Глава 2.

ИННОВАЦИОННЫЕМЕТОДЫ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

МЕТОД АНАЛИЗАКОНКРЕТНЫХ СЛУЧАЕВ (CASE-STUDY)

Метод анализа конкретных случаев, или метод кейсов, — достаточно новый метод обучения в условиях высших учебных заведений. Его появление обусловлено как реалиями сегодняшнего дня, так и влиянием методов и технологий, используемых для обученияпсихологов, психотерапевтов, социальных работников, менеджеровразличных специальностей практическим навыкам работы в рамках профессиональных обучающих программ. Одним из источников данного метода обучения можно назвать программы по подготовке специалистов в сфере бизнеса — менеджеров высшего звена, бизнес-тренеров, организационных консультантов и т. д., например, в международных бизнес-школах в программах МВА. Другой источник — это программы профессионального обучения практике консультирования и психотерапии в рамках различных психотерапевтических школ. На наш взгляд, есть много параллелей междуметодом кейсов и тем, что в обучении психологов и психотерапевтов традиционно относят к супервизии, особенно в групповом формате. Групповой супервизией называют «насыщенное межличностное взаимодействие», цель которого заключается в том, чтобы одинчеловек (супервизор) содействовал «развитию профессиональнойкомпетенции другого» или других [Ховкинс, Шохет, 2002]. Разницав том, что в супервизии обучение происходит в процессе работы специалиста и супервизора с материалом реального случая, подготовленного и представленного супервизируемым (обучающимся специалистом), а в методе кейсов материал для работы заранее готовится и представляется преподавателем. Кроме того, этот материалможет быть немного «причесан» и упрощен для удобства обучения.

Достоинством данного метода является то, что он дает студентам возможность «экспериментировать в решении проблем, с которыми они столкнутся в будущем, и решать эти проблемы без причинения вреда, возникающего вследствие неправильной оценкиситуации» [Быкова, 2002, с. 3]. Использование метода кейсов в обучении способствует развитию аналитических способностей у обучающихся и повышает эффективность усвоения знаний по изучаемому предмету. Кроме того, данный метод позволяет студентамрасширить свой небогатый личный профессиональный опыт за счетопосредованного приобщения к опыту старших коллег и исследования различных вариантов работы в особо сложных или конфликтных ситуациях. По сути, метод кейсов является одним из способовформирования компетенций, необходимых будущему специалистудля успешного осуществления своей профессиональной деятельности. Для менеджеров это будет один перечень компетенций, дляпсихологов-консультантов — другой, для социальных работников — третий и т. д.

И. В. Гладких называет кейсом (case) «учебный материал, содержащий структурированное описание ситуаций, заимствованных изреальной практики бизнеса», а сам процесс использования конкретных ситуаций в учебных целях — «кейс-стади» (case-study). «Ситуация — это совокупность событий, связанных в целостностьопределенной проблемой» [Гладких, 2004]. Можно добавить к этому определению, что в методе кейсов в его более широком понимании речь идет не только о ситуациях из бизнес-практики, но и о ситуациях из практики психологов, психотерапевтов, социальныхработников, педагогов, юристов и т. д. Синонимом метода кейсовявляется термин «обсуждение конкретной ситуации» [Корсакови др., 2001].

Различают иллюстративные и учебные кейсы. Иллюстративныйкейс напоминает профессионально изложенный, хорошо подобранный практический пример, иллюстрацию отдельных положенийтеории, удачных или ошибочных решений. Учебный кейс «специально приспособлен для проведения обсуждений, самостоятельного анализа и поиска. Он не предполагает наличие готового «единственно правильного» решения. Наибольшую ценность в немпредставляет наличие материалов, позволяющих организовать работу по идентификации проблемы и самостоятельному поискурешений» [Гладких, 2004, с. 6]. Учебные кейсы предназначены длярешения учебных задач. Они представляют собой учебно-методический материал и поэтому должны соответствовать ряду требований. На основе анализа и обобщения информации, приведенной, в частности, И. В. Гладких, был составлен следующий перечень требований:1) быть ориентированным на конкретную аудиторию;2) моделировать типовую ситуацию;3) содержать достоверные факты, использовать реальный опыти быть приближенным к реальной работе специалиста;4) описываемая в нем ситуация должна иметь проблемный характер и быть изложенной в живом, повествовательномстиле;5) не содержать прямого авторского комментария;6) предоставлять возможность учета межфункциональных аспектов деятельности;7) иметь конкретные временные рамки;8) содержать необходимое и достаточное количество информации для работы с ним.

Остановимся коротко на описании каждого из требований. Первое требование связано с тем, что глубина и полнота процесса обсуждения ситуации, представленной в кейсе, во многом зависятот уровня знаний и опыта (житейского и профессионального) обучающихся. Очевидно, что есть большая разница в том, на что именно обратят внимание и как будут обращаться с информацией студенты старших курсов при обучении по дисциплине «Менеджмент»и, например, уже работающие менеджеры, участвующие в тренинге по развитию профессиональных навыков. Для первых материалкейса можно сравнить с наброском художника, а для вторых содержание кейса будет больше похоже на завершенную полноцветную картину.

Второе требование предполагает, что содержание кейса позволяетдостичь определенных учебных целей и поэтому имеет конкретныйсмысл. Как правило, при профессиональном обучении важно научитьстудентов работать в первую очередь с типичными, наиболее частовстречающимися в жизни ситуациями. Например, при обучении студентов-психологов такими типичными случаями в консультированииявляются кризисные ситуации, при обучении менеджеров — ситуации смены руководства, прихода новых сотрудников, слияния с другой компанией и т. д. Поэтому тематика кейсов должна в максимальной степени предоставлять возможность для изучения ключевыхвопросов в рамках соответствующего курса. Поскольку кейсы сфокусированы на типичных чертах анализируемых ситуаций, то они развивают у студентов способность анализировать другие, похожие случаи посредством применения аналогий или переноса в работу сновыми ситуациями уже сформированных навыков и умений.

Третье требование предполагает, что материал кейса основан нареальных событиях, имевших место в деятельности конкретных компаний (бизнес-обучение) или конкретных специалистов (обучениепсихотерапевтов, психологов, социальных работников, юристови т. д.). Учебный материал для кейсов можно готовить на основе открытых публикаций или собственного опыта преподавателя, еслион сам непосредственно занимался или занимается соответствующей деятельностью. По мнению И. В. Гладких, в обучении менеджеров предпочтительнее, чтобы «кейс строился на реальных событиях, в центре которых находятся ответственные лица, принимающиерешения». Если говорить о психотерапевтах и психологах, то, какправило, кейсы для их обучения строятся на событиях, в центре внимания которых находятся клиенты (один человек, семья и т. д.), оказавшиеся в трудной или кризисной жизненной ситуации.

Поскольку материал кейса имеет отношение к конкретным организациям и индивидуумам, то важно, чтобы этот материал был представлен в виде, исключающем идентификацию. Особенно этокасается кейсов, используемых при обучении психологов и психотерапевтов. Необходимо, чтобы соблюдалось правило конфиденциальности. По этой причине желательно исключить из описанияситуации имена и названия, национальную принадлежность, географические данные и т. д., и можно изменить какие-то маловажные детали. Приближенность кейса к реальной работе специалистаотносится и к неявной форме описания проблемы (когда виднытолько ее симптомы), и к отсутствию однозначной оценки каждогоиз анализируемых факторов, определяющих развитие ситуации ипринятие решений. Одна из задач обучения методом кейсов заключается в том, что студентам необходимо научиться самостоятельновыявлять причинно-следственные и системные связи, которые нележат на поверхности. Профессиональная компетентность специалиста включает в себя умение анализировать происходящие события, устанавливать взаимосвязи между ними, выделять и называтьосновные факторы, влияющие на их развитие. Именно эти уменияи формируются при использовании метода кейсов.

Четвертое требование предполагает, что материал кейса предоставляет обучающимся возможность самостоятельного анализа ипоиска решений на основе имеющейся информации. В центре материала находится проблема, для решения которой студентам необходимо привлечь имеющиеся у них теоретические и практическиезнания. И при обучении менеджеров, и при обучении психотерапевтов и психологов внутренняя структура проблемы не лежит наповерхности. Одной из задач работы с кейсом как раз и являетсянаучение студентов тому, как от внешних признаков перейти к структурированному описанию проблемы. «Структурированное описаниепроблемы предполагает разделение центральной проблемы и вопросов, привязанных к ней, анализ ее внутренних основ (необходимости, потребностей, интересов), анализ связанных с ней требований (...норм, принципов, обязанностей, разрешений и запретовдеятельности), анализ условий ее возникновения (предпосылок, обстоятельств, средств, ситуации)» [Гладких, 2004, с. 13]. Авторамкейса необходимо позаботиться о том, чтобы решение рассматриваемой проблемы предполагало наличие альтернатив, чтобы этиальтернативы воспринимались как реальные и у студентов существовала возможность получить дополнительную информацию, чтобыих отстаивать. А для осуществления выбора из разных альтернативнужно выработать критерии их оценки.

Важно, чтобы предлагаемая для поиска решений проблема вызывала у обучающихся эмоциональный, интеллектуальный или личностный отклик. Тогда ее обсуждение будет заинтересованным изапомнится надолго. Для этого стиль изложения кейса должен отличаться от обычного для обучающей среды научного стиля. Поэтому из описания случая лучше исключить специальные и сугубонаучные термины, кроме тех, которые действительно необходимыи которые нельзя заменить обычными разговорными выражениями. Необходимо, чтобы материал кейса содержал какую-то «интригу» и провоцировал желание обсуждать материал. Иногда этот эффект достигается за счет того, что в кейсе рассматривается материал, перекликающийся с возрастными, межличностными, личностными или профессиональными проблемами самих обучающихся. Поэтому важно учитывать с точки зрения всех этих признаков так называемую целевую аудиторию кейса — «Для обучения кого, чему икак он предназначен?».

Пятое требование делает акцент на том, что автор кейса толькофеноменологически описывает факты и не принимает никаких решений. Он сам не является персонажем кейса.

Шестое требование обеспечивает формирование у обучающихсясистемного подхода к изучаемым феноменам. При работе с большим кейсом его содержание структурируется таким образом, чтобыиметь возможность рассматривать межфункциональные аспектыдеятельности организации или специалиста. Например, при обучении менеджеров работа с кейсом, посвященным проблеме повышения мотивации персонала, организуется таким образом, чтобы данная проблема была связана с анализом проблем стратегическогопланирования или внедрения инноваций в организации. При обучении психологов работа с кейсом, посвященным проблеме зависимости подростка от психоактивных веществ, строится так, чтобыданную проблему можно было рассматривать во взаимосвязи с проблемами нарушенного межличностного взаимодействия в этой семье (семейный аспект) или неблагополучного социального окружения подростка (социальный аспект).

Седьмое требование ориентировано на установление четких временных границ в материале кейса. Для этого вся предоставляемаястудентам информация по случаю либо отображает временную очередность рассматриваемых событий, либо позволяет им выстроитьтакую перспективу самостоятельно. В связи с этим полезно выделить не только последнюю дату описываемых событий, но и дату,к которой нужно принять решение. Такие временные рамки даютвозможность обсуждать реально возможные варианты решения и более экономно расходовать время, отведенное для работы с кейсом.

Кроме того, предлагаемые обучающимися решения тоже должнывписываться во временную последовательность действий. Такие временные ограничения еще больше приближают процесс обсужденияслучая к реальной практике специалиста и формируют необходимые профессионалу навыки координации усилий при групповойработе над проблемой.

Восьмое требование отражает общее правило работы с кейсом, когда обсуждается то, что в нем есть. Поэтому материалы кейса должны содержать «в явной или замаскированной форме необходимоеи достаточное количество информации для организации работы сним». «Кейс, как и всякая модель реальной ситуации, всегда содержит в себе определенное количественное и качественное упрощение по сравнению с реальной ситуацией в жизни» [Гладких, 2004, с. 15]. Поэтому автору кейса необходимо предупреждать возможныевопросы и выстраивать его таким образом, чтобы избегать споров офактах. Преподаватель при создании кейса может целенаправленно планировать либо поиск дополнительной информации в ходеработы студентов над кейсом, либо продуцирование ряда гипотез, либо еще какие-то процедуры, которые позволяют связать обсуждаемый материал со знаниями по другим темам или дисциплинам(межпредметные связи). Например, при обсуждении кейса по проблеме проведения изменений в организации студентам может понадобиться обращение к темам по управлению персоналом или корпоративному обучению. Такое планирование работы над кейсомповышает мотивацию студентов при изучении «сопредельных» дисциплин и формирует у них более целостное представление об изучаемых феноменах.

Структура полноформатного кейса, по И. В. Гладких, состоит изчетырех частей:1) текст кейса;2) вопросы для обсуждения;3) приложения;4) методические рекомендации для преподавателей по работе скейсом.

Текст кейса состоит из сюжетной части (совокупность действийи событий) и информационной части, которая содержит необходимую для анализа ситуации информацию. Сюжетную часть иногданазывают сюжетной структурой кейса. В ней раскрывается содержание проблемы, ее внешние проявления и решения, которые необходимо принять главным персонажам. Информационная частькейса для обучения менеджеров и экономистов содержит информацию о деятельности, истории, местоположении организации географическом и в отрасли, о продукте (или услуге), конкурентах, еестратегии и задачах, а также об элементах внешнего окружения, которые необходимо учитывать. Но главный элемент содержания — не история организации сама по себе, а история анализируемой проблемы. При обучении психотерапевтов, психологов и социальныхработников информационная часть кейса содержит информацию охарактере и длительности симптомов или каких-либо нарушений(эмоциональных, поведенческих, личностных и т. д.) у клиента, частоте их проявлений, связанных с ними событиях, о ближайшемокружении клиента, его особенностях.

В некоторых случаях в тексте кейса бывают обозначены 2—3 возможные альтернативы, а от студентов требуется их детально проанализировать, сравнить, сделать выбор или предложить свойвариант. Иногда студентам необходимо самостоятельно эти альтернативы сформулировать. Поэтому текст кейса зависит как от решаемых в процессе обучения задач, так и от того, для развития какихнавыков он предназначен. Например, если задачей обучения в работе с конкретным кейсом является закрепление материала по теме«Основные функции управления», то его текст может содержатьнесколько вариантов управленческого стиля с акцентом на той илииной функции (планирование, мотивация, координация и т. д.).

Студентам тогда предлагается сопоставить достоинства и недостатки каждого из стилей управления в конкретной организации в реальной ситуации и выбрать из нескольких кандидатов в управляющие одного.

Вопросы для обсуждения составляются исходя из тех задач, которые ставятся преподавателем перед студентами в работе над кейсом. Приложения содержат информацию, необходимую для сравн е н и я альтернатив и п р и н я т и я р е ш е н и й . В случае обученияменеджеров это может быть информация о свойствах производимого или продаваемого организацией продукта, объемов продаж иего потребителях, поставщиках сырья, ценах и т. д. В случае обучения психологов и психотерапевтов это может быть информация опредшествовавших событиях, о возрасте и особенностях членов семьи клиента, их истории жизни и т. д.

В методических рекомендациях И. В. Гладких условно выделяеттри главные смысловые части — две обязательные и одну факультативную. Назначение рекомендаций — помочь преподавателюорганизовать работу с кейсом и максимально использовать его обучающие возможности. Обязательные части рекомендаций — презентационная и методическая. Презентационная часть включает в себяаннотацию (общее описание кейса), описание целевой аудитории итого, в рамках каких курсов он может быть использован и на какомэтапе, а также обучающие цели кейса и описание центральной проблемы, или проблемной ситуации. Методическая часть рекомендаций включает в себя общие рекомендации по работе с кейсом, вопросы для обсуждения, комментарии к вопросам для обсуждения ианализ возможных сценариев поиска решений. Для такого анализаИ. В. Гладких приводит своеобразный алгоритм действий, а именно:• систематизация внешних проявлений;• анализ причин;• идентификация проблем и их систематизация;• поиск вариантов решения;• разработка критериев оценки вариантов;• выбор вариантов;• обоснование плана действий.

Факультативная часть методических рекомендаций содержитдополнительную информацию — описание опыта работы с даннымкейсом (трудностей и того, что может вызвать дополнительные вопросы) и информацию о том, как развивались события после контрольной даты.

В структуре мини-кейса содержится только ключевая информация, которая имеет непосредственное отношение к описываемойпроблемной ситуации и дает возможность проводить обсуждение ваудитории без детальной домашней подготовки. Как характеристики мини-кейса сохраняются достоверность информации, реальнаяпроблема и изложение событий через поведение и оценки менеджера (бизнес-обучение) или феноменологическое описание событий (обучение психотерапевтов и психологов).

В работе с кейсом Н. И. Быкова выделяет четыре основных этапа: установление фактов, определение возможностей, оценка значительности явления и установление возможного решения и/илиразвития.

В литературе по обучению менеджменту описываются следующие этапы в разработке учебного кейса.

1) Определение учебных (обучающих) целей кейса: для какойаудитории; каково место в структуре курса; какие навыкиразвивает; на какие знания опирается; какие учебные задачипоможет решить.

2)3)4)Поиск организации и установление первого контакта с ней(структурированное описание конкретной проблемы).

Сбор первичной и вторичной информации.

Разработка текста кейса (формулирование его основной идеи, моделирование проблемной ситуации, составление ключевыхтезисов, предварительный набросок общей «интриги», составление схемы кейса — логика событий и действий, действующие лица, симптомы проблемы).

Рецензирование и апробация кейса, получение отзывов отколлег.

Согласование кейса с организацией (нераскрытие конфиденциальной информации).

Публикация или регистрация (закрепление авторства).

5)6)7)ГРУППОВЫЕ ПРОЕКТЫДанный метод активного обучения является довольно новым имало используемым в практике высшей школы. Мое первое знакомство с этим методом обучения состоялось в конце 1990-х годов, когдая еще работала школьным психологом. Моя коллега и по совместительству учитель немецкого языка показала мне самодельный блокнот стихов, выпущенный ее учениками. Это были переводы стиховнемецких поэтов, выполненные учениками 10-го класса и сопровождавшиеся рисунками, которые они же сами нарисовали. Наодной стороне листа был текст стихотворения на немецком языке, на другой — его перевод с указанием автора перевода (ученика 10-го класса), на отдельных страницах были иллюстрации к этимстихотворениям. У некоторых стихотворений было 2—3 перевода одновременно, выполненных разными учениками. Дизайн обложкитоже придумали "и воплотили сами ребята. Коллега с восторгом ивоодушевлением рассказывала о том, с каким интересом и энтузиазмом работали ее ученики над этим изданием, как они искали наиболее точные переводы отдельных слов и фраз, рылись в словарях, обращались к ней с вопросами, подбирали слова и оттачивали тексты своих переводных стихотворений. Было очень любопытно читать эти переводы и видеть, как в них отразилась индивидуальностькаждого ребенка.

Этот опыт долгое время был для меня просто воспоминанием околлеге и моей работе в школе. Однажды на практическом занятиипо дисциплине «Социально-психологическая служба в образовании»я вспомнила об этом опыте и решила предложить студентам нечтоподобное. Мы изучали большую тему «Психологическая коррекциянарушений развития у детей и подростков». Я представила студентам на выбор более 10 тем коррекционных занятий, ориентированных на детей разного возраста — от старшего дошкольного до юношеского. Студентам было рекомендовано объединиться в группы по3—4 человека, выбрать одну какую-то тему, разработать по ней коррекционный комплекс и на практическом занятии в собственнойбольшой группе его опробовать. Комплекс должен был включать триблока — диагностический, коррекционный и итоговый. Все материалы нужно было оформить в письменном виде и после проведения коррекционного занятия сдать преподавателю. Ключевым моментом в этом методе обучения была самостоятельная практическаяработа студентов в качестве коррекционного психолога. Обязанности, роли, сферы ответственности и т. д. при подготовке и реализации этих студенты распределяли сами. Как правило, часть из нихотвечала за реализацию диагностического блока, другая — за проведение коррекционных процедур и третья — за подведение итогов.

Активность студентов при подготовке и проведении этих занятийоказались для меня и для них самих неожиданно высокой, а и ихтворческие находки позволили расширить представления о диагностических возможностях проективных методов в частности.

В психологической литературе по активным методам обученияописание того, что представляют собой групповые проекты как метод обучения, я нашла в книге М. Корсакова, А. Афонина и В. Капицы. Со ссылкой на нее ниже приводится описание этого весьма перспективного метода активного обучения. «Групповые проектыпредполагают организацию обучающихся в малые группы для выполнения определенного задания (как правило, решение определеннойпроблемы) с его последующим оформлением и представлением результатов для анализа» [Корсаков и др., 2001, с. 68]. Отличительнойособенностью группового проекта как метода активного обученияявляется четко определенный состав группы, сроки и формат представляемых результатов. В процессе работы над таким проектом обучающиеся вступают в тесное взаимодействие и создают общие, разделяемые всеми членами группы установки и навыки. Ключевойаспект работы над выполнением групповых проектов — «творческоегенерирование идей». Групповой проект имеет два основных результата — «изученная тема и процесс ее раскрытия на практическом примере, а также «физический выход» — статья, презентация, аналитический отчет и т. д.» [Корсаков и др., 2001, с. 68].

Задачи преподавателя при такой форме обучения сводятся к следующим:• четкая формулировка темы, целей, содержания и границ задания;• установление формы представляемых в итоге результатов икритериев их оценки;• направление и консультирование группы в процессе работы;В книге М. Корсакова и его коллег приводится расширенное описание процесса организации и выполнения групповых проектов.

1)Ориентационная встреча с инструктором (преподавателем, руководителем практики и т. д.) с целью представления заданий, выяснения тем отдельных групп, особенностей отдельных членов групп, выдачи и разъяснения заданий. Студентысами могут выбрать задание из представленных преподавателем в соответствии со своими интересами.

2) Самоорганизация группы — распределение ролей в зависимости от характера задания, опыта и предпочтений отдельных участников.

3) Установка схемы и частоты коммуникации между отдельными членами группы и группы с инструктором (периодичностьочных встреч, список контактных телефонов, электронныхадресов, порядок заочных контактов).

4) Формулировка целей работы над проектом — конкретизациязадания путем обсуждения и согласований предложений каждого члена группы.

5) Координация процесса реализации поставленных задач — уточнение инструментов планирования и управления проектом, технических средств исполнения, этапов и подэтапов, промежуточных результатов, сроков, распределения обязанностей.

6) Сбор и анализ данных (или практическая реализация конкретных действий по проекту — проведение диагностики, пилотажного мероприятия, серии занятий и т. д.).

7) Обсуждение предварительных результатов с инструктором.

8) Подготовка к представлению результатов.

9) Представление итоговых результатов в оговоренной форме, обсуждение результатов и процесса их получения, оценкаработы группы и ее отдельных участников.

ГЕШТАЛЬТ-ЭКСПЕРИМЕНТ

Основные характеристикигештальт-экспериментаГештальт-эксперимент основан на гештальтистских принципах, приемах и техниках работы. Он предоставляет большие возможности для целостного и осознанного усвоения студентами знаний поизучаемым дисциплинам во время практических занятий. Гештальтэксперимент является методом обучения в гештальт-педагогическойпарадигме. Один из основных принципов гештальт-педагогики формулируется Р. Фюром следующим образом: учение — это процессустановления контакта между студентом (учеником) и окружающейего средой. В качестве окружающей среды могут выступать как преподаватель, сокурсники, так и содержание учебного материала. Ещетри принципа гештальт-подхода, используемых на таких занятиях, — это осознанность, ответственность и актуальность. Они развиваютсобственную активность студентов в плане выбора темы занятия, его формы, эмоциональной включенности в происходящее и т. д.

X. Икехара на основе представлений, развитых в гештальт-подходе, назвал процесс установления и развития контакта между студентом (учеником) и окружающей его средой циклической моделью приобретения опыта. Он выделил в ней семь фаз цикла:восприятие, осознание, мобилизация, действие, контакт, удовлетворение, отстранение [цит. по: Жуков, 2004, с. 111]. Мы хотим сосредоточить внимание читателя на возможностях организации этого цикла контакта в условиях практического занятия. Речь идет отом, как сделать процесс приобретения опыта активным, таким, чтобы он способствовал осознаванию студентами себя в качествесубъектов обучения.

Ф. Перлз, основатель гештальт-подхода, считал, что процесс приобретения знаний имеет точно такую же форму, как процесс поглощения пищи. Вначале эту пищу необходимо попробовать на вкус, разгрызть ее, прожевать и только после этого она становится частью организма и личности. Энергия пищи ассимилируется, «онаперестает быть чужеродной, иной, она «натурализована» и становится новой силой, добавляемой к ресурсам организма» [Перлз и др., 1995, с. 335]. Чтобы такой контакт состоялся и новое знание былопереработано так же, как перерабатывается аппетитная или необходимая пища, необходимо, чтобы оно привлекало внимание студентов, возбуждало у них интерес, отличалось от того, что они ужезнают. Как создать во время учебного занятия ситуацию, когда новые знания будут привлекать внимание студентов? «То, что ново, должно привлечь внимание своим отличием оттого, что уже известно, должно возбудить интерес в качестве чего-то, что должно бытьпринято, или отвергнуто, или частично принято и частично отвергнуто. Это может быть потенциальным расширением уже существующего у человека знания, или это может занять место чего-то, вочто человек верил до сих пор» [там же, с. 335].

Такие события становятся возможными в условиях проведениягештальт-эксперимента, основой которого является действие. Поскольку «для лучшего эффекта научение требует действия», гештальт-эксперимент дает возможность студенту через действие соотнести реальность «со своими потребностями в данный момент»[Польстер идр., 1997, с. 190]. Например, для одного студента реальностью может быть переживание неуверенности в своих профессиональных умениях и навыках, а потребностью — их тренировка, получение оценки от окружающих, получение признания, самоутверждение и т. д. Для другого студента реальностью может бытьвера в то, что психоаналитическая интерпретация поведения его однокурсника является единственно возможной истиной, а потребность будет заключаться в том, чтобы убедиться в этом самому иубедить товарища.

По мнению И. Польстера и М. Польстер, гештальт-эксперимент — это попытка восстановить связь между размышлениями, бесплодными разговорами и действием. «В ситуации экспериментачеловек может мобилизовать себя перед лицом актуальных требований жизни, отыгрывая свои невыношенные чувства и действия вотносительной безопасности» [там же, 1997, с. 187]. В таком эксперименте обучающийся не просто разыгрывает реальную или виртуальную ситуацию в присутствии группы и преподавателя, он «вступает в творческий диалог со своим внутренним миром». Результатомэтого диалога становится лучшее понимание самого себя, изменение к лучшему своего поведения, нахождение опоры в будущем.

Некоторые гештальтисты называют такие эксперименты гештальтиграми [Гринуолд, 2001]. «Игра — это не только воспроизведениекакой-то ситуации, она создает новую реальность, которая сама посебе обладает силой и побуждает к личному участию» [Польстеридр., с. 195]. Гештальт-эксперименты дают возможность обучающимся исследовать себя в профессиональном и личностном планев этих новых реальностях — как внешних, так и внутренних. О том, как это происходит на практике, будет написано чуть ниже.

Прежде чем говорить о гсштальт-эксперименте в обучении, уделим немного внимания его «близнецу» — гештальт-эксперименту впсихотерапии. Отличие между ними заключается в том, что первыйиз них используется для обучения и адаптирован для учебных целей, а второй применяется в терапии и выполняет ее задачи. Провозвестником гештальт-эксперимента в гештальт-терапии, по мнению И. Польстера, является психодрама Я. Морено. В отличие отпсиходрамы, эксперимент, по мнению И. Польстера, не требует сценария и представляет собой импровизацию. Он развивается из обычного взаимодействия между терапевтом и клиентом. Гештальт-эксперимент — это «экзистенциальный и экспериментальный подход, предлагающий человеку по своей воле прожить, испытать, ощутить(to experience) то, что для него актуально, или пойти на осознанныйэксперимент (to experiment), воссоздав в ходе терапии спорную илисомнительную для него ситуацию (прежде всего в символическойформе)» [Гингер и др., 2001, с. 285].

Основная цель эксперимента — расширить или повысить «сознавание-замечание того, что вы делаете и как вы это делаете». Эксперимент выполняет функцию углубления двух параметров — контактаи осознавания [Польстер, 1999, с. 207]. «Контакт — это в первуюочередь осознавание новизны, которую можно ассимилировать, идвижение к ней, а также отвержение новизны, которую ассимилировать нельзя» [Перлз, 2004, с. 11]. По мнению Ф. Перлза, осознавание поворачивает человека к его собственным чувственным, двигательным и интеллектуальным способностям. «Осознаваниепомогает человеку, направляя его внимание на потребности, толкаяк действиям, которые дают выход его естественным ощущениям»[Польстер и др., 1997, с. 188]. Оно всегда имеет место в настоящем ипредоставляет клиенту «наилучшую картину имеющихся в его распоряжении ресурсов».

Ф. Перлз описывает несколько видов экспериментов:• направленные на увеличение и обострение контакта с окружающим (чувствование актуальности, ощущение противоположных сил, на сосредоточение внимания, на дифференцирование и объединение восприятия, отношений, поведения)и ограниченные экстероцепцией;• направленные на расширение осознанности в плане спонтанного функционирования (вспоминание чего-либо или коголибо) и основанные на проприоцепции;направленные на осознавание эмоций и противо-эмоций какпостоянного процесса;• направленные на осознавание вербализаций, то есть действиес наименованием объектов;• направленные на осознавание того, как человек манипулирует собой (сдерживает движения и поведение, некритическичто-то усваивает, прерывает себя, приписывает что-то другим, уклоняется от прямого взаимодействия, теряет способностьощущать границы между собой и миром).

И. Польстер и М. Польстер описывают пять моделей экспериментов в зависимости от их формы: 1) отыгрывание; 2) направленное поведение; 3) фантазия; 4) мечты; 5) домашнее задание [Польстер и д р . , 1997]. Е. Петрова разделяет гештальт-эксперименты нагруппы по нескольким критериям. По функциям и месту в сессииона выделяет следующие виды экспериментов: а) провокативный(фрустрация); б) направленный на получение нового опыта в заданном контексте; в) исследовательский; г) фокусирующий (сбор иуточнение информации); д) направленный на поиск творческогоприспособления. По форме работы Петрова описывает такие видыэкспериментов:с ролевым моделированием отношений с человеком или вгруппе;• театрализованные экспозиции, отражающие внутриличностные процессы (символические эксперименты);• по построению вербальной коммуникации;• индивидуальные с амплификацией (преувеличением, усилением) телесного опыта;• по телесному представлению ситуации (групповая скульптура);• с метафорами и сновидениями;• эксперименты с полярностями.

В условиях обучения гештальт-эксперимент развивается из взаимодействия между преподавателем и студентом или группой студентов. Гештальт-эксперимент в учебной ситуации направлен нарасширение осознанности студентов в том, как они «поглощают»новое знание, как они его перерабатывают (дробят, структурируют, раскладывают по полочкам), как ассимилируют (что принимают ичто отвергают, как соединяют с уже имеющимися знаниями) и как••затем используют. «Если ассимиляция не доведена до завершения, новое знание может быть принято на сомнительной основе как чтото, что может «применяться» при таких-то и таких-то обстоятельствах. При полной ассимиляции «знаемое» и «знающий» едины, здесь нет «применения знания» к ситуации, подобного прикладывания мази к ране или крема на лицо, есть только человек-в-действии» [Перлз и др., 1995, с. 335].

Гештальт-эксперимент побуждает студентов перейти от разговоров о каком-либо психологическом феномене как отвлеченном понятии к действиям, в которых этот феномен реализуется и проживается на собственном опыте. По мнению Ф. Перлза, человек обучаетсячему-то с помощью опыта. В гештальт-эксперименте студенты соединяют внешнюю реальность со своим внутренним опытом. Одной изважных характеристик эксперимента является совершение рискованного для человека действия в условиях относительной безопасности.

Это чрезвычайно важно для людей, которые обучаются чему-то новому. Страх перед возможной ошибкой может оказывать почти парализующее воздействие на того, кто осваивает новую модель реагирования или непривычную для него модель поведения. Например, приизучении психологии кризисных состояний студентам — будущимпсихологам на лекциях говорится о том, что с клиентом, имеющимсуицидальные намерения, необходимо обсуждать эти намерения имысли по их поводу в открытую. Для некоторых студентов прямойразговор с клиентом о суициде кажется весьма рискованным, онивоспринимают это правило скорее как абстракцию, которую на практике боятся исполнить. Гештальт-эксперимент по типу ролевого моделирования дает им возможность рискнуть поговорить об этом напрямую и получить новый опыт соприкосновения с пугающимимоментами в профессиональной деятельности в ситуации, когда рольреального клиента разыгрывает их одногруппник.

По своему функциональному назначению гештальт-эксперименты в учебной ситуации могут быть тех же видов, что и эксперименты в рамках психотерапии (см. выше). По способу проведениягештальт-эксперименты могут быть: а) индивидуальные; б) индивидуально-групповые; в) малые групповые (в малой группе); г) большие групповые (в которых участвует практически вся группа). С точки зрения формы работы гештальт-эксперименты в обучении могутбыть следующих видов: а) разыгрывание действия; б) созданиескульптуры — модели какого-либо психологического феномена;в) рисование своего представления о чем-либо (явлении, качестве, характеристике и т. д.) с последующим обсуждением; г) созданиеметафоры (феномена, своего восприятия, поведения, отношения кчему-либо или кому-либо и т. д.); е) домашнее задание.

Обобщая вышесказанное, можно дать следующее определениегештальт-эксперимента: это метод интерактивного обучения, который основан на собственных действиях и актуальных потребностяхстудентов, направлен на исследование сути и внутренней структурыизучаемых психологических феноменов, восприятия студентами этихфеноменов и отношения к ним, расширение их осознанности в плане переживания данных феноменов. Гештальт-эксперимент — этоэксперимент с целью расширения осознанности студента как познающего субъекта и принятия им ответственности за полноту, глубинуи широту собственного опыта познания того или иного психологического явления или качества и себя как создателя данного явленияили носителя данного качества, а также за объем и новизну усвоенных знаний. В этом смысле гештальт-эксперимент представляет собой обучающий, но не формирующий эксперимент. В нем нет воздействия преподавателя на студента с целью исследования реакцийпоследнего, в нем есть совместное исследование преподавателя и студента, их со-творчество и со-бытие. Основные характеристики гештальт-эксперимента таковы:••«вырастание» из взаимодействия между преподавателем и студентами;предоставление студентам возможности выбора формы эксперимента и характера собственной активности;исследовательский характер;действие в противовес говорению;непредсказуемость и неопределенность результата;спонтанность и творчество;нацеленность на поиск и открытие новизны;интеграция когнитивного, эмоционального и поведенческого аспектов познавательной деятельности обучающихся;личностно значимый характер переживаемого опыта;увеличение осознанности и ответственности обучающихся.

Примерыгештальт-экспериментовНиже приводятся примеры различных форм гештальт-эспериментов, которые «вырастали» из моего взаимодействия со студентами во время практических занятий по дисциплине «Основы психотерапии». Эксперимент в форме разыгрывания действия проводилсяпри изучении темы «Психоанализ». Этот эксперимент по способупроведения можно отнести к индивидуально-групповому, поскольку в нем отдельный человек осуществляет собственные действия, направленные на небольшую группу и в присутствии всей группыобучающихся. Одной из задач практического занятия по указаннойтеме было знакомство студентов с интерпретацией как инструментом психоанализа. Активное обучение предполагает применениев первую очередь по отношению к себе тех приемов работы, которые будущие психологи изучают на теоретическом уровне. Студентам было предложено нарисовать на листах бумаги собственные автопортреты и не подписывать их. Эти автопортреты становилисьобъектами психоаналитических интерпретаций студентов.

Принципы актуальности и ответственности на этом этапе занятия были использованы следующим образом. Во-первых, все рисунки разложили перед студентами на группки по принципу визуального или сюжетного сходства, а затем предложили выбрать из нихчетыре рисунка, с которыми группа хотела бы продолжить работудальше. То есть студенты, а не преподаватель выбирали фактологический материал, который был им интересен. Во-вторых, группуспросили о том, кто хочет попробовать себя в качестве начинающего психоаналитика, который станет высказывать свои предположения относительно неосознаваемых переживаний, намерений и потребностей авторов этих четырех рисунков. То есть опять выбор былза студентами, и он был выражением их активности и их актуального желания, а не активности и желания преподавателя. После этого, опять же по спонтанному желанию самих студентов, трое «психоаналитиков» вышли из аудитории, а четвертый в течение нескольких минут интерпретировал первый рисунок. Далее заходил второй«аналитик» и давал свою интерпретацию и т. д. Преподаватель в процессе этого эксперимента свои комментарии по рисункам и по работе «аналитиков» не давал и в их работу не вмешивался.

Те студенты, которые были наблюдателями, тоже получили инструкции от преподавателя. Им предлагалось наблюдать за тем, какие темы повторяются в интерпретациях четырех рисунков одним итем же «психоаналитиком», а также за тем, чем похожи и чем отличаются интерпретации одного и того же рисунка, сделанные разными «аналитиками». Им предлагалось фиксировать эти наблюденияв письменной форме. Таким образом, активность наблюдателей также была задействована благодаря передаче им части ответственности за наблюдение за процессом. Преподаватель при этом ставилперед собой еще одну задачу, которая не проговаривалась студентам. Предполагалось, что в процессе выполнения этих заданий и«аналитики», и наблюдатели рано или поздно самостоятельно обнаружат, что интерпретации во многом основаны на проекциях «аналитиков» и отражают их собственные личностные проблемы. Что, собственно, и произошло.

Примерно на третьем круге одна из студенток, выполнявшихфункции «аналитика», осознала, что, интерпретируя, она говорит всякий раз в большей степени о себе, чем об авторе рисунка.

Остальные «аналитики» осознали это к четвертому рисунку, агруппа пришла к этому же заключению на основе собственныхнаблюдений. Таким образом, гештальтистский эксперимент позволил расширить осознанность студентов и сделать их понимание сути интерпретации как психотерапевтического инструмента не умозрительным, а прочувствованным и прожитым. То естьзнания по данному вопросу были не просто интериоризированы, а «пережеваны» и пропущены через себя. Более того, тезис о необходимости личной терапии для успешной работы консультантом теперь воспринимался большинством из студентов не какпризыв или некое правило, из которого могут быть исключения, а как собственное открытие и собственный вывод из пережитогоопыта.

Такое занятие вместе с обратной связью и обсуждением занялопо времени одну пару. При этом активность преподавателя носиласкорее организационный, чем методический характер. Расширениеже осознанности студентов достигалось как за счет обратной связи«аналитикам» от наблюдателей, так и за счет задавания вопросовпреподавателем. Вопросы были следующего типа:Как ты относишься к тому, что во всех твоих интерпретацияхповторяется такая-то тема?

Какое место в твоей жизни занимает эта тема?

Какая тема является для тебя сейчас актуальной? и т. д.

В описанном примере предметом осознавания студентов являлось то, что происходит с ними в процессе использования технических приемов в работе с условными клиентами и каким образомтехническая сторона терапевтической работы связана с личностными особенностями терапевта. Однако предметом осознанности могут становиться и какие-то теоретические конструкты и понятия, которые воспринимаются студентами как данность и не подвергаются ими сомнению. При этом довольно часто они не очень хорошо себе представляют, как воплотить эти конструкты и понятия вреальные действия на практике (например, такие понятия в личностно-ориентированном подходе, как эмпатичность, безоценочностьи конгруэнтность консультанта).

Гештальт-эксперимент в форме создания скульптуры проводилсяво время практического занятия по теме «Клиент-центрированнаятерапия К. Роджерса». Данный эксперимент по способу проведенияможно отнести к малому групповому, поскольку действия в нем осуществлялись участниками каждой малой группы в отдельности. Онбыл направлен на проверку тех знаний, которые студенты усвоили впроцессе изучения клиент-центрированного подхода в психотерапии. «Частью процесса обучения является вера в доброжелательныхучителей и классические авторитеты, чью точку зрения мы для начала принимаем, затем проверяем, обдумываем, делаем нашей собственной или отвергаем» [Перлз, 2004, с. 118]. Этот экспериментпредставляет собой иллюстрацию того, как студенты могут обдумывать точку зрения классика, в данном случае К. Роджерса, как онипроверяют-примеряют ее на себя и что из этого получается.

Студентам была названа только тема занятия и задан вопрос:«Каковы отличительные особенности этого подхода?» Группа перечислила несколько характеристик — безоценочность, эмпатия, конгруэнтность терапевта, ориентация на личностный рост, безусловное принятие другого и т. д. После этого им было предложеновыбрать самим то, с чем они хотели бы познакомиться поближе. Тоесть опять акцент делался на собственном выборе студентов и ихактуальности, поскольку каждый выбирал то, что его волновало иинтересовало больше всего. Группа выбрала четыре первые характеристики. Затем студенты объединились в малые группы. Каждаягруппа продолжала работу с каким-то одним качеством.

Инструкции каждой группе были одни и те же: «Построить скульптуру из терапевта (консультанта), клиента и исследуемого качестватаким образом, чтобы включить это качество во взаимодействиемежду клиентом и терапевтом». На эту часть работы отводилось10 минут. После этого каждая команда демонстрировала свою скульптуру всей группе и приглашалось три «роджерианских терапевта»из остальных команд для работы с тем, кто исполнял роль терапевтав этой скульптуре. Каждый из «роджерианцев» имел 5-7 минут длятого, чтобы помочь этому человеку осознать, каким образом он использует исходное качество в своей работе с клиентом. Преподаватель старался держаться в тени и вмешивался только тогда, когдаработа заходила в тупик. При этом его вмешательство было направлено также на расширение осознанности терапевта внутри скульптуры, то есть он подстраховывал «роджерианца», а потом снова отходил в сторону. Это занятие было нацелено на то, чтобы датьвозможность студентам самостоятельно открыть, каким образомописанные К. Роджерсом качества работают на практике в реальном контакте между терапевтом и клиентом.

Интересно, что, когда первая группа показала свою скульптуру скачеством эмпатии и стала дальше работать с ней, то все трое обнаружили, что это качество скорее мешает контакту с клиентом, чем помогает. Они поместили эмпатию между терапевтом и клиентом. При этомдевушка, исполнявшая роль эмпатии, оказалась одного роста с клиентом и, по сути, заслоняла его. Студенты пережили своеобразный интеллектуальный шок и растерянность, обнаружив это. Они пытались«уменьшать» эмпатию, отодвигать ее в сторону, поворачивать ее и всякий раз не были удовлетворены результатом. Вывод, к которому онипришли, ошеломил и их, и группу: «Непонятно, что делать с эмпатиейи как ее использовать». Аналогичная история повторилась с качеством«безоценочность». Два этих эпизода заставили студентов задуматься какнад собственным опытом, так и над идеями К. Роджерса. То, что представлялось таким простым при чтении учебника, оказалось совсем непростым и неочевидным на практике.

Гештальт-эксперимент в форме рисования своего представленияо феномене использовался при изучении студентами темы «Личностно-ориентированный подход К. Роджерса в психотерапии». В данном случае таковым феноменом являлись личностные качества клиент-центрированного терапевта. Во время групповой дискуссии онаиболее важных качествах психотерапевта у студентов возникломного интереса к такому качеству, как безоценочность. Они выбрали его для более детального изучения. Основной вопрос, которыйволновал их по поводу этого качества, был таков: «Возможно ли вообще безоценочное отношение к другому человеку в рамках психотерапевтической сессии?» Вопрос, который им задал преподаватель, звучал так: «Как влияют оценки, которые дает один человек другому, на его отношение к этому другому?» Из этих двух вопросов родился гештальт-эксперимент по исследованию двух типов отношения к одному и тому же человеку — оценочного и безоценочного.

По способу проведения этот эксперимент также можно отнести киндивидуально-групповому.

Эксперимент проводился в несколько шагов. Сначала студентамбыло предложено выбрать какого-то хорошо знакомого им человека, вспомнить, как он выглядит, говорит, двигается и так далее, и те оценки, которые они дают вольно или невольно этому человеку. Послеэтого студентам предлагалось на левой половине листа бумаги нарисовать свое отношение к этому человеку, включив в него и те оценки, о которых шла речь выше. Далее студентам предлагалось подумать обэтом же человеке без оценок и соответственно нарисовать второе, безоценочное отношение на правой половине того же листа бумаги.

Когда рисунки были выполнены, была организована выставка сначала рисунков с оценочным отношением к другому, а потом — с безоценочным. Студенты обнаружили много сходства между собой втом, как именно они изображали оценочное отношение. Практически у всех оценки представляли собой те или иные помехи или барьеры, препятствующие общению с другим человеком.

После знакомства с рисунками друг друга студентам было предложено объединиться в тройки — условный клиент, консультант инаблюдатель. В тройках они исследовали различия между двумя своими рисунками — с оценками и без них и свои переживания и соображения по этому поводу. Каждому участнику тройки давалось10 минут на работу с собственными рисунками. Завершалась работагрупповым обсуждением результатов этого эксперимента. В процессе работы в тройках студенты осознали, что оценивание, с однойстороны, является их привычной моделью поведения с другим человеком. С другой стороны, оценки служат своеобразной защитойот слишком близкого вторжения другого человека в их личностноепространство. Для некоторых из них это открытие оказалось скорееприятным, чем огорчительным.

Таким образом, в ходе гештальт-эксперимента то, что студентыназывали «невозможностью общаться без оценок», было осознаноими как некая выгода или маневр, обеспечивающий чувство безопасности в общении с другим. Этот результат сильно удивил и заинтриговал студентов. К тому же вопрос: «Возможно ли вообще безоценочное отношение к другому человеку?» для них по-прежнемуоставался открытым. Поэтому в качестве следующего эксперимента студентам было предложено домашнее задание — написать сочинение о том, как влияет оценивание на их отношения с другимилюдьми. Когда они его выполнили, то осознали, что оценки привносят в отношения много эмоций — как позитивных, так и негативных. А вот отсутствие оценок значительно снижает этот эмоциональный градус.

Для некоторых из них безоценочное, спокойное отношение досих пор было тождественно безразличию к другому человеку, что несоответствовало их представлению о консультанте как о заинтересованном слушателе для клиента. По этой причине студенты не хотели принимать безоценочность как необходимое качество себяконсультанта и готовы были отказаться от него. В то же времяосознавание своего чувства небезопасности в близком общении сдругим человеком привлекло их внимание к тому, откуда это чувство берется. В ходе групповой дискуссии будущие психологи обнаружили, что чувство безопасности/небезопасности тесно связано стем, доверяют ли они своему клиенту и самим себе. И это стало следующей темой, на которой они захотели сфокусироваться.

Выражаясь словами Ф. Перлза, в проведенных экспериментах студентам, чтобы ассимилировать новое знание, пришлось его «рассмотреть, проработать, и до некоторой степени проработать себя». В процессе этой проработки им удалось осознать различия между собой идругими, между своими представлениями и представлениями К. Роджерса. Если коротко обобщить тот опыт, который они пережили, то впоследнем эксперименте (с рисованием) можно выделить следующиефазы цикла контакта между студентами и содержанием учебного материала. Фаза восприятия — сомнение студентов в возможности безоценочного отношения кдругому. Фаза осознания — открытие того, что оценки выполняют роль барьеров в отношениях с другим, и своего чувства небезопасности в близком общении. Фаза мобилизации — появление интереса ктому, как влияют оценки на общение. Фаза действия — написание сочинения. Фаза контакта — исследование своихчувств в ситуации оценивания другого (в том числе чувства небезопасности), осознавание различий в своих представлениях о недирективном подходе и представлениях К. Роджерса. Фаза удовлетворения — нежелание отказываться от оценок. Фаза отстранения — появление интереса к проблеме доверия — недоверия, спрятанной зачувством небезопасности.

Описанный цикл контакта демонстрирует последовательностьусвоения нового знания студентами и степень их активности на каждом этапе данного процесса. Использование гештальт-экспериментасделало процесс приобретения знаний активным, а самих студентов — более осознанными в своем поведении в качестве будущихконсультантов, повысив таким образом эффективность их обучения.

Все три рассмотренных выше примера гештальт-экспериментоввыросли из взаимодействия между преподавателем и студентом, однако стопроцентно спонтанными были только второй и третийэксперименты. Первый эксперимент носил частично заранее спланированный характер.

Групповой гештальт-экспериментС точки зрения спонтанности как особую разновидность гештальт-эксперимента в обучении можно выделить большой групповойэксперимент. Он, как правило, является чистой импровизацией ипредоставляет много возможностей для творчества как преподавателя, так и студентов. Большой групповой эксперимент чаще всегонаправлен на исследование какого-либо психологического феномена, который заметен в учебной ситуации здесь-и-сейчас и вызывает интерес одновременно практически у всей группы обучающихся. Его трудно спланировать заранее, поскольку он строится на спонтанных реакциях студентов (ассоциациях, эмоциях, телесных симптомах, воспоминаниях и т. д.) по поводу изучаемого материала.

Проведение такого эксперимента требует от преподавателя большойгибкости, устойчивости по отношению к неопределенности и неожиданностям, способности идти на риск и умения следовать за интересом и активностью его участников.

Групповой эксперимент — это событие, которое «вырастает изгруппового опыта». «Он не планируется заранее, а его „выходы"невозможно предсказать» [Zinker, цит. по: Лебедева, Иванова, 2004, с. 505]. Эксперимент проводится в соответствии с четырьмя базовыми принципами гештальт-группового процесса [там же, с. 494-496]:примат настоящего текущего группового опыта;акцент на процесс развития группового осознания;важность активного контакта между участниками;использование интерактивных экспериментов, стимулируемых активно вовлеченным лидером.

Эксперимент «начинается всегда с данных, которые здесь и сейчас присутствуют в группе. Затем следует амплификация некоторойситуации или темы, и наконец, эксперимент вводит группу в создание и проигрывание проблемной ситуации, в ее творческое написание и воплощение в действие, когда каждый узнает что-то важное иновое о себе и для себя» [Лебедева, Иванова, 2004, с. 505].

Описываемый ниже эксперимент вырос из взаимодействия между преподавателем и слушателями курсов повышения квалификации в рамках семинара по теме «Работа с психосоматическими симптомами в рамках гештальт-подхода». В гештальт-терапии человекпонимается как целостный организм, у которого «психические ифизические действия тесно связаны друг с другом» [Перлз, 1996, с. 29]. Более того, основываясь на гештальтистской теории поля, различные проявления человека в группе можно рассматривать какполевые феномены. В таком контексте психосоматические симптомы, особенно возникающие у участников в группе, носят не тольколичностный, но и межличностный характер. Они представляют собой реакции на окружающих людей — других участников группы, 1)2)3)4)включая и ее ведущего. Таким образом, психосоматические симптомы, относящиеся к физическому уровню бытия человека, влияют на то, что он делает в группе, и на то, как он себя в ней ведет, какдействует. Если и участник группы, и ведущий концентрируют внимание на том, что человек делает, то становится возможным следующее. «То, что он (участник. — Примеч. автора) делает, дает ключик тому, что он думает, и то, что он думает, дает ключи к тому, что онделает и что хотел бы делать» [там же].

Поскольку гештальт-терапия — это в первую очередь терапияконцентрацией внимания, то основная идея работы с психосоматическим симптомом в группе заключается в фокусировке вниманияучастников группы на этом симптоме. В нашем случае таковым симптомом оказалась головная боль, к которой обозначили интерес сразу несколько участников обучающего семинара. Этот симптом былдля них типичным в обыденной жизни и у некоторых проявилсянепосредственно в группе. Любопытным было то, что многие из нихотдавали предпочтение рациональной, а не эмоциональной стороне своего поведения. Другой интересный момент заключался в том, что у каждого из них этот симптом имел различную локализацию.

У одной участницы болел затылок, у другой — виски, у третьей — глаза и т. д. Оба этих момента дали ключи к тому, каким образомможно было бы расширить их осознанность в отношении собственной головной боли как психосоматического симптома.

Если рассматривать данный симптом, локализованный в голове, в «полевой» перспективе, то невольно возникают две взаимосвязанные гипотезы. Одна о том, что «головы много, а тела мало», а другая — о том, что «голова и тело, возможно, мало связаны друг сдругом». Носителями симптома одновременно являлись несколькоучастниц группы, и при этом были другие участницы, у которых ихпсихосоматические симптомы были локализованы в других частяхтела. Поэтому естественным образом для проверки сформулированных выше гипотез родилась идея группового эксперимента под названием «Организм». Этот эксперимент в различных вариациях описан в нескольких публикациях по гештальт-терапии [Ефимкина, 2001; Лебедева, Иванова, 2004]. В данной группе он был адаптирован для решения задачи группового исследования той функции, которую выполняет возникающая головная боль в плане саморегуляции, а также для расшифровки послания из бессознательного, заключенного в этом симптоме.

Первый принцип гештальт-группового процесса гласит, что привыборе фокуса групповой работы предпочтение отдается текущемугрупповому опыту. Это значит, что все происходящее в группе «важнопрояснить и творчески сфокусировать на решении проблемы» [тамже]. Что происходило в группе? Во-первых, примерно половина участниц были носительницами симптома и интересовались его исследованием, а другая половина группы имела другие симптомы и приэтом хотела активно участвовать в эксперименте. Во-вторых, участники еще не были группой как целым (это был второй день семинара) и мало общались между собой. Поэтому сначала участницамгруппы было предложено построить скульптуру человеческого тела.

Затем их попросили сфокусироваться на том, что происходит с каждой из них в этой импровизированной скульптуре.

Поскольку носительниц исследуемого симптома было несколько, то было принято решение «слепить» голову из нескольких частей, а участницы вызвались побыть в ролях этих различных частейголовы. Одна участница, у которой головные боли были локализованы в области глаз, вызвалась быть в роли глаз. Другая — в ролиправого виска (у нее боль «жила» в висках). Третья — в роли левоговиска, четвертая — в роли лба, пятая — в роли теменной части головы, шестая — в роли затылка и т. д. Таким образом, шесть участниц«слепили» голову. Наличие симптома у нескольких человек в группе позволило его спонтанно амплифицировать (преувеличить, заострить). Остальные участницы группы, у которых не было симптома головной боли, но были другие телесные симптомы, такжеприняли участие в скульптуре. Одна участница, имевшая психосоматические проблемы с шейной областью, вызвалась быть в ролишеи. Две другие выбрали роли правой и левой рук соответственно, третья — роль туловища и еще две — роли правой и левой ног. Ихтоже, по неожиданному стечению обстоятельств, оказалось шестеро, как и тех, кто «лепил» голову.

Участницам, игравшим роли различных частей головы, былопредложено отождествиться с этой частью и от ее имени описатьсвою боль, свое состояние, свои чувства и то, откуда эта боль приходит. Участницы начали высказываться по очереди, и в процессеэтих монологов расширялась их осознанность в отношении того, чтоголовная боль является сигналом об эмоциональном дискомфорте.

Стараясь понять, откуда эта боль приходит, каждая из участниц группы неизбежно вступала в контакт со своими «подружками по несчастью», игравшими роль других частей головы. Например, участница, игравшая роль глаз, говорила о том, что боль приходит иззатылка, а та, которая играла роль лба, говорила о том, что боль приходит из висков. То есть участницы начинали не просто вступать вовзаимодействие друг с другом, но и осознавали свою связь друг сдругом и взаимозависимость. Более того, к концу этих монологов«головная часть» группы постепенно переместила фокус вниманияна участницу, исполнявшую роль шеи и служившую мостом междуголовой и остальной частью тела. Монолог этой участницы позволил группе понять, что головная боль зависела от активности — пассивности этой части тела.

Таким образом, на начальном этапе данного группового эксперимента реализовывались два следующих принципа групповой работы — расширялось групповое осознавание и стимулировалисьактивные контакты между участницами группы. После монологаучастницы, игравшей роль шеи, эстафета перешла к участницам, игравшим роли туловища, рук и ног. И здесь спонтанно стали происходить любопытные вещи. Участница-«туловище» стала пугатьголову тем, что если она не перестанет болеть, то желудок простостошнит, и тогда «голове» придется еще хуже. Участницы-«руки»стали пытаться дотронуться до головы и помассировать ее, чтобыснять головную боль. Участницы-«ноги» стали говорить о том, чтоони не могут двигаться, когда голова «болеет», и что им хочется принять горизонтальное положение. После высказываний этой частитела «головная часть» группы с удивлением обнаружила, что: а) онане одна, б) она не всегда оказывается главной, руководящей. Этооткрытие оказалось ключевым для участниц «головной части». Ониосознали, что до сих пор чаще всего вели себя так, как будто туловища с ногами и руками просто не существует, и плохо заботилисьили совсем не заботились о нем.

За первым кругом интерактивного взаимодействия между участницами, исполнявшими различные роли в групповой скульптуре, последовало еще два. Во втором круге участницы, активно общаясьмежду собой, стали проявлять больше интереса и внимания к потребностям «неголовной части» скульптуры, а также обнаружилиэмоции, локализованные в них. В результате такого взаимодействиягруппа осознала, что пренебрежение эмоциями и их игнорирование приводят к неравномерному распределению напряжения в человеческом организме. Это открытие послужило стимулом для третьего круга взаимодействия между участницами скульптуры с цельюпоиска большего баланса между различными потребностями организма и способа уменьшения эмоционального напряжения. Итогом этого явилось признание участницами группы важности эмоций, локализованных в теле, и необходимости уделять им не меньшевнимания, чем мыслям, локализованным в голове. Кроме того, ониосознали, что симптом головной боли в их случае был сигналом оподавлении эмоций, их игнорировании и придании большого значения рационализациям и интерпретациям событий. То есть это былсигнал о внутреннем дисбалансе. Избавиться от него можно былопосредством осознавания эмоций и желаний, с ними связанных.

Описанный эксперимент выступает хорошей иллюстрацией того, как можно использовать групповые гештальт-эксперименты в рамках обучающих семинаров и тренингов по профилактике «эмоционального выгорания» для специалистов, работающих в сфере профессий по типу «человек—человек». Подобные эксперименты даютвозможность не только расширить осознавание отдельных участников и группы в целом в отношении телесных проявлений профессионального стресса, но и способствуют формированию групповойсплоченности и дальнейшему развитию группового процесса. Психотерапевты, психологи, педагоги, юристы, медицинские работники и т. д., участвуя в таких групповых экспериментах, приобретаютуникальный опыт и навыки, которые затем могут использовать длясобственной саморегуляции или в просветительских целях.

Кроме того, использование большого группового экспериментакак метода активного обучения предоставляет преподавателюширокие возможности в плане использования законов групповойдинамики для повышения эффективности обучения в группе. Использование интерактивных форм обучения делает знание этих закономерностей особенно актуальными для преподавателя с точкизрения того, когда, в какой группе и в какой форме лучше предлагать тот или иной эксперимент. В этом отношении группы обучающихся могут довольно сильно отличаться друг от друга. В моем собственном опыте преподавания студенческие группы четвертого курса одного и того же факультета и одной и той же специальностиразличных выпусков довольно сильно отличались друг от друга. Однагруппа прошла начальную стадию формирования и достигла стадииконфликтов и «борьбы за власть», а другая, несмотря на четвертыйгод совместного обучения, еще находилась на начальной стадии. Естественно, что групповые гештальт-эксперименты, предлагавшиеся каждой из этих групп, были организованы по-разному.

В первой группе можно было допускать эксперименты, предполагающие конфронтацию и противостояние между обучающимися. Во второй группе, находившейся на начальной стадии группового развития, подобные эксперименты могли бы сильно нарушитьпсихологический климат и таким образом усложнить процесс обучения. Поэтому в ней сначала большая часть экспериментов организовывалась таким образом, чтобы укрепить доверие однокурсников друг к другу и к преподавателю и их чувство безопасности вситуациях экспериментирования. И только после этого студентампредлагались более рискованные групповые эксперименты, в которых существовала возможность конфронтации и конфликта точекзрения различных подгрупп.

Влияние личностных барьеров студентовна эффективность обученияВ современных условиях обучение специалистов в сфере профессий «человек—человек» — будущих психологов, социальных работников, менеджеров, юристов и т. п. практическим навыкам взаимодействия с различными категориями клиентов чаще всегоосуществляется в ходе проведения тренировочных ролевых игр, деловых игр и разного рода гештальт-экспериментов. Одним из элементов формирования таких навыков является выполнение студентами практических заданий и упражнений в соответствии с инструкцией, данной преподавателем.

Например, преподаватель дает студентам задание провести в течение 15 минут мини-консультацию, используя только навыки активного слушания. Он говорит: «Вы мржете только перефразировать, отражать чувства и обобщать высказывания клиента. Задаватьему вопросы и интерпретировать запрещается». То есть, по сути, преподаватель дает готовый «рецепт», алгоритм поведения в роликонсультанта, транслируя студентам опыт практикующих психологов или собственный, если таковой имеется. Послание, которое онтранслирует учащимся, давая инструкцию, является следующим:«Действуй в соответствии с инструкцией, и ты достигнешь успеха втом, чему обучаешься». В идеале в данной ситуации преподавательпредполагает, что студент будет эту инструкцию выполнять. В своюочередь, студент предполагает, что, выполняя эту инструкцию, оннаучится тому или иному профессиональному навыку или методуработы. В реальности же далеко не все студенты готовы следоватьинструкциям преподавателя, принимая их на веру. Некоторая частьучащихся либо игнорирует данные инструкции, либо выполняет ихнеточно, что приводит к результатам обучения, совершенно отличающимся от ожидаемых. Рассмотрим более внимательно те процессы, которые разворачиваются при таком обучении.

С точки зрения гештальт-подхода описываемый способ обучения называется интроецированием. «Интроекция — это рефлекторное поглощение опыта. С помощью интроекции индивидуум погружается в общество людей» [Польстер, 1999, с. 39]. Мы бы добавилиздесь, что с ее помощью студенты-психологи погружаются в первую очередь в профессиональное сообщество, что является необходимым элементом их практического обучения. Феномен интроекции в обучении имеет как положительную, так и отрицательнуюсторону. Ф. Перлз рассматривает интроекцию как нечто вредное втом случае, если человек пассивно, некритично, почти без выбора«заглатывает» то, что ему предлагает мир в лице учителей, родителей, друзей, книг, средств массовой информации и т. д. Такое «заглатывание» становится особенно разрушительным для человекатогда, когда «внешние требования противоречат его личным предпочтениям». Положительная сторона интроекции проявляется втом, что «в любом самом обычном событии можно обнаружить эффект интроективного внедрения в различных формах. Ребенок спонтанно обучается родному языку. Взрослый человек усваивает правила поведения в том или ином обществе» [Польстер, 1999, с. 41].

По своей сути, в ее положительной форме интроекция «являетсяудивительным источником научения, беспрепятственно принимающим многообразную информацию из окружающего мира» [там же].

Однако далеко не все студенты готовы и хотят обучаться таким довольно легким и безопасным для их самооценки способом. Безопасным, поскольку в случае неудачи всегда можно сослаться напреподавателя, дающего инструкцию, или на психологические авторитеты, которые открыли и обосновали те или иные техники консультирования. Наш собственный опыт обучения практическимнавыкам консультирования позволил отметить у студентов-психологов некоторые препятствия личностного плана, мешающие имиспользовать интроекцию как способ научения новому. По мнениюФ. Перлза, И. Польстера и других представителей гештальт-подхода, «интроекция является ценной только тогда, когда она проходитчерез метафорическое „разжевывание", то есть предполагает осмысление другого мнения, критическое отношение к чужим рекомендациям и т. д.» [Польстер, 1999, с. 40]. Для того чтобы такое осмысление случилось, необходимо эти рекомендации «попробовать назуб», то есть проверить на практике, как работает (а если не работает, то почему) та или иная инструкция, предлагаемая преподавателем. Сделать именно этот шаг — попробовать действовать в соответствии с инструкцией — студентам как раз и мешают те самыеличностные барьеры, о которых речь пойдет ниже.

По мнению И. Польстера, процесс интроекции «составляют триоперации, так называемая интроективная триада — контакт, конфигурация, приспособление» [там же, с. 41]. Рассмотрим, какимобразом каждый из элементов этой триады может оказаться препятствием в практическом обучения будущих психологов.

С точки зрения гештальт-подхода контакт — это инструментсвязи между человеком и миром. «Только с помощью контакта человек узнает мир и обнаруживает материал для интроекции»[Польстер, 1999, с. 42]. Во время практических занятий, напримерпо отработке навыков активного слушания, студенту необходимоустановить контакт с преподавателем, своими одногруппниками, исполняющими роли клиентов, и т. д. Если он занят в большей степени собой и измеряет опыт других по собственным меркам, емутрудно установить полноценный контакт. Тогда тот опыт, которымделятся с ним другие, нередко оказывается неожиданно похожимна его собственный. Эта похожесть вызывает множество эмоций — от тревоги и скуки до нетерпения. Студенту, переживающему такие эмоции, трудно интроецировать данный навык слушания как«правильный» или «работающий», поскольку в его восприятии чувства другого кажутся ему настолько понятными, что и отражать ихнезачем.

Таким образом, приверженность студентов неосознаваемой доэтого момента внутренней позиции по типу: «Все люди переживаюттакую-то ситуацию одинаково и испытывают в ней одни и те жеэмоции» мешает им установить реальный контакт с другим человеком, а не со своим фантазиями о нем, и посредством этой эмоциональной связи по-настоящему понять другого. Мы определяем такую позицию как личностный барьер и предлагаем называть егосклонностью к ограниченному восприятию другого человека.

Эта склонность может проявляться по-разному и ограничиватьвосприятие студентом не только своего собеседника — будь им преподаватель, или условный клиент, в роли которого находится его одногруппник, но и самого себя как научающегося чему-то новому. Еслиограничено восприятие преподавателя, тогда студент относится кнему не личностно, а безлично — как к носителю роли «того, кто даетуказания», воспринимая его как представителя сообщества «учителей». Если в прошлом у такого студента были какие-либо конфликтыс учителями и остались по отношению к ним невыраженные чувстваобиды, протеста, несогласия и т. д., то ограничение восприятия скажется в том, что студент отреагирует не на реального преподавателя, а на носителя роли «дающий указания». Поскольку данный личностный барьер не сразу осознается, то установление контакта с преподавателем сведется к воспроизведению протестных реакций или реакций неповиновения, конфронтации, всплывших из прошлого опытаобщения с группой «учителя». Если ограничено восприятие своиходногруппников, то эта склонность проявляется в таком поведениистудентов, когда они думают, что знают, что на самом деле имеет ввиду их собеседник, говоря о своей грусти, обиде или злости, и дажене пытаются попробовать отразить эти чувства.

Следующий элемент интроективной триады — конфигурация.

«Конфигурация — это процесс, который должен создавать внутреннее согласие» [Польстер, 1999, с. 42]. Когда студенты учатся практическим навыкам, они ищут «способ соединить свой новый опыт вобщую картину своего «Я». И этот процесс, по нашим наблюдениям, для многих студентов также нередко оказывается затрудненнымиз-за тех внутренних препятствий, которые не дают им соединитьновый опыт с тем, что у них уже имеется.

Перефразируя слова И. Польстера, можно сказать: «Чем меньшепротиворечий между тем, что уже существует в обучающемся, и тем, что он получает впервые, тем легче возникает процесс конфигурации». Данный феномен хорошо знаком учителям начальных классов, преподавателям музыки, спортивным тренерам, которые насобственном опыте знают, что легче научить ученика какому-то навыку заново, «с чистого листа», чем переучивать с уже имеющегося.

Это связано с выработкой стереотипов, на которые ученики легко«соскальзывают» при переучивании, потому что они стали автоматическими и идут по «наезженной колее». «Неудачи в конфигурации усвоенного опыта могут создавать психологический дискомфорт» [Польстер, 1999, с. 45].

У многих студентов-психологов к четвертому курсу складываютсядовольно устойчивые представления о том, каким должен быть процесс консультирования. И в этом представлении обязательным является то, что консультант должен задавать вопросы. Поэтому, когда преподаватель предлагает им инструкцию: «Просто перефразируйте то, что сказал ваш клиент», некоторые студенты выражаютпротест. Студенты говорят: «Это глупо — повторять как попугай то, что сказал другой человек». И эта установка становится тем барьером, который мешает им интроецировать данную технику консультирования.

Их предыдущий опыт входит в противоречие с новым. И тогдасамый доступный способ избавиться от этого противоречия — просто отказаться следовать инструкции преподавателя и даже не попробовать ее выполнить. В результате обучающиеся лишаютсявозможности обогатиться новыми переживаниями и новыми осо :знаваниями по поводу себя как будущих консультантов и по поводудругих (как на них влияет такое перефразирование). Мы предлагаем называть этот личностный барьер эффектом несогласованностипрошлого и настоящего опыта.

Данный эффект довольно часто проявляется в ситуациях, когдастуденты пробуют применить изучаемые навыки не в условиях имитации профессиональной деятельности, а в реальном взаимодействии с другими людьми. Например, во время выездного практического занятия в школе студентам была дана инструкцияиспользовать технику активного слушания в форме отражениячувств в процессе.беседы с ребенком по его рисунку. Некоторые изстудентов при обсуждении в группе опыта, полученного в таком взаимодействии, отметили, что данная техника была бесполезна и неудобна. Они говорили, что отражение чувств ничего не дало ни ребенку, ни им для его лучшего понимания. Когда преподавательпопросил их сфокусироваться на том, в чем конкретно было неудобство, то одна из студенток осознала очень важные для нее моменты.

Выяснилось, что ей неудобно было отражать такое чувство ребенка, как обида. Студентка его всячески игнорировала, когда школьницао нем заговаривала, а поскольку о других своих чувствах девочка неговорила, то и отражать оказалось нечего.

Тогда преподаватель спросил у студентки, как она относится кэтому чувству и знакомо ли оно ей. Оказалось, что студентка самадовольно часто обижается на других (и часто обижалась в детстве) ипредпочитает это чувство не показывать. Ей удалось связать своюнеудовлетворенность и дискомфорт при использовании техникиотражения чувств с отношением к собственным чувствам и своимдетским опытом. Это позволило ей понять, как ее собственные реакции помешали ей соединить новый опыт с тем, который у нееимелся. Эмоциональный опыт ее детства заключался в том, что обидунадо прятать от других. Он входил в противоречие с инструкциейпреподавателя — замечать и отражать, озвучивать это чувство. Покаэто противоречие не осознавалось, студентка испытывала внутреннее сопротивление при использовании техники отражения чувств всвоем общении с ребенком в школе. Данное сопротивление как рази было проявлением эффекта несогласованности прошлого и настоящего опыта. Дискуссия по поводу случившегося позволила ейсогласовать прошлый и новый опыт, осознав, как одно влияет надругое.

Приспособление является третьей фазой интроекции [Польстер, 1999, с. 44]. Мы уже отмечали, что у многих студентов попытки со1гласования нового опыта с предыдущим сопровождаются протестными реакциями и отказом от использования изучаемой техникиконсультирования. «Процесс приспособления помогает рефлексуконфигурации» [там же с. 45]. Он обеспечивает студентам успешную конфигурацию в том случае, если они все-таки попробуют вточности следовать инструкции и узнают, что из этого получится.

«Знание того, как придать вещам новый смысл, включено в процесс приспособления» [там же]. А чтобы этот новый смысл обнаружить, надо просто понимать, как ты относишься к тому, что происходит во время занятия и как это отношение влияет на твое желаниеопробовать новый навык (технику, метод и т. п.) самому. Когда студенты в таком опробовании открывают собственные смыслы того, что они делают, тогда процесс приспособления разворачивается самсобой. Открытие новых смыслов возможно, если у студентов в достаточной степени развиты навыки осознавания и самонаблюдения.

Если они развиты плохо, тогда у студентов возникают трудности сприспособлением нового опыта к остальным граням своей личности. Мы предлагаем называть эту личностную трудность барьеромнедостаточнойосознанности.

Как это происходит во время практического занятия? Сначаластуденты отвергают тот опыт, который их не устраивает. Плохо осознавая свои чувства смущения, замешательства или раздражения, они говорят, например: «Не хочу чувствовать себя попугаем, простоповторяя за другим то, что он сказал». Затем они подгоняют под себятот опыт, который их устраивает, только в несколько измененномвиде. «Обычные средства изменения опыта: критика, избирательность, пересмотр, образование, предложение, управление — этосредства, которые использует человек, чтобы сделать гармоничныммир идей, вещей и людей» [Польстер, 1999, с. 45]. Одно из средств, которое мы часто используем на практических занятиях, — это избирательность.

Когда студенты протестуют против «тотального воспроизведения» техники в упражнении, мы предлагаем им, например, перефразировать собеседника только тогда, когда он проговаривает заодин раз достаточно большое количество материала. И тогда студенты, во-первых, сталкиваются с тем, что они далеко не все помнят из сказанного их собеседниками. Во-вторых, обнаруживают,1что в какие-то моменты они просто не слушают своего клиента, апогружаются в собственные переживания и воспоминания и такимобразом «выпадают» из разговора. Благодаря этим открытиям становится возможным осознанное усвоение данной техники и новогоопыта консультирования и его подгонка, согласование с предыдущим опытом. Приспособление создает у нас «доверие к тому, что, приспособившись, мы останемся довольны тем, что воспринимаем» [там же]. Таким образом, процесс приспособления нового опыта к себе дает студентам возможность избавиться от чувств дискомфорта и неудовлетворенности при научении новым практическимнавыкам.

Таким образом, личностные барьеры студентов в форме склонности к ограниченному восприятию другого человека, несогласованности прошлого и настоящего опыта и недостаточной осознанности могут препятствовать их научению практическим навыкамконсультирования в частности и навыкам эффективного взаимодействия с другими людьми в целом. Знание описанных выше элементов интроекции — контакта, конфигурации и приспособления и техличностных барьеров, которые мешают нормальному функционированию данного механизма научения, является важным инструментом преподавания. Он позволяет сделать процесс обучения будущихпсихологов, социальных работников, менеджеров, юристов, педагогов и т. п. практическим навыкам работы с клиентами более эффективным, осознанным и целенаправленным.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

2. Артемьева О. А. Игровая концепция обучения иностранным языкам наоснове системы учебно-ролевых игр ( У Р И ) профессиональной направленности. Тамбов: изд-во ТГУ, 2001.

3. Барц Э. Игра в глубокое: Введение в юнгианскую психодраму. М.: Класс, 1997.

4. Быкова Н. И. Исследование «кейс-метода». Теоретические аспекты:Препринт. СПб.: изд-во С П б Г У Э Ф , 2002.

5. Гингер С, Гингер А. Гештальт-терапия контакта. СПб.: СпецЛит, 2001.

6. Гладких И. В. Методические рекомендации по разработке учебных кейсов. СПб.: СПбГУ, 2004.

7. ГринуолдДж. Базовые принципы гештальттерапии / Гештальттерапия.

8. Теория и практика. М: изд-во Эксмо-Пресс, 2001.

9. Гюрс М., Новак К. Умение договариваться: руководство для тренеров.

10. М.: Вершина, 2006.

11. Ефимкина Р. Психодраматическое действие «Организм» // Российскийгештальт/ П о д ред. Н. Б. Долгополова, Р. П. Ефимкиной. Новосибирск:Научно-учебный центр психологии НГУ, 2001.

12. Жадин О. В., Петрик А. И. Организационно-деятельностная имитационная игра «Концепция развития университета» // Технология акмеологических методов обучения: Сб. научн. тр. / Отв. ред. Р. Ф. Жуков.

13. СПб., СПбГИЭУ, 2000.

14. Жуков Ю. М., Ерофеев А. К., Липатов С. А. и др. Методы практическойсоциальной психологии: Диагностика. Консультирование. Тренинг / П о дред. Ю. М. Жукова. М., 2004.

15. Зельдович Б. 3. Активные методы обучения в дисциплине «Менеджмент»: Уч. пособие. М.: МГУП, 2003.

16. Кавтарадзе Д. Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М., 1998.

17. Келлерман П. Ф. Психодрама крупным планом: Анализ терапевтическихмеханизмов. М.: Класс, 1998.

18. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М: Класс, 1993.

19. Кишкель Е. Н. Управленческая психология. М.: Высш. шк., 2002.

20. Корсаков М., Афонин А., Капици В. Активные методы обучения (разработка и использование в бизнес-образовании): Практическое руководство / НВТ-Дизайн. М., 2001.

21. Крылов А. И. Практикум по общей, экспериментальной и прикладнойпсихологии. СПб.: Питер, 2004.

22. Лебедева Н. М., Иванова Е. А. Путешествие в Гештальт: теория и практика. СПб.: Речь, 2004.

23. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрамаЯ. Л. М о р е н о . М.: Прогресс, 1994.

24. Менте Морри ван. Эффективный тренинг с помощью ролевых игр.

25. С П б . : Питер, 2001.

26. Морозова Г. Психологическое сопровождение организации и персонала. СПб.: Речь, 2006.

27. Панина Т. С, Вавилова Л. Н. Современные способы активизации обучения. М.: Академия, 2006.

28. Парслоу Э., Рэй М. Коучинг в обучении: практические методы и техники. СПб.: Питер, 2003.

29. Перлз Ф. Гештальт-подход и свидетель терапии. М., 1996.

30. Перлз Ф. Практикум по гештальт-терапии. СПб.: изд-во «ПетербургXXI век», 1995.

31. Перлз Ф. Теория гештальт-терапии. М.: Институт общегуманитарныхисследований, 2004.

32. Перлз Ф., Гудмен П., Хефферпин Р. и др. Практикум по гештальттерапии.

33. СПб.: изд-во «Петербург- XXI век», 1995.

34. Петрова И. И. Развитие диалогического общения через деловые игры.

35. Н и ж н и й Новгород: ВГАВТ, 1999.

36. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Просвещение, 1969.

37. Польстер И. Обитаемый человек. М.: Класс, 1999.

38. Польстер И., Польстер М. Интегрированная гештальт-терапия: Контуры теории и практики. М.: Класс, 1997.

39. Середа Е. И. Практикум по межличностным отношениям: помощь иличностный рост. СПб.: Речь, 2006.

40. Сидоренко Е. В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2001.

41. Сидоренко Е. В. Технологии создания тренинга. От замысла к результату. С П б . : Речь; ООО «Сидоренко и К », 2007.

42. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. М.:Советская энциклопедия, 1984.

43. СолонькоА. В. Деловые игры: методика создания и проведения. СПб., 2001.

44. Тышковский А. В. Социальная психология делового общения в групповой дискуссии ГУУ. М., 2001.

45. Уильмс Э. Вы — супервизор. Шестифокусная модель. М.: Класс, 2005.

46. Умеете ли вы общаться?: Кн. для учащихся / Горелов И. Н., Житников В. Ф., Зюзько М. В., Шкатова Л. А. М.: Просвещение, 1991.

47. ФернхемА., Хейвен П. Личность и социальное поведение. С П б . : Питер, 200 і.

48. Хайбулаев М. X., Алиева С. В. Педагогические основы игры. Махачкала, 1996.

49. 143.

50. Ховкинс П., Шохет Р. Супервизия. Индивидуальный, групповой и организационный подходы. СПб.: Речь, 2002.

51. ХьеллЛ., ЗиглерД. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997.

52. Чентимиров Н. А. Роль игровых технологий в менеджменте. М.: МоксПресс, 2004.

53. Юнг К. Г. и современный психоанализ. Хрестоматия по глубинной психологии. Вып. 1. М.: ЧеРо, 1996.

ЧАСТЬ ВТОРАЯ.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ТРЕНИНГАХ РОДИТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ