Глава 3.

ОСОБЕННОСТИГРУППОВОЙ РАБОТЫС РОДИТЕЛЯМИ

В этой главе описывается практический опыт использования различных методов активного обучения в тренингах родительской компетентности, которые проводились в рамках обучающих программдля родителей, чьи дети имеют те или иные отклонения в поведении. Основными методами обучения родителей в этих тренингахбыли гештальт-эксперименты, ролевые игры и дискуссии, а такжеупражнения на творческую визуализацию. Теоретической основойбольшей части применявшихся в групповой работе методов являются гештальт-подход и драма-терапия. Прежде чем обратиться кизложению собственно техник, приемов и методик практическойработы, остановимся коротко на описании ее принципов. Эти принципы лежат в основе указанных выше психологических направлений, и мы опирались на них в групповой работе с родителями.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПРАКТИЧЕСКОЙРАБОТЫ В ОБУЧАЮЩЕЙ ГРУППЕ

Гештальт-подход в обучении, так же как и в психотерапии и психологическом консультировании, делает акцент на осознавании, навзращивании ответственности личности за свои выборы, поведение, мысли и чувства, а также на пребывании здесь-и-сейчас. Все этипринципы как нельзя лучше вписываются в специфику образовательной работы с родителями, направленной на развитие их способности осознавать себя в процессе взаимодействия с собственнымребенком и быть ответственными, в силу своего родительского статуса, за большую часть событий, происходящих в семье. Эффективное обучение родителей конструктивным навыкам взаимодействияс ребенком возможно тогда, когда работа в групповой работе совместно используются все три принципа.

Люди отличаются друг от друга по степени осознанности, уровню ответственности и способности быть в настоящем. Поэтому вкаждом конкретном случае на начальном и конечном этапах групповой работы с родителями придается большее значение то одному, то другому принципу. В зависимости от обсуждаемых тем на каждом конкретном занятии делались акценты на различных аспектахописываемых принципов. Ниже рассматривается каждый из указанных принципов по отдельности.

Осознавание — базовый принцип гештальт-подхода, он пронизывает весь процесс обучения родителей и является необходимымусловием личностного развития. Ф. Перлз писал, что осознанностьсама по себе может исцелять, позволяя человеческому организмурегулировать самого себя и действовать в каждой конкретной ситуации наилучшим образом. Перлз выделял три зоны осознавания — осознавание себя (внутренняя зона), осознавание мира (внешняязона) и сознавание того, что находится между ними, — промежуточной зоны фантазии, которая не позволяет человеку соприкоснуться с самим собой или с миром. Он полагал, что «потеря контакта с самим собой и потеря контакта с миром возникают из-запромежуточной зоны, которую мы носим с собой». На фантазиилюди тратят так много энергии и жизненных сил, что для контакта среальностью их почти не остается.

Родители часто вполне удовлетворительно осознают то, что происходит с их ребенком, но очень плохо осознают самих себя и своифантазии о ребенке. Многие из них стараются строить свои отношения с ребенком, опираясь исключительно на голос разума: «Ребенок должен быть таким-то (послушным, внимательным, самостоятельным и т. д.». При этом чувства, которые возникают в адресребенка, они воспринимают как помеху или что-то лишнее. В результате этого такие чувства, как раздражение, неудовлетворенность, злость, которые возникают в адрес ребенка из-за того, что он не со1ответствует ожиданиям разума, вытесняются в область бессознательного. Они начинают питать различные фантазии, в том числе катастрофические, по поводу ребенка, когда он опаздывает из школыили задерживается на прогулке. Таким образом взрослый оказывается внутри себя раздвоенным на рациональную и эмоциональнуюполовинки, одна из которых — рациональная — осознается, а другая — нет. Контакт родителя со своими эмоциями оказывается утерянным или затрудненным, а его личность — дезинтегрированной.

Чтобы восстановить целостность человека, мы стараемся сначала понять, где и с чем он контактирует, что является фантазиями ииррациональностью, а что — реальностью, то есть настоящим. Дляэтого в групповой и индивидуальной работе с родителями мы постоянно обращаем их внимание на те чувства, которые они выражают, рассказывая о своих трудностях во взаимодействии с ребенком.

Типичны для таких родителей постоянное чувство тревоги за ребенкаили раздражение в его адрес. Очень часто тревога подпитываетсяплохо осознаваемыми или совсем неосознаваемыми фантазиямиродителей о многочисленных неприятностях и несчастьях, которыемогут случиться с их ребенком. Они в большей степени находятся вконтакте со своими фантазиями о ребенке, а не с ним самим или ссобственными переживаниями в его адрес. В групповой работе мыспециально обучаем матерей навыкам расширения осознанностисобственных чувств, используя для этого различные методы, которые будут описаны ниже.

По мнению И. Польстера и М. Польстер, осознавание — это«средство сохранения себя в происходящем». Когда родители концентрируются на осознавании, они более интенсивно переживают свой жизненный опыт здесь-и-сейчас, не застревая в прошлыхнеприятностях и не забегая в своих катастрофических фантазиях вбудущее. И тогда каждое новое осознавание приближает их к выражению тех потребностей, которые остаются неудовлетворенными в процессе взаимодействия с ребенком и мешают переживатьрадость от общения с ним. Например, тревога за жизнь ребенкамешает матерям расслабиться и удовлетворить свою потребностьв отдыхе от постоянного эмоционального напряжения. Довольночасто за таким напряжением скрывается неосознаваемая неудовлетворенность отношениями с супругом. И тогда ребенок становится просто безопасным объектом для «канализации» этой неудовлетворенности. Обучаясь осознавать чувства и истинные потребности, связанные с ними, матери получают возможность делать свои выборы — продолжать беспокоиться за ребенка илипопытаться разобраться с другими источниками тревоги и неудовлетворенности в их жизни.

Следуя рекомендациям И. Польстера и М. Польстер, мы обучаем матерей обращать особое внимание на четыре аспекта их опыта:на осознавание ощущений и поведения, осознавание чувств, осознавание желаний и осознавание ценностей и оценок. Основная техника расширения осознавания, которую мы используем, — это концентрация на телесных ощущениях, на чувствах, на желаниях и т. д.

Родительницам предлагается в тревожащих или раздражающих ихситуациях попытаться найти ответ на четыре основных вопроса: чтопроисходит? о чем я сейчас думаю? что я сейчас чувствую? чего ясейчас хочу? Ощущения связаны с чувственным уровнем человеческого опыта. Осознавание чувств позволяет их выразить и в случаенеобходимости завершить незавершенную ситуацию. Осознаваниежеланий играет роль ориентира и направляет деятельность человека в нужное русло. Осознавание ценностей и оценок суммирует прошлый опыт жизни и интегрирует деятельность.

Ответственность — следующий базовый принцип гештальт-подхода. По определению Ф. Перлза, «ответственность означает способность отвечать: способность быть живым, чувствовать, воспринимать». Ответственность — это основная черта взрослого человека.

Весь процесс групповой и индивидуальной работы с родителями врамках гештальт-подхода направлен на взращивание и развитие егоответственности в первую очередь за самих себя и во вторую очередь — за выполнение своих родительских функций. Это означаетразвитие их способности «отвечать, мыслить, реагировать, проявлять эмоции в определенной ситуации», то есть способности бытьтем, кем они являются. Как правило, у родителей детей из группыриска, то есть детей, имеющих эмоциональные или поведенческиенарушения различного рода, наблюдается либо инфантильная жизненная позиция, либо попытка сделать ребенка или других (супруга, собственных родителей) ответственными за их переживания иповеденческие реакции.

1Принятие на себя ответственности за самого себя и за свою жизньтесно связано с процессом взросления и возвращения проекций, чтоприводит к полноценному контакту с другим человеческим существом. Как пишет Ф. Перлз: «Мы не хотим брать ответственность зато, что мы склонны критиковать, и проецируем стремление критиковать на других. Мы не хотим брать ответственность за то, что насдискриминируют, поэтому мы проецируем это вовне, а потом постоянно требуем, чтобы нас любили, и боимся быть отвергнутыми.

И очень важно брать на себя ответственность — брать на себя ответственность за свои проекции, заново отождествляться с этими проекциями и превращаться вто, что мы проецируем» [Перлз, 1998, с. 71].

Проекции — это неприемлемые качества личности, чувства, желания и т. д., которые человек отчуждает от себя и экстернализирует, то есть выносит во внешний мир, приписывая их другому. Родители детей из группы риска проецируют на своих детей и друг надруга чувства страха, злости, протеста, беспомощности, безответственности, зависимости, несамостоятельности и т. д. Проекцияпредставляет собой одну из форм психологической защиты от сильного внутриличностного конфликта или от сильных амбивалентныхчувств в адрес другого человека. Межличностные конфликты в отношениях матерей с такими детьми, как правило, являются следствием их внутриличностных конфликтов. Проецируя на ребенкасобственное чувство беспомощности, мать избавляется от внутреннего конфликта между бессилием и потребностью доминировать, приписывая эту потребность своему ребенку. И тогда ребенок воспринимается ею как непослушный, упрямый, стремящийся к доминированию. То есть свою внутреннюю борьбу мать выносит вмежличностное пространство, борясь с собственным неприемлемымкачеством у ребенка. Результаты экспериментальных исследованийдетско-родительских отношений, проведенных студентами-психологами Псковского педагогического университета в рамках дипломных работ, показали следующее. Имеются статистически значимыесвязи между проецированием родителями неприемлемых качеств наребенка и степенью конфликтности детско-родительских отношений. Это говорит о том, что в первую очередь родители проецируют, приписывают ребенку собственное противоречивое отношение кнему. Поэтому в профилактических целях очень важно уделять осо1бое внимание проекциям, обучая родителей тому, как их распознавать и как их возвращать, то есть делать снова своими. Более подробно методы работы с проекциями будут описаны ниже.

Ответственность психологами и философами экзистенциального направления рассматривается в контексте взаимоотношений двухи более людей и связана с их способностью давать свободу действийпартнеру по взаимодействию, с осознаванием человеком собственной индивидуальности и ее развитием, со свободой и выбором человеком самого себя и собственного существования (М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.-П. Сартр, И. Ялом, В. Франкл и др.). Родители детейиз группы риска несут ответственность за те выборы, которые ониделают, и каждый выбор — это проявление их свободной воли и активности во взаимоотношениях с ребенком. Аналогичным образом, предоставляя возможность ребенку проявить собственную активность и сделать свои выборы в доступных ему границах, родителиразвивают у своих детей чувство ответственности за самого себя.

Такие возможности возникают тогда, когда взрослые распределяютответственность во взаимоотношениях, осознают и развивают уникальность личности ребенка, создают для него ситуации выбора иформируют у него способности делать выбор.

Ответственность тесно связана со следующим базовым принципом гештальт-подхода — здесь-и-сейчас, или принципом актуальности. Ф. Перлз говорит об этом так: «Подлинность, зрелость, ответственность за свои действия и за свою жизнь, способностьотвечать за себя и жить в настоящем, творческое использование настоящего — это все синонимы. Только в настоящем вы контактируете с тем, что происходит. Если настоящее становится болезненным, большинство из нас готовы ускользнуть из настоящего и уклониться от болезненной ситуации» [Перлз, 1998, с. 56].

«Здесь-и-сейчас», или принцип актуальности. По мнению гештальтистов, человек может переживать живой и наполненный переживаниями опыт только в настоящем. Ф. Перлз считал, что если нашиактуальные чувства отделены от повседневной личности, то попыткачувствовать актуальность будет вызывать тревожность. Тревожностьможет маскироваться под усталость, скуку, беспокойство, раздражение. Эти переживания прерывают полноту переживания родителямиопыта непосредственного общения с ребенком. Сталкиваясь с дет1ским непослушанием, несовершенством ребенка, взрослые испытывают весьма разнообразную гамму чувств — от легкого раздраженияили огорчения до злости и даже ярости. Подавляя очень сильные негативные чувства, они теряют возможность их осознать и еще большеусиливают свою амбивалентность по отношению к ребенку. Чтобыизбежать контакта с этими чувствами, родители уходят из актуального переживания в фантазии. Эти фантазии довольно часто в символическом виде несут в себе картины несчастий как своеобразных наказаний, направленных на голову ребенка. Контактируя с этимифантазиями, а не со своими актуальными чувствами в адрес ребенка, матери испытывают сильнейшую тревогу и даже страх. Опираясь нарезультаты экспериментальных исследований стилей воспитания, выполненных нашими студентами в дипломных работах на псковской выборке, можно сказать, что системообразующим стилем воспитания у родителей младших школьников является фобия утратыребенка, то есть «навязчивые неадекватные переживания страхов».

Обучая родителей быть в здесь-и-сейчас, мы способствуем ихвозвращению в реальность. Гештальт-подход предполагает, чтожизнь в настоящем, без убегания в прошлое или будущее, сама посебе есть нечто хорошее и ведущее к психологическому росту. Этопредположение основывается на мировоззрении, согласно которому переживание настоящего в любой данный момент есть единственно возможный в настоящем опыт. И принятие этого опыта настоящего является условием удовлетворенности и полноты жизни. Напервый взгляд в этом пункте имеется противоречие. Какая можетбыть удовлетворенность у родителей в связи с тем, что у их ребенканизкая самооценка или плохо развита способность дифференцировать свои и чужие чувства? Сами по себе эти факты не являютсяприятными. Дело в том, что, принимая свое огорчение или беспокойство по поводу низкой самооценки и т. д. у ребенка, родителиприобретают возможность в полной мере пережить этот опыт. Благодаря ему они находят в себе силы и смелость исследовать собственный вклад в низкую самооценку ребенка, понять, каким образомони ее формируют, и начинают искать новые возможные решенияэтой волнующей их проблемы. Именно тогда и появляется удовлетворенность от того, что они могут влиять, по крайней мере, на собственное поведение в процессе общения с ребенком.

1Принцип установления и поддержания здоровых психологическихграниц. Данный принцип является основным для обеспечения полноценного и продуктивного контакта между родителями и ребенком, между матерью и отцом, родителями и учителями и т. д. Психологические границы между двумя людьми выполняют те жефункции, что и любые другие границы. Они, с одной стороны, отделяют друг от друга родителя и ребенка, а с другой стороны, позволяют им контактировать. В качестве метафоры границы можнорассматривать стены дома. Представьте себе дом без стен. Насколько безопасно и комфортно вы будете чувствовать себя в таком доме?

Здоровые психологические границы можно сравнить со стенами, в которых имеются двери, чтобы входить и выходить из дома, иокна, чтобы видеть то, что происходит снаружи и адекватно на негореагировать. Однако очень часто, особенно в семьях из группыриска, психологические границы являются нездоровыми, или нарушенными. Образно говоря, в своем крайнем выражении у людей с нарушенными психологическими границами все окна и двери их внутреннего мира либо закрыты на замок, либо у негоразрушены стены и они чувствуют себя растерянными. Между этими двумя крайностями располагаются многочисленные вариациинарушения границ.

Довольно много родителей имеют те или иные проблемы с установлением здоровых психологических границ с собственным ребенком и свои привычные нарушения этих границ. Нарушенные границы не только затрудняют их контакты, но и часто приводят кродительско-детским и семейным конфликтам. Обучение родителей тому, как устанавливать и поддерживать здоровые психологические границы в своих взаимоотношениях с ребенком, супругом ипрародителями, позволяет предупредить множество недоразуменийи конфликтов в проблемных семьях.

Остановимся подробнее на том, каким образом, опираясь напринципы осознанности, актуальности и ответственности, можнообучить родителей определять свойственные им виды нарушенияпсихологических границ, устранять эти нарушения и, благодаря этому, более эффективно взаимодействовать с близкими людьми. Какуже отмечалось, разного рода нарушения психологических границимеются практически у каждого из родителей из семей с ранним1детским неблагополучием. Чаще всего сами родители не осознаюттакого рода проблемы, как трудности в установлении здоровых психологических границ. Они рассматривают их:• как трудности характера ребенка, например, при его кормлении, когда тот не хочет есть (в младшем дошкольном возрасте), или при поздних возвращениях ребенка с прогулки (вгруппе с детьми до 11 лет);• как трудности характера супруга, например, при неудачныхпопытках привлечения отца к воспитанию ребенка (в группес детьми до 3 лет);• как трудности собственного характера, например, нехваткавремени на супруга, домашние дела, чрезмерная тревожностьили требовательность к себе и другим и т. д.

У ведущего обучающей группы для родителей возникает большойсоблазн «ухватиться» за заявленную ими проблему и работать над еерешением. В рамках гештальт-подхода (Ф. Перлз, Дж. Зинкер и др.)работа с такими проблемами фокусируется не на их содержании (поиск ответа на вопрос «Что происходит?»), а на процессе (поиск ответана вопрос «Как это происходит?»). В основе данного метода работылежит проверенная на практике идея о том, что источником затруднений человека в его общении с другими является способ коммуникации, то есть то, как человек строит свое взаимодействие. В обученииродителей эффективным способам коммуникации с собственным ребенком и другими близкими людьми мы опирались на описываемыйздесь принцип установления и поддержания здоровых психологических границ. Рассматриваемые ниже методики работы представляютсобой варианты синтеза гештальт-эксперимента и ролевой игры и направлены на исследование этих многочисленных «Как?».

МЕТОДИКИ РАБОТЫ С НАРУШЕНИЯМИПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ГРАНИЦ

Если обратиться к приведенной выше метафоре границ как стендома, то нарушения могут проявлять себя по-разному. Один из вариантов — слишком жесткие границы, когда, образно говоря, и двери, и окна дома закрыты большую часть времени — из дома не выходят и в дом не впускают. Такие нарушения в гештальт-подходеназывают ретрофлексией. Другой вариант — стены дома вынесеныдалеко во внешний мир таким образом, что часть лестничной площадки оказывается частью дома. Такие нарушения границ называются проекцией. Третий вариант — часть дома является частью соседней квартиры, то есть не принадлежит ее хозяевам. Такого роданарушения называются интроекцией. И наконец, четвертый вариант — отсутствие границ между двумя квартирами (или между домоми улицей), когда неизвестно, где заканчивается одна территория игде начинается другая. Это нарушение границ в гештальт-подходеназывают конфлуэнцией, или слиянием.111Работа с ретрофлексиейНарушение психологических границ по этому типу проявляется втаком поведении, когда родитель «направляет против себя то, что онхотел бы сделать другому, или делает сам для себя то, что хотел быполучить от другого» [Польстер и др., 1997, с. 72]. Например, вместотого, чтобы накричать на подростка, который совершил какой-то серьезный проступок, и тем самым заставить его почувствовать себявиноватым, наказать его, мать сдерживает свой крик, испытывая больв горле или головную боль, то есть причиняет боль самой себе и наказывает саму себя. При ретрофлексии человек сдерживает свои импульсы к выражению чувств, желаний и т. д. в адрес других.

Индикаторами нарушения психологических границ по типу ретрофлексии являются [Бринско, 1995; Лебедева, Иванова, 2004]:а) задержки дыхания;б) сдерживание выражения или «проглатывание чувств»;в) мускульные проявления в виде сжатия кулаков, закусывания губ;г) психосоматические жалобы и болезни — ощущения «комка в горле», сжатия в сердце, головные боли по типу «железного обруча», спазмы желудка, вегето-сосудистая дистония, бронхиальная астма и т. д.;д) положение тела — напряженная поза, ноги, «заплетенныев косичку» и т. д.;1повторяющиеся жесты, когда человек сам себе что-то делает (грызение ногтей, поглаживание рук или ног, раскачивание);ж) большое количество возвратных форм в речи (обижаюсь, стыжусь, злюсь и т. д.);з) трудности в переходе от планов к действиям.

Сдерживание импульсов и чувств может носить частичный характер и проявляться в различных поведенческих формах, например, родители в общении с ребенком могут сдерживать выражениеодних чувств — нежности, одобрения, принятия и быть вполне экспрессивными в выражении других — злости, недовольства, критики и т. п. Другой вариант частичного сдерживания — такое поведение, когда мать или отец на вербальном уровне совсем себя несдерживают, в том числе при употреблении оскорбительных илиунизительных слов в адрес ребенка, но ведут себя абсолютно сдержанно на невербальном уровне — не обнимают и не целуют своихдетей. Третий вариант частичного сдерживания наблюдается в таком поведении, когда родители прикасаются к ребенку, только физически наказывая его, и совсем не прикасаются, чтобы утешить, поддержать или приободрить.

Чтобы научить родителей определять нарушения границ по типуретрофлексии, мы предлагаем им во время занятий и в обычном взаимодействии обращать внимание на свои телесные ощущения, наслова, которые они используют, рассказывая о себе. На первых порах участники обучающих групп получают такую информацию отведущего группы и других участников, постепенно научаясь осознавать свои телесные реакции в общении с другими, и в первуюочередь с собственным ребенком.

Чтобы помочь им научиться определять, какие именно чувства, желания или действия удерживаются, мы предлагаем им телеснуюработу, направленную на преувеличение позы или жеста. Например, родительнице, которая испытывает растерянность и, рассказывая освоем конфликте с сыном-подростком, опускает голову и немногоподается вперед, мы предлагает опустить ее еще больше и еще сильнее податься вперед. Участница, сделав это, обнаруживает, что этотакая поза, в которой она внутренне готовится к нападению и в которой она чувствует сильную злость в адрес своего сына. Переживае)1ние этой злости вместо растерянности дает ей возможность найтиболее устраивающую ее форму выражения своего недовольства сыном и лучше понять, чего она от него хочет.

По поводу всего вышеизложенного может возникнуть вопрос:«Что плохого в том, что родитель подавляет свои негативные эмоции в адрес ребенка и не выражает их? Зачем его нужно учить осознавать такое подавление и выражать негативные чувства?» Дело втом, что такой родитель не только подавляет собственные чувства, но и заставляет подавлять их своего ребенка. Поступая таким образом, он не только моделирует определенный стиль поведения, но итребует явно или неявно его воспроизведения от своего сына илидочери. В результате маленький человек «начинает подавлять собственные реакции на внешний мир и остается в тисках противоположных, но застывших сил». «Если ребенок по требованию строгихродителей один раз перестает плакать, он не должен приносить эту„жертву" всю оставшуюся жизнь» [Польстер и др., 1997, с. 74].

Чтобы помочь родителям понять, каким образом ретрофлексиявлияет на них самих, на их детей и на характер взаимодействия междуними, мы предлагаем им двухступенчатые ролевые игры. При первом разыгрывании взаимодействия между родителем и ребенком мыдаем им инструкцию быть как можно более сдержанными в проявлении своих эмоций, желаний и импульсов. В ходе этой игры онименяются местами с исполнителем роли ребенка и могут на собственном опыте узнать, что происходит с их ребенком при такойформе общения. Потом разыгрывается второй вариант взаимодействия с ребенком, когда родитель поощряется ведущим группы в еговербальном и невербальном самовыражении. Здесь тоже имеет место обмен ролями. После этих двух вариантов ролевой игры организуется групповая дискуссия, во время которой участники обсуждают достоинства и недостатки двух стилей взаимодействия сребенком. Довольно часто результатом такой дискуссии являетсяобнаружение участниками группы внутренних запретов разногорода, связанных с осознаванием и выражением эмоций в адрес ребенка.

Как правило, эти запреты оказываются унаследованными имиот собственных родителей или, наоборот, выработанными в раннемдетстве для того, чтобы не походить на них. Например, если мать1была импульсивной и грубой в выражении своих чувств в общениис дочерью и это вызывало у дочери много обид и желание замкнуться, то она, сама став матерью, старается не делать этого, запрещаясебе выражать недовольство ребенку. Таким образом, за сдерживанием эмоций оказываются спрятанными либо запреты (см. ниже проинтроекции), либо фантазии на основе собственного детского опыта о том, что чувствует ребенок, когда на него кричат или ругаютсявзрослые (см. нижепро проекции).

Работа с проекциямиНарушение психологических границ по типу проекции являетсяодним из наиболее распространенных не только во взаимодействиимежду родителем и ребенком, но и во всех других видах тесного общения — между супругами, между учителем и учеником и т. д. В психологической литературе этот механизм нарушения получил название «чтение мыслей», когда один из партнеров думает за другого илипредполагает, что знает, что переживает другой, и не проверяет своих предположений в прямом диалоге с ним.

Проявления, или индикаторы, проекции таковы [Бринско, 1995;Лебедева, Иванова, 2004]:а) языковые выражения, обороты такие, как: «ты», «вы», «они», используемые вместо «я»;б) предложения, которые начинаются с «ты»;в) критические и осуждающие заявления, направленные насебя, на других и на мир в целом;г) многочисленные предположения о чувствах и отношениях других в свой адрес;д) предсказание событий или чьего-то поведения.

Чтобы обучить родителей распознавать собственные проекции, мы сначала предлагаем им изложить волнующую их проблему вовзаимодействии с ребенком, и внимательно слушаем, как они ееописывают. Например, мать годовалого ребенка выражает свое беспокойство по поводу того, что ребенок кусается. Она считает, чтотаким образом ребенок хочет причинить боль ей или другому человеку, которого кусает. Уже само по себе подобное изложение позволяет ведущему группы предположить, что в данном случае имеетместо проекция, то есть приписывание ребенку собственных чувстви намерений. Очевидно, что мы не можем наверняка знать о чувствах или намерениях другого человека, даже очень близкого нам.

Мы можем только предполагать и потом проверять свои предположения. Понятно, что у годовалого ребенка не спросишь, чего он насамом деле не хочет, поскольку он не только не умеет говорить, но ине понимает сам себя. Поэтому высказывание матери «Ребенок хочет причинить боль» — это ее предположение, или проекция, то есть«додумывание» за ребенка. Дополнительным штрихом, указывающим на проекцию, оказывается то, что сама мамочка проявляет вербальную агрессию в адрес собственных родителей, то есть, образноговоря, «кусает их».

Чтобы помочь родительнице осознать ее проекцию, устраивается ролевая игра, в которой она сначала играет собственную роль, а потом роль своего ребенка. Идентифицируясь со своим ребенкомв процессе ролевой игры, молодая мама обнаруживает, что «кусание» для ребенка — это не намерение причинить боль, а просто воспроизведение того, что делала его мама, шутливо играя с ним. Кроме того, родительница получает после ролевой игры обратную связьот других участниц группы, исполнявших втом числе и ее собственную роль, и от наблюдателей, не участвовавших в ролевой игре. В результате всех этих действий молодая мама осознает, что приписывает своему ребенку те намерения, которые на самом деле являютсяее собственными. Это осознавание изменяет ее отношение к ребенку с негативного на позитивное и привносит во взаимодействие сним больше тепла и удовольствия.

Работа с интроекциямиНарушения этого типа не менее распространены, чем нарушения по типу проекции. При интроекции родители несут в себе некритично усвоенные от прародителей установки по воспитанию ребенка в форме запретов, правил и т. п. Следуя этим установкам, онистрадают и нервничают сами и приносят страдание собственномуребенку. Интроекты чаще всего выражаются в виде убеждений илижизненных девизов (установок). Указаниями на интроекции (индикаторами) являются [Бринско, 1995]:1а) жизнь по правилам других (собственных родителей, бабушек и дедушек, бывших учителей, книжным истинам);б) словесные выражения типа «Я должна...», «Мне следует»;в) нереалистичные ожидания от себя и других;г) поиск положительных, но стереотипных поведенческихмоделей.

Работа с интроектами состоит из двух основных частей. В первой части эта работа похожа на работу с проекциями, а именно: ведущий снова обращает внимание на то, как родительницы рассказывают о своих затруднениях в воспитании ребенка. Задача ведущегогруппы на первом этапе — уловить интроекты и обратить на нихвнимание родительницы. Очень часто участницы группы произносят эти утверждения автоматически, даже не замечая, что и как именно они говорят. Когда ведущий группы «возвращает» им их слова, многие сразу же спонтанно реагируют: «Да, так говорила моя мать»или «Да, меня тоже так воспитывали». Они некритично воспроизводят родительские установки и следуют им, совершенно не задумываясь о том, как эти установки влияют на их ребенка и насколькоони эффективны.

Например, в группе матерей, имеющих детей до трех лет, наиболее часто встречающимися оказались интроекты следующего типа:«Женщина должна делить любовь поровну между мужем и ребенком», «Ребенок должен расти в полноценной семье (поэтому женщина не должна разводиться)», «Мать должна быть спокойной и нетрястись над ребенком (чрезмерно не опекать), чтобы не избаловать», «Хорошая мать должна кормить ребенка досыта». В группематерей, имеющих детей до 11 лет, наиболее распространеннымиоказались следующие интроекты: «Ребенок должен самостоятельнопланировать свое время для занятий вне школы», «Ребенок не должен отвлекать мать, когда она занята своими важными взрослымиделами» и т. д.

После обнаружения этих убеждений ведущий переходит ковторому этапу работы с ними. Мы предлагаем участнице группы выполнить следующую процедуру: пройти по кругу и повторить свой интроект (убеждение, девиз) несколько раз, обращаясь по очереди к каждой у ч а с т н и ц е группы. Р о д и т е л ь н и ц упросят не торопиться и выполнять это упражнение, обращаявнимание на собственные ощущения и чувства, всплывающие впроцессе проговаривания. В одних случаях результатом такойпроцедуры является осознавание участницей того, что данноеубеждение было навязано ей собственными родителями и онавовсе не хочет ему следовать. Другим вариантом работы с интроектом на данном этапе может быть разыгрывание мини-диалога между родительницей и ребенком, во время которого участница несколько раз повторяет исходное убеждение, добавляя кнему «хвостики» типа: «И это моя жизнь» или «Иначе я плохаямать». Еще одним вариантом работы может быть наблюдениеучастницей со стороны за мини-диалогом, в котором другой человек исполняет ее роль, повторяя несколько раз исходную фразу при обращении к ребенку.

Например, в группе матерей, имеющих детей до трех лет, одна изучастниц захотела поработать с проблемой по поводу кормленияребенка. Ее ребенок был маленьким и худеньким, и она стараласьзакормить его досыта, строго соблюдая время кормления и количество еды, «запихиваемое» в ребенка. При этом малыш довольно скоро начинал отворачиваться от ложки и плеваться, что невероятноогорчало и нервировало молодую родительницу. Рассказывая об этойтрудности, участница быстро вспомнила, что точно так же в ее детстве поступала по отношению к ней ее мать. Более того, и сейчас еесобственная мать часто приходит именно тогда, когда малыша кормят, и не в силах смотреть на «безобразие с кормлением», вмешивается в процесс, заменяя мать ребенка.

Исследуя свои чувства, участница обнаружила, что если она неследует этой модели поведения (этому правилу), то у нее возникаетчувство вины и она ощущает себя плохой матерью. Ей было предложено разыграть эту ситуацию в ролевой игре, в которой она сначалабыла на собственном месте, а потом (по очереди) на месте своегоребенка и на месте наблюдателя. Когда родительница исполняласвою роль, ей предложили всякий раз, когда она будет насильно запихивать ложку ребенку, говорить фразу «Я должна накормить ребенка досыта», добавляя «хвостик» — «И это моя жизнь». По мерепроигрывания ситуации участница почувствовала тошноту и сказала, что ей надоел такой способ кормления и она не хочет быть похожей в этом на свою мать.

1Осознавая свои интроекты и критично их осмысливая и «пережевывая», участники группы приобретают выбор: следовать родительским правилам и дальше или, отбросив лишнее и неподходящее, что-то оставить, а что-то придумать свое, то есть создать новыеправила, больше подходящие их ребенку и реалиям того времени, в котором они живут.

Работа со слияниеміСлияние как форма нарушения психологических границ тожевстречается довольно часто. При слиянии родители (особенно этосвойственно матерям) перестают различать, где заканчиваются ихсобственные чувства, желания и потребности и где начинаются чувства их ребенка. Это приводит к тому, что они начинают активновторгаться в жизнь собственных детей, когда у тех что-либо не складывается в школьной жизни или дома, вызывая протестные или грубые поведенческие реакции со стороны ребенка. Как уже отмечалось, в слиянии отсутствуют психологические границы между собойи другими. С точки зрения гештальт-подхода родители, находящиесяв слиянии со своими детьми, требуют сходства и отказываются терпеть какие бы то ни было различия, считая детей продолжением себя.

«Такие родители отказываются признавать, что дети не могут не отличаться от них хотя бы в каких-то отношениях. И если дети не поддерживают слияния и не отождествляются с требованиями родителей, их ожидает отвержение и отъединение: „Я не буду любить такогоотвратительного ребенка!"» [Перлз, 1996, с. 56].

Проявления (индикаторы) слияния таковы [Бринско, 1995; Лебедева и Иванова, 2004]:а) использование выражения «мы» в структуре предложенияили вместо выражения «я и он (они)»;б) отсутствие уважения к разнице между собой и другими;в) проявление злости, когда такая разница вскрывается;г) искренняя вера в то, что человек может знать мысли и чувства другого;д) трудности с осознаванием конфликтов и агрессии в близких отношениях;е) трудности расставания.

1Групповая работа с матерями, имеющими детей разного возраста, показала, что матери находятся в слиянии не только с детьми, нои с собственными матерями, а также со своими переживаниями, включая переживания из раннего детства. В гештальт-подходе слияние со своими чувствами называют слиянием первого рода, а с другим человеком — слиянием второго рода. Мы опишем методы работы с обоими видами слияния.

Слияние первого рода, то есть отсутствие границ между собой исвоими чувствами, встречается практически у каждой родительницы из семей группы риска. Оно приводит к ощущению запутанности, неадекватному поведению и конфликтам с детьми и супругом.

Наиболее часто у таких матерей «сцеплены», то есть не отделеныдруг от друга, чувства тревоги и гнева (или раздражения) в адрес ребенка или мужа. Другой вариант слияния — это соединение чувствстраха и огорчения. Нередки также случаи слияния не просто чувств, но двух эмоциональных состояний, например состояния «Я одинокая» и «Я лишняя». Слияние вредно тем, что женщина, не осознавая своих переживаний, полностью отождествляясь с ними, теряетвозможность и способность выразить себя наиболее полно и целостно. Результатом неполного и нецелостного самовыражения является нарушение коммуникаций с близкими людьми.

Например, родительница 11-летней девочки, которая огорчаласьи одновременно злилась на ребенка из-за неудач в школе, находясьв слиянии со своими чувствами, могла только выражать свое недовольство. Девочка же в ответ дистанцировалась от матери, еще больше усиливая ее огорчение и злость. Проиграв в ролевой игре эту ситуацию, родительница смогла осознать оба чувства и разделить их.

В результате она приобрела возможность выразить ребенку не только свое недовольство, но и свое сочувствие.

Работа со слиянием первого рода довольно сложна и требует отведущего хорошо развитых навыков наблюдения и фокусировки натаких поведенческих проявлениях участниц группы, которые остаются для них неочевидными, а следовательно, неосознанными. Кроме этого, ведущему необходимо довести до автоматизма навыкипредоставления участницам описательной обратной связи, то естьописаний происходящего, лишенных оценок и интерпретаций. Так, в приведенном выше примере мать, рассказывая о неприятностях1дочери в школе, сначала сжимала руки в кулаки и не замечала этого. Когда же она говорила о том, что ей тяжело видеть дочь плачущей, выражение ее лица становилось печальным, хотя она не отдавала себе отчета и в этом. Рассказ ведущего этой родительнице освоих наблюдениях позволил ей осознать свои переживания и понять, какого взаимодействия с дочерью она хочет.

Несколько слов хочется сказать о слиянии с собственными чувствами, относящимися к детству и актуализирующимися (всплывающими) у матерей в таких ситуациях, когда происходящее с другими напоминает им их собственный детский опыт. Этот вид слияниязанимает скорее промежуточное положение между слиянием первого и второго родов. С одной стороны, это чувства самих женщин, с другой стороны, они принадлежат не им настоящим, то есть имздесь-и-сейчас, а им значительно более младшего возраста, то естьим там-и-тогда. И это уже другая субличность, которая по своемуопыту, уровню компетентности, стрессоустойчивости, возможностям и личностным ресурсам отличается от нынешней личности женщины.

В качестве примера такого рода слияния можно привести работуодной из участниц группы, имеющей ребенка-дошкольника. Ееочень сильно раздражала привычка мужа резко обрывать игру с сыном. Из-за этого ребенок расстраивался, а она сама частенько конфликтовала с отцом ребенка. Мы попросили ее уточнить, что именно больше всего раздражает ее в этой привычке мужа. Сначалародительница ничего конкретного сказать не могла. Тогда ей несколько раз просто повторили фразу, описывающую то, что происходит и что очевидно. «Мужчина резко обрывает взаимодействие(общение) с ребенком». А потом спросили: «На что это похоже?»Слушая эту фразу, участница вдруг вспоминает, что ее отец развелсяс ее матерью, когда ей было шесть лет (ее собственному сыну сейчасоколо шести лет). Она тогда очень болезненно переживала расставание с отцом. После этого женщина связала свое раздражение сэтим воспоминанием и сидящим глубоко внутри нее ожиданиемповторения событий своего детства! Этот случай иллюстрирует сочетание двух видов слияния у родительницы — со своим чувствомстраха перед возможным повторением расставания, которое принадлежит шестилетней девочке, и с собственным ребенком.

Работа со слиянием второго рода немного легче, поскольку онастроится вокруг поиска участницами группы различий между собой и другим человеком. Для этого используются ролевые игры собменом ролями с тем человеком, с которым размыты психологические границы, и техника «Построение скульптуры», когда участнице группы предлагается «слепить» скульптуру, отражающую еевзаимоотношения с тем человеком, от которого она себя не отделяет [Пэпп, 1998; Лебедева и Иванова, 2004]. Участница, исследующая свои взаимоотношения со значимым для нее лицом, выступаетв роли скульптора. Она выбирает себе двух помощников. Один изних выступает в ее роли, а другой — в роли ее партнера по отношениям.

Родительница «лепит» как из глины из этих двоих людей скульптурную композицию. Сам по себе процесс построения скульптурыиз двоих людей уже предполагает их разделение, по крайней мере, на физическом уровне. Дальше идет работа на расширение осознанности участницы: что это за отношения? как она себя в них чувствует? чего хочет? И т. д. По мере нахождения ответа на эти вопросымы предлагаем женщине сначала посмотреть на эту скульптуру состороны и выразить свое отношение к ней и те чувства, которые этаскульптура у нее вызывает. Часто уже только этот взгляд со стороныдает много пищи для размышлений и открывает источник проблемв отношениях.

Например, когда одна из участниц родительской группы построила свою скульптуру отношений с партнером, она обнаружила, что они с партнером стоят спиной друг к другу и смотрят в разныестороны. Таким образом, скульптура сделала для нее очевиднымите особенности отношений, из-за которых ей трудно было достичьвзаимопонимания с супругом. После этого мы предлагаем и другиедействия, направленные на расширение осознанности и углублениепонимания себя и другого человека. Так «участница-скульптор» становится на свое место в скульптуре и пробует почувствовать и понять, насколько ей там комфортно и что ей мешает. Потом она становится на место своего партнера — мужа, ребенка или собственнойматери в зависимости от того, какие отношения она исследует.

И пробует уже там понять, что чувствует, думает и хочет человек, находящийся там. Иногда мы сочетали в групповой работе технику1построения скульптуры и технику ролевой игры, что давало оченьинтересный эффект.

Еще один пример описывает работу на осознавание слияния припомощи создания динамической, а не статичной скульптуры. Так, одна из родительниц работала над своим конфликтом с мужем, связанном с семейными «выходами» в места для развлечений. Она.

устраивала конфликт всякий раз, когда муж отправлялся гулять вдвоем с ребенком, оставляя ее дома. Эти конфликты портили как ихсупружеские отношения, так и родительско-детские отношения.

Наша гипотеза заключалась в том, что женщина находилась в слиянии со своим ребенком, и поэтому вместо него скандалила из-затого, что маму оставляли дома. Ей было предложено построить динамическую скульптуру своих семейных отношений, по очередипобыть в собственной роли, в роли мужа и в роли ребенка и осознать, что она чувствует в каждой из этих ролей. Кроме того, мыдали участнице возможность посмотреть на все это со стороны, спозиции наблюдателя.

После того как она пережила полностью весь этот опыт, произошла очень интересная штука. Женщина вдруг вспомнила о своейматери, о которой до этого не говорила ни слова. Оказалось, что матьживет вместе с ними, и, когда муж с ребенком уходят, она остается вдоме с матерью, которая очень одинока и которая давно рассталасьс собственным мужем. Участница осознала, что всякий раз во время таких походов ребенка с мужем она идентифицировала себя сосвоей одинокой матерью, то есть находилась с ней в слиянии. И еескандалы были попыткой не повторить судьбу матери, на которуюона очень боялась стать похожей. Когда женщина осознала свое слияние с матерью, свои страхи и мотивы скандалов, она смогла найтиболее конструктивный способ поддерживать близкие отношения смужем и ребенком.

Интересно, что в зависимости от возраста ребенка у их матерейнаблюдаются различные виды слияния. Чем младше ребенок, темчаще мать находится в слиянии с ним или со своими переживаниями из собственного детства. Чем старше ребенок, тем чаще встречается слияние матери с чувствами в его адрес или со своей матерью, то есть бабушкой ребенка. Естественно, такого рода «путаницы»создают неразбериху в семейных коммуникациях и приводят к многочисленным конфликтам, в свою очередь запутывающим ребенка.

Проделывая работу на осознавание своего слияния с другими, родительницы начинают больше уважать различия между собой и близкими людьми, а это приводит к уменьшению межличностной напряженности в семье и снижает психологическое давление наребенка. В практической работе с нарушенными личностными границами мы использовали упражнение, получившее название «Таможня» [Середа, 2006, с. 157]. Оно приводится в конце параграфа.

Таким образом, следование принципам расширения осознанности, взращивания ответственности, пребывания в актуальном опыте здесь-и-сейчас и установления здоровых психологических границ с другими в групповой и индивидуальной работе с родителямидетей из группы риска приводит их к более полноценному и тесному контакту с собственным ребенком, увеличивает их способностьуправлять этим взаимодействием и удовлетворенность от выполнения своих родительских функций.

Упражнение «Таможня»Упражнение предназначено для исследования различных видовпсихологических границ — телесных, границ ценностей, доверия, проявлений и открытости между отдельными людьми (ребенком ивзрослым) или отдельными частями семейной системы (родителями ребенка и его бабушками-дедушками). Оно состоит из трех частей — визуализации, рисования (или короткого рассказа) и драматизации (или э к с п е р и м е н т а ) . Это упражнение так же, как иостальные, можно выполнять в малых группах или в большой группе в зависимости от целей, стоящих перед группой. Данное упражнение обладает богатыми возможностями для вовлечения в работудругих членов группы в качестве помощников, исполняющих ролиразличных персонажей этой «таможенной» истории. Это могут бытькак одушевленные персонажи — работники таможни и те, кто пересекают границу, так и неодушевленные — шлагбаум на границе, штемпель, которым ставят печать в паспорте, и т. д.

Первая часть — визуализация. Участникам предлагается подуматьо себе как о человеке — гражданине какого-то государства, а о своемпартнере по отношениям (ребенок, супруг или родитель) как гражда1нине другого государства. Они представляют себе, что это за государства — они разные или одинаковые? Как далеко находятся друг отдруга, имеется ли у них общая граница или сначала необходимо пересечь границы других соседних государств? Характер своих взаимоотношений они определяют сами — это деловые связи, туризм, обычное соседство, международное сотрудничество в рамках решениякакой-то проблемы или что-то еще. Это иностранное государство, граждане которого говорят на другом языке, или это два региона впределах одной страны? Если это иностранное государство, то, каклюбым иностранным гражданам, им для пересечения границы необходимо выполнить ряд последовательных процедур.

Во-первых, сначала нужно обратиться к своему партнеру, чтобытот прислал приглашение. Во-вторых, нужно получить приглашение, на основе которого выдается виза для пересечения границы.

Виза может быть одноразовой или многоразовой (это решает партнер). В-третьих, когда виза получена и путешественник пересекаетграницу, ему необходимо пройти таможенный досмотр на предметналичия-отсутствия запрещенных к ввозу в данную страну предметов (оружие, наркотики, контрабандные товары и т. д.). В-четвертых, ему нужно отметиться на границе (при входе) и зарегистрироваться, когда он ее пересечет. В-пятых, ему нужно позаботиться отом, чтобы вернуться обратно домой, отметиться при выходе с территории иностранного государства и не вывезти чего-то, что запрещено вывозить ее правительством. На каждом этапе у путешественников могут происходить различные события и даже возникнутькакие-то трудности. Их задача — попасть на территорию иностранного государства легальным путем, а затем — так же легально вернуться обратно.

Если это просто два региона в одном государстве, то задача значительно упрощается. Участникам предлагается представить, чтособой представляет граница между ними и каким образом они осуществляют контакты. Есть ли железная или автомобильная дорога, соединяющая их; что по ней перевозят и в какую сторону; чем занимаются жители этих регионов и т. д.?

Вторая часть — рисование своей «таможенной» истории или наиболее яркого ее момента. Рисование можно заменить рассказом опутешествии.

1Третья часть упражнения — эксперимент — предлагается тем, укого возникли трудности с пересечением границы. Участник, желающий исследовать свои трудности с границами, является основнымдействующим лицом и приглашает помощников для драматизации.

Работа ведущего направлена на расширение осознавания участника, взращивание его ответственности за собственные чувства, желания, действия и принимаемые решения при пересечении границы, а также на развитие его межличностной рефлексии.

На групповом занятии при выполнении этого упражнения однаиз участниц обнаружила, что она — это перелетная птица, котораявремя от времени прилетает к другой птице, постоянно живущейна острове в озере (своей матери). Она рассказала, что любит перемены и любит путешествовать, а к матери прилетает, когда устает от перемен и хочет стабильности. Такое открытие оказалось длянее совершенно неожиданным и частично не совпадающим с темпредставлением о себе, которое у нее имелось к этому моменту.

Осознавание собственной потребности в стабильности явилось длянее важным шагом к пониманию некоторых затруднений в ее отношениях с матерью. Другая участница, выполняя данное упражнение, обнаружила, что на ее рисунке как таковая граница междунею и ее партнером просто отсутствует, есть только общая территория. Ей потребовалось проделать некоторую работу для того, чтобы осознать свое слияние с близким человеком и провести границу между собой и им.

Таким образом, выполнение этого упражнения позволяет исследовать типичные нарушения психологических границ между двумяпартнерами по отношениям, особенно в случае крайних вариантов — слишком жестких или, наоборот, размытых границ. Данноеупражнение довольно хорошо зарекомендовало себя в работе с родительско-детскими отношениями. Особенно оно эффективно дляработы с симбиотическими отношениями между матерью и подростком (или взрослым ребенком).