После этого Т. снова поменялась местами с собеседницей, она вернулась на свое место, а исполнительница роли львицы на свое, иоттуда повторила текст, приведенный выше. Когда Т. услышала этислова, она осознала, что на самом дела внутренне еще не готова ктому, чтобы полностью посвятить себя семье, рождению и воспитанию детей, хотя и хотела бы это сделать в недалеком будущем. Т.

осознала, что сейчас для нее более значимой является ее профессиональная карьера, ей важно было убедиться в том, что в принципематеринство для нее возможно, только позже. Т. была удовлетворена таким завершением своей работы со сновидением и сказала, чтотеперь ей легче принять решение по поводу того, чем она будет заниматься в своей жизни в ближайшем будущем.

Техника для работы с образами животных в символодраматическомварианте.

Данная техника является адаптацией упражнения по одному измотивов символодрамы — «опушка с символическими образами».

Ее лучше выполнять в индивидуальном варианте, так как в групповом варианте технически сложно поддерживать связь со всемиучастниками группы и сопровождать их во время визуализации.

1Мотив леса, по мнению Лейнера, символизирует бессознательное, а «вхождение в лес может по своему значению быть эквивалентнопроникновению в бессознательные сферы личности, сильно нагруженные конфликтным содержанием» [Лейнер, 1996, с. 93]. По этойпричине работа с мотивом опушки леса дает возможность работатьс образами, которые связаны с более поверхностными переживаниями человека, близкими к осознаванию, и поэтому контакт с нимибудет в большей степени безопасным. Поскольку лес символизирует бессознательное, то в нем свободно живут разные дикие звери, аобразы животных, которые могут из него спонтанно появиться, — это те персонифицированные инстинкты, с которыми человек ужеготов контактировать.

В этом упражнении человеку предлагается сначала визуализировать луг и, совершая по нему прогулку, оглядеться по сторонам ипосмотреть, есть ли где-нибудь лес. Затем его просят подойти к немупоближе, остановиться в 10—20 метрах от него и попробовать вглядеться во мрак леса. При этом человека заранее подготавливают ктому, что из леса, вполне вероятно, выйдет какое-то животное иличеловек. Возможно, это случится не сразу и ему придется некотороевремя подождать, и сначала он может увидеть что-то неопределенное, что постепенно сможет рассмотреть получше. Животные, появляющиеся из леса, имеют символическое значение. Образы животных могут воплощать «аффективные и инстинктивные желанияпациента, которые он отщепляет от своего реального поведения».

Чтобы понять, что именно они символизируют, какие инстинктивные желания выражают, можно продолжить работу с ними однимиз вышеописанных способов.

Мы проводили это упражнение многократно, втом числе весьмаосторожно в групповом варианте. И всякий раз работа с появлявшимися из леса животными помогала участникам группы понятьчто-то важное об инстинктивной стороне своей психики, а иногдаи найти ключ к решению актуальной проблемы, связанной с темили иным инстинктом. Приведем в качестве примера случай с Р. Выполняя это упражнение, она представила на опушке леса медведя.

Он лежал на земле прямо на тропинке, по которой она шла, он неспал, но и не бодрствовал. Медведь был довольно большим, она знала, что медведи могут быть хищниками, и опасалась, что он можетбыть агрессивным. Р. работала с образом животного в ролевой игре, используя гештальтистскую технику пустого стула.

Вступив с ним в диалог, Р. узнала, что мишка голоден, так какдавно ничего не ел. Она готова была предложить ему печенье, которое случайно оказалось у нее в сумке, но мишка был в полудреме.

Тогда Р. поняла, что если она будет вести себя очень тихо, то животное будет дремать и дальше и она сможет его обойти и продолжитьсвое путешествие. В процессе этого диалога с животным, а потом — с психологом, отвечая на его вопросы, Р. осознала следующее. Медведь символизировал своеобразный инстинкт цикличности, если такможно его назвать. Это животное в природе зимой периодическивпадает в спячку, а весной — пробуждается. Его жизнь, в отличие отдругих животных, подчинена циклу: период активности — периодпокоя. В природе медведи редко нарушают этот цикл. У самой Р.в течение последнего года были проблемы со сном — она страдалабессонницей.

Соотнеся свою проблему с поведением животного, Р. осознала, в какой сфере жизни у нее имеется эмоциональный голод и как онаможет его утолить. Она поняла, что медведь в данном случае символизировал агрессивный инстинкт, который Р. постоянно в последнее время подавляла. Результатом систематического подавленияявилось нарушение механизмов саморегуляции, что и повлекло засобой бессонницу. «В душе медведь может олицетворять способностьуправлять своей жизнью, особенно жизнью чувств. Медвежья сила — это способность развиваться циклически, сохранять бдительность, успокаиваться, погружаясь в спячку, что обновляет энергию для следующего цикла» [Эстес, 2003, с. 350]. Теперь Р. предстояло найтиновый баланс между потребностью в выражении агрессивных чувстви потребностью в безопасности. Этот поиск стал предметом ужедругой ее работы.

Мы привели несколько вариантов упражнений, направленныхна исследование, осознавание, принятие и более конструктивноеиспользование инстинктивных потребностей и желаний, заложенных в человеческой природе. При выполнении этих упражненийведущему необходимо помнить об одном весьма важном условии, касающемся работы с инстинктами: «В определенном смысле, бессознательное безнравственно: то есть оно озабочено выражением и1реализацией мощных, безликих лейтмотивов психической вселенной... Сам по себе архетип не может очертить нравственные или этические границы того, о чем следует помнить, то есть о другихценностях. Этот внутренний голос должен быть поставлен в определенные рамки, с целью достижения равновесия и улучшения, а неухудшения жизни» [Джонсон, 1996, с. 232].

В данном случае речь идет о гуманистических ценностях, которые позволяют нам оставаться чувствительными, человечными итерпимыми к себе и другим. Р. Джонсон описывает три основныхэлемента, обеспечивающих сохранность этического аспекта в работе с направленным воображением.

Этический элемент привносится путем неукоснительногособлюдения установок и манеры поведения, соответствующихвашему характеру и вашим основным ценностям.

• Этическое равновесие сохраняется, благодаря недопущениюпреобладания одного архетипа за счет других. «Мы не можемпринести наши основные ценности в жертву стремлению решить какую-то частную задачу» (там же).

• Охрана тех специфических человеческих ценностей, благодаря которым «продолжается обычная человеческая жизнь исохраняются человеческие отношения».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вот и завершена еще одна книга о том, как можно учиться чемуто новому с удовольствием и интересом. Когда я начинала ее писать, я хотела сделать ее еще одним путеводителем (среди уже существующих) для тех, кто хочет развиваться и расти в профессиональноми личностном плане. Профессия психолога, впрочем как и другиепрофессии в сфере «человек — человек», относится к числу тех профессий, в которых невозможно работать, опираясь только на ужеимеющийся багаж знаний. В ней постоянно приходится учиться, чтобы быть компетентным, востребованным и конкурентноспособным специалистом.

В психологическом консультировании и психотерапии, в тренингах разного рода всегда присутствуют элементы обучения — другому восприятию и пониманию самого себя и окружающего мира, другому способу переработки информации, иному поведению, эмоциональному реагированию и т. п. Наряду с этими сферами, обучение — профессиональным и коммуникативным навыкам становится постоянной составляющей профессиональной деятельностирядовых сотрудников и менеджеров различного уровня в торговле, банковской сфере, страховом деле, юридической практике и т. д.

Сегодня специалисты по обучению персонала есть практически вкаждой крупной компании, по сути они занимаются переподготовкой и повышением квалификации специалистов своих организаций, то есть сугубо обучающей деятельностью.

Обучать взрослых людей чему-то новому в современных условиях становится все труднее и труднее. На прилавках книжных магазинов много соответствующей литературы — от научно-популярнойдо профессиональной, при чтении которой складывается обманчивое впечатление, что достаточно повторить шаг за шагом некий алгоритм действий — и ты уже специалист в данной области. Обуче1ниє — это передача знаний от более опытного профессионала к менее опытному, от мастера к подмастерью. И нередко хорошие, успешные ученики идут по профессиональной дороге дальше, чемих учителя. Для успешного обучения необходимо непосредственное общение и специфические отношения между обучающим и тем, кто обучается.

Волшебство процесса обучения заключается в том, что у одногои того же преподавателя в одно и то же время могут обучаться несколько человек, а действительно научиться — навыку, профессииудается далеко не всем. Это связано с тем, что каждому обучающемуся нужно свое уникальное сочетание внешних и внутреннихусловий для эффективного усвоения новых знаний. Это уникальное сочетание условий легче создать, если в распоряжении преподавателя или учителя имеется не один, а несколько разных методовактивного обучения.

Данная книга — это еще одна попытка расширить спектр пригодных для активного обучения методов и форм взаимодействияпреподавателя и студентов в широком смысле этого слова. В нейописаны как уже хорошо известные читателю методы активногообучения, так и те, которые только начинают внедряться в практику обучения в высшей школе, в бизнес-образовании, в обучении взрослых людей и юношества различным навыкам социальноговзаимодействия. Возможно, кому-то покажутся тяжеловатыми длявосприятия теоретические главы этой книги. Но без теории нетосознанного и целенаправленного применения практического инструментария. Я бы сравнила теорию с фундаментом, на которомвыстраивается здание практики. Если фундамент слабый или неадекватный, то здание может дать трещину или развалиться раньше времени. Хороший, основательный фундамент обеспечиваетдлительную жизнь строению, воздвигнутому на нем. Поэтому у читателя есть выбор — вскользь пролистать страницы с теорией илипопробовать понять, как их содержание связано с теми техниками, которые описаны в практической части книги. В любом случае — выбор за вами. Я надеюсь, что практический опыт, описанный в данном пособии, окажется новой и полезной информациейк действию и размышлению для тех, кто обучается сам, и тех, ктообучает других.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ассаджоли Р. Психосинтез. М., 1994.

2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.

3. М., 1988.

4. Бринско Б. Гештальт-терапия. Теория и практика. СПб., 1995.

5. Дезолье Р. Направленное фантазирование // К.-Г. Юнг и современныйпсихоанализ. Хрестоматия по глубинной психологии. Выпуск 1 / Ред.сост. Хегай Л. А. М.: ЧеРо, 1996.

6. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционныйанализ с гештальт-упражнениями. М.: Прогресс, 1993.

7. Джонсон Р. Сновидения и фантазии. К., 1996.

8. Журнал практического психолога, тематический выпуск: психологиятренинга. 2004. № 4.

9. Завьялова Ж. В. Метафорические деловые игры. СПб.: Речь, 2005.

10. Зайцева Т. В. Теория психологического тренинга. СПб.: Речь, 2002.

11. Зинкевич-Евстингеева Т., Фролов Д., Грабенко Т. Технология созданиякоманды. СПб.: Речь, 2002.

12. ЗинкерДж. В поисках хорошей формы. М., 2000.

13. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М., 1993.

14. КавтарадзеД. Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М., 1998.

15. Кларин М. В. Корпоративный тренинг от А до Я. М.: Д е л о , 2002.

16. Лебедева Н., Иванова Е. Путешествие в гештальт. Теория и практика.

17. СПб.: Речь, 2004.

18. Лейнер X. Кататимное переживание образов. М., 1996.

19. Маданес К. Стратегическая семейная терапия. М., 1999.

20. Маллон Б. Творческая визуализация и цвет. М., 2001.

21. Парслоу Э., Рэй М. Коучинг в обучении: практические методы и техники. СПб.: Питер, 2003.

22. Перлз Ф. Свидетель терапии. Воронеж, 1996.

23. Перлз Ф. Гештальт-семинары. М., 1998.

24. Польстер И., Польстер М. Интегрированная гештальт-терапия. М., 1997.

25. Психология делового преуспевания. М.: Владос-Пресс, 2001.

26. Пугачев В. П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом. М.: Аспект Пресс, 2002.

27. Пэпп П. Семейная терапия и ее парадоксы. М., 1998.

28. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом. М.: Прогресс, 1993.

29. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., 1992.

30. Середа Е. И. Практикум по межличностным отношениям: помощь иличностный рост. СПб.: Речь, 2006.

31. Сидоренко Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности. СПб.: Речь, 2003.

32. Теория семейных систем Мюррея Боуэна: Основные понятия, методыи клиническая практика/Научн. ред. Бейкер К., Варга А. Я. М.: Когито-Центр, 2005.

33. Хрупкий Е. А. Организация проведения деловых игр. М., 1991.

34. Хрящева Н. Ю. (ред.) Психогимнастика в тренинге. СПб.: Речь, 2003.

35. Эриксон М. М о й голос останется с вами. СПб., 1995.

36. Юнг К.-Г. Аналитическая психология. С П б . , 1994.

37. Юнг К.-Г. Человек и его символы. СПб., 1996.

ПРИЛОЖЕНИЕ

АНКЕТА ПО ОЦЕНКЕ ПОВЕДЕНИЯРУКОВОДИТЕЛЯ ДИСКУССИИ

(По Л. А. Петровской)

Фамилия, имя, отчество

I. В отношении темы обсуждения

1Просто называет тему, не пытается заинтересовать ееучастников

Не следит за ходом обсуждения, допускает многословие иотклонение от темы

Не умеет прерывать повторений

Не подводит частичных итогов входе обсуждения

Неполно подводит заключительный итог, не сравнивает его споставленной целью

12345

Заинтересовывает участников, умелоразъясняя тему

Не допускает многословия и отклонения оттемы

Пресекает общие повторения ужесказанного

Подводит частичные итоги в ходеобсуждения

Подводит заключительный итог, сравнивает его с поставленной целью

2123453451234512345123451

II. В отношении отдельных участников

1Не умеет выделить основнуюмысль в высказыванияхучастников обсуждения

Слишком рано прерывает, неумеет внимательно слушать

Принимает высказывания бездоказательств

Недостаточно активизируетпассивных участников

Не умеет разрешать недоразумения, возникающие междуучастниками

12345

Стремится выделить основную мысль ввысказываниях участников

Умеет внимательно слушать, не прерываетпреждевременно

Способствует тому, чтобы были приведеныаргументы

Активизирует пассивных участников

Умеет разрешать недоразумения, возникающие между участниками

234512345123451234512345

III. В отношении группы в целом

12СО45

Не вовлекает всех участников вобсуждение

Не умеет создавать деловуюатмосферу

Почти не использует предложения, мысли, аргументы изамечания для решенияпроблемы

Много говорит сам, малоспрашивает и слушает

Допускает споры, в которых оттемы дискуссии переходят наличности

123451234512345

Вовлекает всех участников вобсуждение

Может обеспечить деловую атмосферу

Умеет использовать вносимыепредложения, идеи, доказательства изамечания для решения проблемы

Выясняет замечания участников, самговорит мало, но по существу

Пресекает споры, в которых от темыдискуссии переходят на личности

1234512345

www.e-puzzle.ru

http://www.e-puzzle.ru