Глава 1. «традиционные» методы активного обучения активные методы обучения как особая форма усвоения знаний

Активные, или интерактивные, методы обучения в современнойвысшей школе становятся характерной приметой нашего времени.

Без них трудно представить себе профессиональную подготовку психологов, врачей, менеджеров, управленцев, педагогов, юристови т. п., то есть всех тех, кто по роду своей деятельности включен винтенсивное общение с другими людьми. Научиться такому общению, опираясь только на теоретические знания, невозможно. Темболее что учиться приходиться «вживую», когда любая не очень удачная коммуникация сразу же сказывается на результатах такого общения. По этой причине активные методы обучения оказываютсямаксимально безопасным способом, позволяющим студентам учиться «вживую» в кругу своих одногруппников в стенах учебного заведения, а не на клиентах непосредственно на рабочем месте. Это делает д а н н ы е методы не просто привлекательными, но еще инезаменимыми в обучении тех специалистов, для которых ошибкив их деловом общении могут обернуться серьезными потерями в человеческом, социальном или экономическом плане.

Методы активного обучения — это совокупность способов организации и управления учебно-познавательной деятельностью; особенностью этой совокупности является ее интерактивный характер. Активные методы «характеризуют обучение, погруженное впроцесс общения людей», их можно назвать средством возвращения в образование «очеловеченных знаний» [Кавтарадзе, 1998, с. 58]. Они создают в учебных аудиториях атмосферу сотрудничества, со-творчества, паритета преподавателя и учащихся, новую философию учения как активного поиска и открытия студентами собственных смыслов в процессе усвоения з н а н и й , умений и навыков.

По мнению некоторых специалистов, активность студентов притакой организации обучающего процесса носит вынужденный характер [Литвиненко, Рыбальский, цит. по: Кавтарадзе, 1998]. Другие авторы, и среди них большинство современных психологов, широко использующих данные методы в своей преподавательскойи деловой деятельности, считают активность в имитационных играх искренней и сознательно выбираемой. Нетрудно заметить, чтоданное противоречие во взглядах на характер поведения человека впроцессе его деятельности является отражением тех различий вобъяснении человеческого поведения, которые существуют у основоположников различных теорий личности.

Поведение человека может восприниматься как проактивное илиреактивное в зависимости от того, на какую теорию личности мыопираемся при его описании. «Вопрос проактивности — реактивности имеет непосредственное отношение к локусу причинности вобъяснении поведения человека» [Хьелл, Зиглер, 1997, с. 47]. Проактивное поведение обусловлено внутренними факторами человека, а реактивное «интерпретируется в основном как реакция на стимулы внешнего мира». Представители реактивного взгляда наповедение человека полагают, что его истоки «лежат в окружающейсреде, в которой это поведение проявляется» [там же, с. 48]. Еслипреподаватель опирается на теорию личности 3. Фрейда, А. Адлера, Г. Олпорта или К. Роджерса, то он будет рассматривать поведение студентов как проактивное. Если он разделяет взгляды Б. Скиннера или Э. Эриксона, то он будет считать поведение студентов вимитационных формах учебной деятельности реактивным. Возможно и некоторое промежуточное положение, когда преподаватель, симпатизируя позиции А. Бандуры или А. Маслоу, воспринимает поведение учащихся в процессе обучения как имеющее элементы проактивности и реактивности одновременно.

Э. Парслоу и М. Рэй рассматривают процесс обучения человекакак цикл, состоящий из следующих стадий: опыт — рефлексия —вывод заключений (извлечение уроков) — планирование. Опыт, каки поведение, может быть реактивным, то есть спонтанным, и проактивным, то есть намеренно приобретаемым [Парслоу, Рэй, с. 41].

Проактивное и реактивное обучение представляют собой два полюсаединого континуума. Внутри него есть множество состояний, когдав поведении обучающихся присутствует какой-то процент проактивного и какой-то процент реактивного поведения одновременно.

«Когда мы чему-нибудь учимся ... энергия черпается и из необходимости выучить это, и из социального окружения, и из самого процесса обучения, но также исходит и от внутренней энергии предмета изучения» [Перлз, 2004, с. 278]. То есть поведение обучающегосяможет быть проактивным, запускаемым желанием научиться какимто навыкам или приемам, и одновременно реактивным, являющимся ответом на те вызовы, которые бросает ему социальное окружение в форме конкуренции или, наоборот, одобрения и признанияего усилий и мастерства.

На наш взгляд, используемые в настоящее время активные методы обучения различаются между собой по критерию проактивности — реактивности. Некоторые из них, например дискуссии, деловые игры, метод кейсов (case-study), скорее можно отнести креактивным, а гештальт-эксперименты — к проактивным формамобучения. В дискуссии, деловой игре и методе кейсов преподаватель предлагает студентам учебный материал для обсуждения, организует процесс, задавая его правила и рамки, то есть стимулируетактивность обучающихся извне. В гештальт-эксперименте «ведущей» является собственная активность студентов, обусловленная ихпотребностью в самопознании и новизне. Точнее было бы сказать, что в гештальт-эксперименте имеет место интерактивность, то естьвзаимодействие активности преподавателя и студента, в которомпоследний намеренно, исходя из собственного интереса или желания, занимается исследованием какого-либо феномена (например, процесса принятия решений) или самого себя в этом феномене.

Ролевые игры, групповые проекты и некоторые виды тренинговзанимают по этому критерию промежуточное положение. В них соотношение намеренной, произвольной активности студентов и активности, обусловленной воздействием окружающей среды в лицепреподавателей, одногруппников, членов семьи и т. д., может изменяться в зависимости от вида ролевой игры, направленности проекта или тренинга. Например, тренинг уверенности в себе большесоответствует реактивной форме обучения, а тренинг личностногороста — проактивной. В тренинге уверенности в себе упражнения ипроцедуры, выполняемые участниками, направлены на отработкунавыков поведения в стандартных ситуациях и в большей степенистроятся по принципу «стимул — реакция». В тренинге личностного роста участники больше проявляют поисковую и надситуативную активность, направленную на осознанное увеличение свободывыбора, вариативности поведения и, как это ни парадоксально, увеличение собственной спонтанности и креативности.

Проактивное обучение требует определенной степени личностной зрелости от студента. Она выражается в умении осознавать своичувства, потребности и желания и в стремлении удовлетворить этипотребности, реализовать свои желания в процессе обучения, принимая на себя ответственность за происходящее в нем. К. А. Абульханова-Славская рассматривает ответственность и инициативу какформы проявления активности. По ее данным, время проявленияактивности (ее реализация) и характер ее проявления (направленность) зависят как от внутренних характеристик личности, так и отвнешних условий — например, оценок других людей [АбульхановаСлавская, 1991, с. 84].

Оценки значимых других преломляются в восприятии обучающихся и в зависимости от их личностных особенностей либо тормозят их инициативу и ответственность за собственное обучение, либо стимулируют ее. И тогда для одних студентов оценки другихлюдей становятся благом и стимулом к действию, а для других — барьером в проявлении их активности. Ф. Перлз различает два видаоценки: внутреннюю и сравнительную. «Внутренняя оценка присутствует в каждом происходящем действии», ее критерий возникает в самом действии. При сравнительной оценке «критерий является чем-то в н е ш н и м по о т н о ш е н и ю к действию, действиесравнивается с чем-то другим» [Перлз, 2004, с. 101]. По мнениюПерлза, сравнительная оценка не ведет к большим достижениям, а следовательно, не увеличивает активность. При проактивном обучении оценка студентов является скорее внутренней, чем сравнительной. Активное действие для них притягательно само по себе изза того опыта, который они могут прожить и присвоить.

При реактивном обучении поведение студентов стимулируетсяскорее сравнительными оценками и они чаще, чем в предыдущемслучае, ждут от окружающих похвалы, признания или повышениясвоего статуса в их глазах. Этот вид обучения является менее осознанным, и одновременно он может быть более эмоционально насыщенным и менее ответственным, однако это не делает его менееценным. На стадии рефлексии студенты могут осознать свой опыт, безоценочно взглянув на то, что происходило во время обучения, а на стадии выводов — определить, какие уроки они из него извлекли. И тогда следующая стадия — планирования — поможет им проверить усвоенные уроки в других ситуациях и наметить последующие шаги для приобретения недостающих знаний и навыков[Парслоу, Рэй, 2003, с. 41].

Таким образом, степень проактивности — реактивности обучения зависит как от конкретного метода обучения (дискуссия, деловая игра, ролевая игра и т. д.), так и от личностных особенностейсамих обучающихся — их стиля обучения, потребности в достижениях, локуса контроля, самоотношения, степени тревожности, уровня притязаний и т. п. «Личностные факторы играют значимую роль, и от них зависит успех и выбор способа изучения нового материала, а также показатели выполнения различных заданий» [Фернхем, Хейвен, 2001, с. 114, курсив — Е. С ] .

В некоторых источниках вместо термина «стиль обучения» используется термин «стиль научения». Мы будем использовать их вдальнейшем изложении как взаимозаменяемые. Еще один нюанс, касающийся понятия «стиль научения», заключается в том, что«одни исследователи используют термин «когнитивный стиль», а другие — «стиль научения», вкладывая в них примерно одинаковый смысл». При этом «литература, в которой используется первыйтермин, несколько отличается от литературы, в которой используется второй» [Фернхем, Хейвен, 2001, с. 106].

Понятие «стиль научения» не имеет общепринятого определения, однако формирование каждого из четырех стилей «зависит оттого, как человек собирает и перерабатывает информацию» [Фернхем, Хейвен, 2001, с. 107]. П. Хани и А. Мамфорд выделяют четырестиля научения, связанных с циклом обучения [цит. по: Парслоу, Рэй, 2003, с. 41—43]. Каждый из четырех стилей имеет свое название и характеризуется, как считает Д. Колб, своим способом сбораи переработки информации [там же]. Это активист (ориентация наконкретный опыт + активное экспериментирование), созерцатель(ориентация на конкретный опыт + рефлексивное наблюдение), теоретик (ориентация на рефлексивное наблюдение + абстрактнаяконцептуализация) и прагматик (ориентация на абстрактную концептуализацию + активное экспериментирование).

Последние исследования эффективных путей обучения говорято том, что существует важная взаимосвязь не только индивидуальных особенностей познавательных процессов человека и его научения, но и его научения и его эмоций. Эта область интересов в литературе называется «эмоциональный интеллект» [Парслоу, Рэй, 2003, с. 39]. В трех из четырех приведенных выше описаний стилей научения в качестве составляющих элементов присутствуют конкретный опыт, или активное экспериментирование, или и то и другое.

Трудно представить себе как опыт, так и активное экспериментирование без переживания разнообразных эмоций — осознанных и неочень. «Эмоции, безусловно, являются средствами познания... способом осознать, что именно привлекает наш интерес или нас касается: это способ существования мира для нас» [Перлз, 2004, с. 288].

То, насколько и каким образом эти эмоции влияют на процесс обучения, в свою очередь, зависит от эмоционального интеллекта обучающегося. По этой причине мы возьмем на себя смелость полагать, что стиль научения включает в себя эмоциональный интеллекткак одну из своих составных частей. При таком подходе понятие«когнитивный стиль» является более узким, чем понятие «стиль научения». Чтобы не создавать терминологической путаницы, далее втексте речь будет идти о стиле научения.

Обучение является наиболее эффективным, когда студент проходит весь цикл обучения (опыт — рефлексия — вывод — план), тоесть развивает у себя способности к обучению разными способами.

Однако на практике обучающиеся чаще предпочитают какой-тоодин или два стиля обучения и редко используют потенциал всехчетырех. По мнению Э. Парслоу и М. Рэй, «люди учатся наиболееэффективно, когда выбирают способы обучения, соответствующиепредпочтительному для них стилю обучения».

Наш собственный опыт обучения будущих и практикующих психологов говорит о том, что научиться практическим навыкам психологической работы, просто сидя в стороне и наблюдая, как этоделают другие, без последующего «примеривания или пропусканиячерез себя» их методов работы и моделей поведения почти невозможно. В данном случае имеется в виду преимущественно теоретический стиль научения, когда эмоции исключаются из процессаприобретения знаний. Его можно сравнить с обучением плаванию, когда обучающийся сидит на берегу и смотрит, как учатся плаватьдругие, но сам при этом даже не пробует зайти в воду. Эмоции являются «незаменимыми носителями определенного опыта — нашейзаинтересованности, того, какое нам дело до мира и до себя» [Перлз, 1995, с. 311]. Использование дискуссий, деловых и ролевых игр и т. п.

в профессиональном обучении специалистов позволяет привнестиэмоции в процесс обучения и таким образом сделать этот процессболее эффективным.

Другой крайностью при обучении является такое поведение студентов, когда они, активно экспериментируя, стараются наработатьконкретный профессиональный опыт, не особенно уделяя внимание его рефлексии и осмыслению. Такой стиль можно сравнить спопыткой научиться управлять парусной доской методом проб иошибок, не вдаваясь в анализ того, какое сочетание собственныхдействий, положения паруса, направления и силы ветра позволиловыполнить тот иной маневр — обогнуть препятствие, изменить направление движения, причалить к берегу и т. д. И тогда задачей преподавателя становится создание таких условий для обучения, прикоторых у студентов появляется возможность пройти все стадиицикла обучения и использовать все четыре способа обучения последовательно или в каком-то сочетании друг с другом.

Наиболее подходящая форма организации такого обучения — работа в малых группах по 3-4 человека. В них каждый из обучающихся может по очереди побыть в роли активиста (пережить на собственном опыте, каково это выполнять то или иное действие), в ролисозерцателя (посмотреть, как это делают другие, или получить обратную связь от других по поводу собственных действий), в ролитеоретика (обработать полученный опыт и «уложить» его в какуюто логическую схему) и, наконец, в роли прагматика (поискать возможности для применения полученных знаний и навыков в других, не учебных ситуациях).

Конечно, далеко не каждый студент в реальной учебной ситуации использует все эти возможности, поскольку, во-первых, у обучающихся существуют разные потребности, а во-вторых, все онинаходятся на разных стадиях своего профессионального и личностного развития и, соответственно, решают разные задачи. Особенноэти различия становятся актуальными в свете «всеобщего высшегообразования», когда плата за обучение становится «пропуском» кдиплому, а диплом — «пропуском» к должности, занимаемой не попринципу компетентности, а по принципам знакомства, лояльности, престижности и т. п. В этих условиях некоторые студенты приходят на занятия, чтобы просто «отсидеть» и получить зачет илидопуск к экзамену. Другие идут за знаниями, но не решаются попробовать себя в действии, опасаясь обнаружить собственную некомпетентность или из-за страха перед ошибками или оценкамиокружающих. Третьи так сильно хотят научиться, что могут в своейактивности «идти напролом», вызывая раздражение или зависть уодногруппников и гамму самых разнообразных чувств у преподавателя. Четвертым удается удержаться на «золотой серединке», когдаони совмещают риск действия и осторожное, аккуратное его выполнение.

В таких случаях задачей преподавателя становится поиск подходящего метода активного обучения, учитывающего личностные особенности студентов — их мотивацию, предпочитаемый стиль обуч е н и я , возможное влияние прошлого опыта обучения И Т . д., и содержание, тематику преподаваемого предмета. Результатом такого поиска является дифференцированный подход к использованию активных методов обучения. На начальных этапах обучения, когда знаний мало и практические навыки не сформированы, более эффективны дискуссии, простые ролевые игры, метод кейсов.

На средних этапах *- гештальт-эксперименты, тренинги и болеесложные ролевые игры. На заключительных, когда у студентов появился какой-то багаж знаний по дисциплине и некий набор практических навыков, — деловые игры, групповые проекты и т. д. В некоторых случаях деловые игры можно использовать на начальныхстадиях обучения для того, чтобы студенты могли осознать, какихзнаний, умений и навыков им не хватает для выполнения той илииной профессиональной деятельности. Такое осознавание увеличивает активность студентов и их мотивацию к приобретению недостающих знаний.

Отличительными особенностями активного обучения от обычного (объяснительного), по мнению разных исследователей (Д. Н. Кавтарадзе, Е. В. Сидоренко), являются:• активизация мыслительной деятельности и эмоциональнойвовлеченности обучающихся путем формирования специальных условий;• устойчивость и неопределенность активной деятельности участников путем удлинения времени активного включения впроцесс поисковой активности;• формирование навыков самостоятельной творческой выработки решений в условиях игрового имитационного моделирования, повышенной мотивации и эмоциональности обучаемых;• взаимная активность обучаемых и преподавателей, развивающая обе стороны с рефлексивных позиций;• опора на концепцию того феномена, изучение которого онопосвящено.

Д. Н. Кавтарадзе с коллегами в конце 1990-х годов разработалпять последовательных ступеней в освоении интерактивных методов в экологическом образовании. Используя в качестве основы этипять ступеней и добавив к ним новые, более поздние по временивозникновения и одновременно более сложные по структуре и организации интерактивные методы, можно обрисовать следующую модель освоения интерактивных методов обучения психологами и другими специалистами в сфере помогающих профессий:1)2)3)4)5)6)восприятие среды;навыки общения;диалог-дискуссия;ролевая игра;деловая игра;групповой проект;7) метод анализа конкретных случаев;8) гештальт-эксперимент;9) семинар-практикум;10) тренинг.

Формирование навыков восприятия среды, которое связано сумением концентрировать внимание на определенных феноменах, наблюдать их развитие, уметь их различать и выделять из фона, является темой, заслуживающей написания отдельной книги. Навыки общения, включающие в себя умения активно слушать, предоставлять и принимать безоценочную обратную связь, разрешать ипредупреждать конфликтные ситуации в процессе обучения, такжепредставляют собой предмет отдельного рассмотрения. В даннойкниге мы не будем уделять внимания ни тем ни другим. Тренингкак метод обучения, интегрирующий в себе все предыдущие методы, также не будет рассматриваться в этой книге по причине того, что количество изданий, посвященных ему на сегодняшний день, чрезвычайно велико и разнообразно. Для его описания понадобится как минимум двухтомник. Основное внимание в книге, предлагаемой читателю, будет уделено следующим наиболее распространенным методам активного обучения — дискуссии, ролевой иделовой игре и инновационным методам — групповому проекту, методу анализа случаев (case-study) и гештальт-эксперименту.

ДИСКУССИЯ КАК ФОРМААКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Дискуссия является наиболее распространенной формой активного обучения. Начало устойчивого интереса к дискуссии относится к 1930-м годам и связано с работами крупнейшего швейцарскогопсихолога Ж. Пиаже. В этих работах было показано влияние групповой дискуссии со сверстниками на самопонимание ребенка, наприобретение им умения становиться на точку зрения другого. Согласно теории Пиаже, в своем интеллектуальном развитии человекидет по пути «все более интенсивного обмена интеллектуальнымиценностями и подчиняется все большему и большему количествуобязательных истин» [Пиаже, 1969, с. 214]. Присвоение этих интеллектуальных ценностей происходит в процессе кооперации человека с другими людьми.

По мнению Ж. Пиаже, кооперация является «объективно ведущейся дискуссией, обменом мыслями, взаимным контролем (источником потребности в проверке и доказательстве» [Пиаже, 1969, с. 217]. Кооперация — это особая форма социальных отношений, предполагающих наличие взаимности между индивидами, умеющими различать точки друг друга. Одновременно кооперация — этокоординация точек зрения, исходящих от различных индивидов. Онадостигается за счет уравновешивания индивидуальных и межиндивидуальных позиций собеседников и состоит в том, что «восприятие и спонтанные интуитивные представления индивида освобождаются от эгоцентрической точки зрения и создается система такихотношений, при которых оказывается возможным переход от одного члена или отношения к другому, независимо от той или инойопределенной точки зрения» [там же, с. 218].

В процессе дискуссии за счет постоянного обмена мнениями сдругими людьми человек де центрирует себя и обеспечивает возможность «внутренне координировать отношения, вытекающие из разных точек зрения». В результате такого интеллектуального (и эмоционального) обмена между индивидами становится возможнымнахождение согласия (или несогласия) одного партнера по диалогус высказываниями других партнеров. При подобном согласованииза различными понятиями сохраняются постоянный смысл и четкость определений и происходит передача этих смыслов от преподавателя к студентам, от одного студента к другому, а также нахождение новых смыслов изучаемых на занятии феноменов, отношений, закономерностей и т. д. и их усвоение.

Образно говоря, слыша и слушая других во время дискуссии, человек получает возможность интегрировать множество разных срезов и восприятий изучаемого феномена в единое многогранное представление о нем. Дискуссию можно сравнить со своеобразным«пережевыванием» интеллектуальной пищи, которую студент собирается усвоить. Обмен мнениями, иногда довольно эмоциональный, приводит к тому, что часть этой «пищи» поглощается и становитсядостоянием и внутренним знанием обучающегося. Другая ее часть — не подходящая, противоречащая его предыдущему опыту и уже имеющимся знаниям, отбрасывается и остается неусвоенной. Чем разнообразнее мнения участников дискуссии, чем больше они расходятся друг с другом, тем больше времени и усилий требуется для их«пережевывания», согласования и интеграции. Чем больше критичность дискутирующих в отношении других точек зрения, тем жарчеи дольше длится дискуссия, тем прочнее усваиваются ее результатыи тем ценнее они кажутся тем, кто их получил.

И. Н. Горелов с соавторами в своей книге делает ссылку на эксперимент, доказавший влияние дискуссии на изменение позицийее участников. Домохозяек в разных формах убеждали использоватьнепривычные для них пищевые продукты. Лишь 3% домохозяекпопытались прибегнуть к советам после прочтения авторитетнымлектором убедительной лекции. И 32% стали применять ранее игнорированные ими продукты после дискуссии между собой. Данный эффект был объяснен следующими причинами. При дискуссии достаточно легкого изменения позиции одного из членовгруппы, чтобы другие убедились в возможности изменения и своейпозиции. К. Левин назвал это «оттаиванием». Твердая, «замороженная» точка зрения «оттаивает», затем происходит изменение точкизрения, которая, в свою очередь, «замораживается» [Горелов и др., 1991, с. 88]. Дискуссия дает эмоциональный толчок к последующейпоисковой активности участников, которая реализуется в конкретных действиях.

Слово «дискуссия» произошло от латинского «discussio», что означает рассмотрение, исследование. «Дискуссия — это публичноеобсуждение какого-либо спорного вопроса или проблемы» [Советский энциклопедический словарь, 1984 с. 394]. Дискуссия — это свободный обмен мнениями. Она отличается от спора. Ю. А. т р е й д е рвидит различие между ними в характере установок участников:«В споре участники стремятся победить, в диалоге — понять другдруга. Спор отчуждает спорщиков, диалог устанавливает между нимичеловеческую связь» [цит. по: Кавтарадзе, 1998, с. 97]. А. В. Тышковский считает, что цель дискуссии в организационно-психологическом контексте заключается в создании механизма выработки единого группового мнения [Тышковский, 2001, с. 23]. Главная задачадискуссии — «выявление, уточнение, обоснование, развитие и стыковка разных позиций и точек зрения участников». По мнениюН. А. Чентимирова, «дискуссии предоставляют возможность каждому сформулировать и развить собственный взгляд на данный вопрос, соотнести его со взглядами других, если есть в этом необходимость, скорректировать его с учетом всей ситуации» [Чентимиров, 2004, с. 35]. В процессе групповой дискуссии создается немедленная обратная связь. Она дает участникам возможность увидеть себя какбы со стороны, проверить себя в новой позиции, смоделировать своеповедение по какому-то новому образцу, возникающему здесь-исейчас в процессе свободного обсуждения.

Такие изменения позиции возможны только в атмосфере доверительности, безопасности, открытости и искренности. Поэтомуосновная задача организатора дискуссии — создать атмосферу, в которой может развиваться свободное обсуждение. Хорошо проведенная дискуссия улучшает социально-психологический климат в группе, делает участников терпимее и ближе друг другу. В дискуссии«оттаивают» и ломаются наши стереотипы и установки, меняются убеждения. И. Н. Горелов и его соавторы, основываясь на собственном опыте, пишут о том, что для создания доверительной атмосферы необходим достаточно рискованный шаг авторитетногоучастника дискуссии, причем не ее организатора. Они называют его«прорывом в откровенность». «Прорыв в откровенность» возможентолько тогда, когда человек публично выразит свои значимые и сокровенные чувства и мысли, опишет в первый раз свой уникальныйи эмоционально значимый опыт» [Горелов и др., 1991, с. 90]. Организатор дискуссии ответственен за создание условий для такогошага.

Социально-психологическая компетентность организатора иуровень развития у него коммуникативных, психотерапевтическихи управленческих навыков определяют «глубину» дискуссии и, соответственно, ее «высоту», то есть уровень духовности и этичности обсуждаемых вопросов. Если перечисленные качества развиты уведущего слабо, то он будет вынужден ограничивать «потолок» и«глубину» дискуссии, оставаясь на деловом, поверхностном уровне. Эмоциональные проявления при этом будут гаситься, а конфликтные ситуации — избегаться. Поэтому грамотное и эффективное проведение дискуссии возможно только при определенномуровне социально-психологической и личностной компетентностии зрелости ведущего.

В психологической литературе представлено несколько классификаций дискуссий. Д. Н. Кавтарадзе описывает два типа дискуссий — направляемые и свободные. При направляемой дискуссииобсуждение полностью контролируется ведущим, отличительнойособенностью свободной дискуссии является минимальное вмешательство ведущего в ход дискуссии. Ю. М. Жуков выделяет четыретипа дискуссий:1) на свободную тему;2) направленная на принятие решений;3) с установленной ролевой структурой;• 4) с установленными правилами.

Дискуссия первого типа чаще всего спонтанно возникает в группе, занятой общей деятельностью, второй тип часто встречается впрактике менеджеров различного уровня. Дискуссии третьего типаиспользуются при проведении различных совещаний и деловых игри направлены на отработку и изучение навыков лидерства. К четвертому типу можно отнести большинство дискуссий, поскольку безпринятия общих для всех участников правил обсуждение оказывается неэффективным и чаще всего превращается в спор.

Разные авторы (И. Н. Горелов, В. Ф. Житников, М. В. Зюзько, Л. А. Шкатова,Т. С. Панина,Л. Н. Вавилова и др.) отмечают такие разновидности дискуссии, как: форум, диспут, творческий диалог, симпозиум, «круглый стол», дебаты, панельная дискуссия, мозговая атака, или мозговой штурм, а также метаплан. Все они незначительно отличаются друг от друга по форме организации процесса обсуждения, числуучастников, целям и временным рамкам. Мозговая атака — это особаяформа дискуссии, целью которой является стимулирование творческой фантазии группы и выработка наибольшего количества идей.

В таком варианте дискуссии участникам запрещается спорить, критиковать и оценивать выдвигаемые идеи. Группа стремится к выдвижению наибольшего количества идей, при этом чем более странной и необычной будет идея, тем лучше. Венгерский методолог Я. Шушанскипредлагает проводить три этапа мозговой атаки:1. Свободное высказывание идей. Продолжительность — 15—20 минут. На этом этапе организатор ставит проблему, активизирует работу группы в те моменты, когда ее творческая активность снижается. Достигается это путем постановки вопросов, предложения собственных идей и новых подходов.

2. Комбинирование. Продолжительность — 15—20 минут. На этомэтапе организатор стимулирует комбинирование идей путем постановки вопросов. Например, есть ли связь между идеями 3 и 5?

3. Критика идей. Участники дают качественную оценку идей по следующим критериям: а) возможность реализации или отсутствие этойвозможности; б) возможность реализации сразу, после истечения длительного или короткого срока, с исследованием или без него; в) возможность применения идей, не отвечающих цели, в других областях.

Организатор обеспечивает обсуждение, критику и оценку каждой идеи.

Е. Н. Кишкель, ссылаясь на американского психолога А. Осборна, рассматривает «мозговую атаку» как дискуссию о проблеме, покоторой нужно принять оптимальное решение. В этом варианте вдискуссии участвует две группы — группа генерации идей и группаоценки [Кишкель, 2002, с. 207]. В первую группу включают людейодного ранга, с хорошо развитым воображением, во вторую — людей с критическим складом ума. Если такого рода дискуссия используется в обучении персонала, то во вторую группу включают начальника, имеющего определенные полномочия. «Это необходимо длятого, чтобы положительная оценка той или иной идеи имела подсобой реальную почву для ее реализации» [Кишкель, 2002, с. 207].

В обеих группах необходимо иметь лидеров, которые будут стимулировать и направлять процесс дискуссии. Е. Н. Кишкель описывает усовершенствованный метод многоступенчатой (каскадной)«мозговой атаки», состоящий из шести этапов.

1) Поиск (разведка) — этап генерации идей. В ней участвует группа генерации идей.

2) Контрадиктация. Участники продолжают выдвигать идеи, соблюдая следующее условие: на каждую ранее высказаннуюидею (на этапе поиска) выдвигается идея, ей противоположная. В результате составляются два противоположных списка предложений и контрпредложений к решению проблемы.

Наибольший эффект достигается в том случае, когда на этапе генерации идей и этапе контрадиктации в работе участвуют разные люди.

Синтез. В дискуссию включается группа оценки. Она сводитвысказанные идеи в единую систему и вырабатывает решение.

4) Прогноз. На основе «синтетического» списка идей строится прогноз о возможностях и трудностях, вытекающих из решения.

5) Генерализация. Все собранные разнообразные идеи обобщаются и сводятся к нескольким основным принципам.

6) Деструктивный этап. Его целью является критика сформулированных идей с различных позиций — логической, фактической, социальной, гуманистической и т. д. Критика допускается в отношении идей, но не в отношении личностей.

После проведения всех этих этапов принимается окончательноерешение. При проведении дискуссии такого рода необходимо соблюдать несколько правил:а) члены группы могут предлагать любые идеи, имеющиеотношение к проблеме, какими бы странными или глупыми они ни казались;б) запрещается критика на время выдвижения идей;в) фантазийным и креативным решениям отдается предпочтение перед систематическими и логическими;г) поощряются комбинации ранее высказанных предложений и варианты их нового применения;д) все идеи фиксируются;е) авторство идей не указывается;ж) критика, оценка и отбор идей осуществляются в специально отведенное время группой оценки.

Соединение мозговой атаки и дискуссии с целью анализа конкретной ситуации получило название метаплана [Горелов и др., 1991, с. 100]. Метаплан проводится в шесть этапов.

1) Выявление списка проблем (Что? Где? Когда? Насколько? Каково развитие?). Каждый из членов группы отвечает на этивопросы и формулирует свои ответы на карточке.

2) Обсуждение проблем, их классификация и определение важнейшей. Проблема разделяется на 3—5 элементов. Обсуждаютсясвязи между выделенными элементами проблемы.

3) Разделение участников дискуссии на малые группы по 3—4 человека. Каждая группа изучает причинные связи своего элемента.

3)Общий сбор и выслушивание представителей малых групп. Формулировка представления о путях решения проблемы, обсуждение и критика действий малых групп.

5) Повторное деление на малые группы, подготовка каждой из нихплана решения проблемы и его обоснование.

6) Заключительный сбор группы и составление общего плана решения проблемы путем комбинирования и развития идей, высказанных в малых группах.

По Ди Калво Винсенту, на процесс групповой дискуссии оказывают влияние следующие факторы [Тышковский, 2001, с. 11]:• личные особенности каждого участника;• статус и положение каждого участника;• эмоциональная вовлеченность в задачу;• взаимопонимание между участниками;• статус и позиция руководителя по отношению к участникам;• отношения между руководителем и участниками;• личный вклад в результат дискуссии каждого участника (и руководителя тоже);• цель и тип взаимодействия участников дискуссии;• стиль лидерства;• физические условия проведения дискуссии.

В дополнение к вышеперечисленным факторам в случае проблемно-ориентированной дискуссии большое влияние на ее продуктивность и эмоциональную атмосферу оказывает фактор уровняосознания проблемы. В зависимости от типов реакций дискутирующих на высказывания ее организатора и других участников диалога М. Поре и К. Новак описывают четыре уровня осознаванияпроблемы [Поре, Новак, 2006, с. 134].

1) один или несколько участников дискуссии оспаривают, чтообсуждаемая проблема вообще существует;2) один или несколько участников принижают значение проблемы;3) один или несколько участников утверждают, что проблеманеизбежна или неразрешима другим путем;4) один или несколько участников не видят других возможностей, чтобы решить проблему или избежать ее.

В основе всех этих реакций, по мнению упомянутых авторов, лежит «отрицание или обесценивание определенных аспектов ре4)альности». Если дискутирующие находятся на разных уровнях осознавания проблемы, тогда в процессе ее обсуждения у них возникает чувство, что их не слышат или не понимают. У тех, кто в этот момент просто присутствует в круге или наблюдает за происходящим, возникает такое впечатление, что собеседники не слышат и не слушают друг друга. Чтобы преодолеть такую тупиковую ситуацию, онирекомендуют использовать следующую стратегию. Сначала необходимо определить собственный уровень осознавания проблемы иуровень осознавания проблемы собеседником. Затем стоит попробовать переместиться на его уровень осознавания и вести диалог сучетом этого. Далее можно обращать внимание собеседника на теаспекты, которые он не замечает, и быть внимательным к тем деталям, которые игнорируете вы. И так продолжать до тех пор, пока небудет достигнуто ясное понимание обсуждаемой проблемы всемизаинтересованными сторонами. Организовать же сам процесс дискуссии можно по-разному в зависимости от количества ее участников, возможностей помещения и временных рамок.

Организация дискуссии зависит от числа участников и можетбыть осуществлена в двух вариантах — «сфокусированном» и «параллельном». «Сфокусированный» вариант организации рекомендуется использовать тогда, когда численность группы не превышает20—25 человек. При «сфокусированном» варианте участники дискуссии разбиваются на внешний и внутренний круги и располагаются в форме «аквариума», то есть двух концентрических кругов, обращенных лицом к центру. Во внутреннем круге находятся либонаиболее заинтересованные и активные участники дискуссии, либоте, кто обсуждают проблему первыми. Во внешнем круге находятсянаблюдатели, или пассивные участники дискуссии.

После завершения дискуссии во внутреннем круге возможныдва варианта развития событий. В первом варианте наблюдателидают обратную связь по процессу участникам внутреннего круга иделятся своими впечатлениями. На этом дискуссия завершается.

Во втором варианте внешний и внутренний круги меняются местами, и обсуждение продолжается в новом составе участников.

После этого повторяется процедура обратной связи и обмена впечатлениями, но уже от новых наблюдателей. За этим следует завершение дискуссии.

«Параллельный» вариант организации дискуссии рекомендуется использовать тогда, когда число участников превышает 25 человек. При «параллельном» варианте организации участники дискуссии разбиваются на малые группы по 4—6 человек и обсуждаютвопрос в течение 15—20 минут. После этого они возвращаются в общий круг и представляют точку зрения своей малой группы на обсуждаемую проблему. Далее представители от каждой группы ищутоптимальный вариант решения в течение еще 15—25 минут. Еслидискуссия заходит в тупик, ведущий фасилитирует процесс обсуждения и может предложить участникам снова объединиться в малыегруппы и поискать решение. Затем процедура повторяется. Послетого как находится оптимальный вариант решения, ведущий подводит итоги дискуссии.

Продолжительность дискуссии со взрослыми — не более 1,52 часов, с учениками — не больше 45-60 минут. В конце дискуссииведущий собирает от участников как устную, так и письменную обратную связь.

Подготовка ведущего к дискуссии включает следующие моменты [Панюшкин, цит. по: Кавтарадзе, 1998, с. 99].

• Определение цели дискуссии. Каков должен быть результатобсуждения?

• Выбор метода обсуждения. Направляемая или свободная дискуссия?

• Планирование обсуждения. Выбор темы выступления, подготовка главных вопросов, которые должны быть рассмотрены, а также справочного материала и необходимой информации.

• Подбор участников дискуссии — 5±2 человека примерно один а к о в о г о социального статуса.

• Выбор времени и места обсуждения.

Основные психолого-педагогические задачи ведущего при проведении дискуссии таковы:1) обеспечить взаимопонимание между участниками;2) поддерживать активность участников;3) поддерживать атмосферу уважения к чужому мнению;4) не допускать перехода обсуждения в спор;5) управлять ходом дискуссии, то есть следить за тем, чтобы участники не отвлекались от темы, а двигались к намеченной цели.

зоРазличные авторы предлагают разные модели дискуссий. ТакН. Н. Богомолова и Л. А. Петровская предлагают социально-психологическую модель дискуссии и выделяют в ней социально-психологический и организационный уровни, или планы. На первом уровне они выделяют три этапа: ориентации, оценки и консолидации.

С этими тремя этапами на организационном уровне соотносятсяследующие фазы дискуссии: определение целей и темы дискуссии;сбор информации (знаний, суждений, мнений, новых идей и предложений) по обсуждаемой проблеме; упорядочение, интерпретацияи оценка полученной в ходе дискуссии информации; подведениеитогов дискуссии — сопоставление целей и результатов [цит. по:Тышковский, 2001, с. 17].

А. В. Тышковский предлагает организационно-психологическуюмодель дискуссии и выделяет в ней два этапа — подготовительноорганизационный и основной. Данным этапам в его модели соответствуют семь следующих фаз [Тышковский, 2001, с. 23—25]:1) создание высокой и устойчивой мотивации участия в групповой дискуссии;2) координация — согласование индивидуальных целей участников и целей дискуссии и реорганизация статусно-ролевойструктуры группы;3) отработка технологии командного взаимодействия;4) сближение субъективных семантических пространств участников дискуссии и поддержка логики обсуждения;5) получение максимально полного представления об имеющихся мнениях по предмету дискуссии (сбор банка мнений);6) всестороннее сопоставление и оценка выдвинутых вариантов решения проблемы;7) фаза консолидации — достижения единого согласованногомнения.

Ранее мы в своих исследованиях описали модель учебной дискуссии, включающую семь этапов и реализуемую при обучении специалистов помогающих профессий [Середа, 2006, с. 145—147]. Первый этап — знакомство — направлен на создание благоприятнойпсихологической атмосферы. Второй — «разогрев» участников — предполагает деятельность, повышающую энергию участников и ихактивное включение во взаимодействие. Третий — введение правил.

Они необходимы для того, чтобы избежать длительных и непродуктивных пауз и придать дискуссии более динамичный и последовательный характер. Четвертый — распределение ролей (критика, генератора идей, секретаря и т. д.). Эта процедура позволяет избежатьдисбаланса активности участников в процессе обсуждения проблемы (данный этап не является обязательным). Пятый этап — фокусировка на проблеме посредством вопросов, задаваемых ведущимдискуссии. Шестой — поиск решения, седьмой — обобщение, илиподведение итогов.

Итоги дискуссии подводит ведущий, он отмечает наиболее важные моменты дискуссии и вклад ее участников в нахождение решения, сравнивает полученный результат с ожидавшимся и фиксирует его в качестве итога дискуссии. Результат дискуссии зависит отхарактера выбранной темы, уровня поднимаемых в ней проблем, профессиональной подготовки и возможностей участников и ведущего, согласованности целей отдельных участников и группы вцелом, а также от времени, отведенного на дискуссию. Для кратковременной (20—40 мин.) дискуссии результатом может быть следующее [Кавтарадзе, 1998, с. 101]:выявление позиций участников и их обсуждение;раскрытие темы, ее детализация;формулирование общей позиции группы по выбранной проблеме, определение конкретных путей решения проблемы, ихперечня и приоритетности;• выработка согласованного решения.

Кроме вышеперечисленных, результатом дискуссии может бытьдостижение поставленных в ее начале целей. По мнению некоторых психологов (см. Тышковского), оптимальные условия для достижения главных целей дискуссии обеспечивают следующиепараметры: личностный, включающий мотивационный и когнитивный компонент; «групповой», предполагающий учет групповой динамики; логический и структурный. Овладение навыками организации и проведения различных типов дискуссий становитсявозможным только на основе уже сформированных и доведенныхдо автоматизма базовых навыков общения, то есть навыков активного слушания, феноменологического наблюдения, умения даватьописательную обратную связь и развитых навыков личностной и•••межличностной рефлексии. Уверенное владение навыками проведения дискуссий позволяет ведущему (преподавателю, учителю, менеджеру, студенту-практиканту) перейти к следующему методуактивного обучения — ролевым играм.

ДЕЛОВЫЕ ИГРЫ

Деловые игры занимают особое положение в системе методовактивного обучения. В психолого-педагогической литературе до2000 года существует некоторая путаница в том, что именно можноназывать деловой игрой. Некоторые авторы объединяют под названием «деловые игры» следующие методы обучения, имеющие рядобщих характеристик: методы анализа конкретных ситуаций, ролевые, имитационные, организационно-деятельностные игры [Платов, цит. по: Хайбулаев и др., 1996, с. 26]. В более поздних публикациях деловая игра понимается как одна из форм имитации, оназаключается «в соревновании между несколькими обучающимисяили командами обучающихся в процессе достижения какой-либозаранее поставленной цели» [Корсаков и др., 2001, с. 26]. Для достижения этой цели игроки применяют систему изученных в определенной области навыков. Н. И. Петрова отмечает, что «некоторыеисследователи при определении деловых игр в основу берут их соревновательный аспект, другие считают главной ролевую имитацию». Она считает деловую игру имитационной игрой, для которойхарактерна двуплановость — серьезность и условность [Петрова, 1999, с. 5]. Г. Морозова приводит следующее определение деловойигры — «это имитационный эксперимент, воспроизводящий процессфункционирования организационной системы во времени на основе имитационного игрового моделирования самой системы, содержания и форм совместной профессиональной деятельности людейв виде ролевого общения и взаимодействия по установленным правилам в условиях неопределенности, противоречий и конфликтов, соревновательности и столкновения интересов для принятия решений по достижению целей организационной системы» [Морозова, 2006, с. 298, курсив и подчеркивание Г. Морозовой].

В двух последних определениях деловая игра рассматривается какформа имитации, то есть «воссоздания максимально приближенныхк реальным условиям ситуаций под контролем инструктора». Имитационные игры относятся к имитационным моделям, они предназначены для «изучения процессов функционирования психологических, организационных, экономических систем» (Н. И. Петрова).

По мнению С. А. Маничева, «главным принципом деловой игры является имитационное моделирование как объекта, так и структуры профессиональной деятельности, «под которую» строится деловаяигра, то есть, по существу, задается предметный и социальный контекст игры, что позволяет назвать ее контекстным обучением» [Крылов, Маничев, 2004, с. 466, курсив — Е. С ] . Цель деловой игры —«имитировать реальную деловую ситуацию и дать слушателям возможность, используя теоретические и практические знания и умения, принимать и обосновывать управленческие решения в обстановке, приближенной к действительно существующей» [Корсакови др., 2001, с. 64]. Эти определения несколько противоречат классификации, в которой деловые игры включают в себя имитационные игры (см. выше). На наш взгляд, понятие имитационной игрыявляется более общим по отношению к понятию деловой игры.

Кроме того, необходимо отличать деловую игру от ролевой игры.

По мнению С. А. Маничева, «деловая игра как активный метод обучения имеет синтетический характер и включает в себя большойнабор процедур, причем некоторые из них (анализ конкретных ситуаций и ролевые игры) могут производиться и отдельно, вне деловой игры, и являются, в сущности, ее упрощенными формами(вариантами)» [Крылов, Маничев, 2004, с. 466]. Деловые игры имитируют реальную целостную управленческую деятельность, а ролевые игры «служат для формирования более конкретных навыковпосредством имитации отдельных бизнес-процессов (переговоров, разрешения конфликтных ситуаций и т. д.)» [Корсаков и др., 2001].

Можно сказать, что деловая игра служит для обучения тому, какуправлять системой в целом, а ролевая игра — для обучения отдельным навыкам управления процессами в этой системе. Кроме того, в ролевой игре по сравнению с деловой игрой есть больше места дляпроявления спонтанности ее участников, она больше сфокусирована на эмоциональном и личностном аспектах взаимодействия, чемна деловом. По мнению М. Корсакова и его коллег, «в сравнении сделовыми играми ролевые игры характеризуются меньшими усилиями на подготовку и проведение, отсутствием четко сформулированного критерия «выигрыша», необходимостью тщательной проработки психологических, постановочных аспектов игры, учетавозможного воздействия процесса на эмоциональное состояниеаудитории» [Корсаков и др., 2001, с. 65].

Таким образом, и деловая, и ролевая игры относятся к имитационной игре, которая, в свою очередь, является имитационной'МОделью. Н. И. Петрова рассматривает в качестве таковой «модель, исследование которой осуществляется путем эксперимента с ней, воспроизводящего процесс функционирования системы во времени» [Петрова, 1999, с. 5]. По мнению Г. Морозовой, «имитация —это приведение в действие модели путем манипулирования ее элементами, осуществляемое человеком и компьютером» [Морозова, 2006, с. 297]. Некоторые исследователи называют имитационныеигры игровыми моделями (О. А. Артемьева). Таким образом, в деловых играх могут воспроизводиться и исследоваться как отдельные управленческие процессы в организационной системе (например, процесс передачи информации или принятия решений), так исистема управления организацией в целом (например, взаимодействие различных подразделений).

По мнению Г. Морозовой, «преимущество деловой игры заключается в возможности наблюдать актуальные проявления личности, ее сиюминутную жизнь» [Морозова, 2006, с. 297]. Она указываетна следующие отличительные черты деловых игр — символическийнеутилитарный характер игровой деятельности и ее продукта(условность), двуплановость деятельности (расщепление на собственно игровую и деятельность по поводу игры), двуплановостьвзаимоотношений (в рамках игровых ролей и в рамках отношений, сложившихся в повседневной жизни), конфликтность, соревновательность, неопределенность и пространственно-временная обособленность [там же]. Отличие деловой игры от ролевой заключается, на наш взгляд, в двух основных характеристиках: а) имитация функционирования какой-либо управленческой системы; б) ориентация на «выигрыш» (соревновательный аспект). Основываясь навышесказанном, можно выстроить следующую иерархию игр: имитационная игра — деловая игра — ролевая игра. Некоторые авторывыделяют особые группы имитационных игр — учебные и дидактические (О. А. Артемьева, А. В. Солонько и др.). Поскольку все имитационные игры направлены на обучение, то, на наш взгляд, выделение учебных игр как особого вида не совсем оправдано.

Дидактические игры действительно занимают особое положение всистеме имитационных игр, поскольку они сфокусированы на обучении участников тому, как учить других. О разновидностях имитационных игр речь пойдет ниже.

Различные исследователи имитационной игры как психологического и социально-экономического явления и как системы включают в нее от 5 до 12 компонентов. Н. И. Петрова рассматривает пятьсоставляющих: игроки, эксперты, организаторы игры, материал поизучаемой проблеме, сценарий и регламент игры. Две последниесоставляющие в совокупности с игровой обстановкой она называетэкспериментальной ситуацией. М. X. Хайбулаев и С. В. Алиева описывают семь компонентов в структуре игры — субъекты (организаторы игры), объекты (игроки), цель, объект моделирования, сценарий, игровая обстановка и механизм игры (процедуры, правила, регламент). По их мнению, в цели игры «воплощается социальныйзаказ общества, возникший в результате затруднений в предшествующей игре общественной практике». О. А. Артемьева выделяет вигре пять элементов — предмет игры (развивающая обстановка какпредмет моделирования), деятельность обучающихся (роли, должности по игре), правила игры (функциональные обязанности), средства оборудования и управления учением (игровое поле) и деятельность преподавателя.

Г. Морозова описывает не элементы, а признаки деловой игры, которые по своей сути совпадают с перечисленными выше компонентами. Она выделяет объект имитационного моделирования, цели, проблемы и задачи по принятию решений; роли и функцииигроков, правила игры, систему стимулирования, систему игровыхоценок и документальное обеспечение игры. М. Корсаков и его коллеги включают в содержание деловой или ролевой игры восемь составляющих — сценарий; описание ролей основных персонажей;установочные задания для обучающихся, которые примут на себяту или иную роль; глоссарий основных используемых терминов; технические указания (например, использование программного комплекса); методические указания для преподавателей (функциимодераторов, критерии анализа результатов и т. д.); регламент (рекомендации относительно времени на решение каждой из поставленных задач); постановочные моменты (визуальная идентификация различных ролей, процесс игры и т. д.).

С. А. Маничев выделяет 12 основных элементов деловой игры — сценарий, импульс (проблема, предоставляемая участникам в процессе игры для обмена мнениями), последовательность цикла, этапы игры, правила, роли, модели (приемы системы учета для прослеживания логических процессов), очередность решений, системаучета (набор процедур, включенных в игру), указатели (аспекты системы учета, на которые ведущий обращает внимание участников), символика (наглядные пособия, содержащие ряд характеристик некоторых игровых понятий) и оборудование (необходимый для игрыреквизит).

Таким образом, в имитационных играх можно выделить общиеэлементы, повторяющиеся в описаниях разных исследователей ииногда по-разному названные, и специфические элементы, отражающие особые цели той или иной разновидности имитационнойигры (обучение планированию деятельности, навыкам разрешенияконфликтов, иностранным языкам и т. д.). Общие элементы — организаторы игры, эксперты, игроки, объект моделирования (система, деятельность или отдельный процесс), сценарий (сюжет и цельигры), описание ролей, механизм игры (правила, процедуры, регламент), методические указания для преподавателей, техническиеуказания, средства игры и глоссарий. Специфическими элементами могут быть игровая обстановка, временные, пространственныеи психологические границы игры, ее содержание, конкретные целии задачи, материалы игры, а также формируемые или исследуемыенавыки и умения.

В соответствии с характеристиками элементов деловые игрыможно разделить на несколько категорий, используя для этого различные критерии классификации. Б. 3. Зельдович выделяет следующие критерии классификации деловых игр: по длительности проведения, по числу игроков, по тематике и целевому назначению, пообласти применения, по характеру игрового процесса, по динамикепроцесса [Зельдович, 2003, с. 10]. А. М. Смолкин приводит следующие основания для классификации деловых игр: по характеру моделируемых ситуаций, по характеру игрового процесса, по способам обработки и передачи информации, по динамике моделируемыхпроцессов, по тематической направленности и по характеру решаемых проблем [цит. по: Хайбулаев, Алиева, 1997, с. 26]. С. Ф. Занькосчитает основным критерием для классификации игр их содержание. Однако предложенная ею классификация учебных игр является отражением не содержания, а скорее фокуса внимания организаторов игры или ее целей. Игры разделены по «типологическомупризнаку» на дидактические, сфокусированные на механизме игры(имитационные, сюжетные, творческие и т. д.), на процессе (ролевые, военные, деловые и т . д.), на мотивации (развлекательные, соревновательные) [цит. по: Хайбулаев, Алиева, 1997, с. 27].

С. А. Габрусевич и Г. А. Зорин предлагают в качестве критериев дляклассификации игр следующее: степень формализации игровых процедур, наличие или отсутствие конфликта в сценарии, степень участия игроков в подготовке игры, длительность процедуры, учебныезадачи, решаемые в игре; интегративность (межпредметные связи)[там же]. Е. И. Добринская и Э. В. Соколов группируют игры посодержательному признаку (военные, экономические и т. д.), посоставу и количеству участников, по тому, какие способности обнаруживают и тренируют; по основной направленности игры [там же].

М. X. Хайбулаев и С. В. Алиева считают, что наиболее научнообоснованными критериями классификации игр являются их системные элементы: организаторы, цель, моделируемая ситуация, сценарий, игровая обстановка, игровой механизм и игроки [там же].

Так про критерий «организаторы игры» они пишут: «Организаторыигры в зависимости от целей, способа взаимодействия игроков, игровой обстановки и других параметров могут принимать в игре непосредственное участие, определяя ее темп, динамику, смену эпизодов; руководить опосредованно, видоизменяя информационнуюподсистему, процедуры, регламент, правила и другие компонентыигры; стать в позицию наблюдателя, фиксируя промежуточные иконечные результаты» [там же, с. 30]. На наш взгляд, в данном случае смешаны друг с другом как минимум два компонента игры — «организаторы» и «механизм игры», который определяется процедурой, правилами и регламентом игры. Степень активности организаторов игры, их включенность в игровое действие и возможностьвлиять на ее ход зависят от игрового механизма, который очерчивает рамки игры и границы ответственности ее участников (как организаторов, так и игроков).

Если проанализировать приведенные выше критерии классификации деловых игр, то можно выделить четыре класса критериев:субъектные, объектные, структурные и динамические. Субъектныекритерии группируют игры по субъектам игры — организаторы, эксперты, игроки, зрители (или наблюдатели). Объектные критериигруппируют игры по фокусам внимания — содержание (тема), направленность (цели и задачи игры), объект моделирования, областьприменения, используемые в игре материалы (предметы, технические средства, информация). Структурные критерии задают структуру игры и влияют на ее динамику. К ним относятся: пространствоигры (физическое и психологическое), игровой механизм — регламент (продолжительность всей игры и длительность ее отдельныхэтапов), правила и процедуры; сценарий или сюжет (последовательность и логика событий, набор ролей и их описание). Динамические критерии группируют игры по характеру игрового процесса.

Они определяют рамки и степень активности участников (субъектов) игры, границы их ответственности и уровень спонтанности, степень управляемости, темп, способы взаимодействия.

Конструкция деловой игры в качестве обязательных элементоввключает в себя команды игроков, задания и игровые ситуации, экспертизу результатов [Жадин, Петрик, 2000, с. 10]. М. Корсаков иего соавторы также обращают внимание на необходимость тщательной проработки конкретных заданий (индивидуальных и групповых) для участников игры и форм контроля их выполнения [Корсаков и др., 2001, с. 65].

Разработка и проведение деловой игры включают в себя ряд этапов. У разных авторов количество этапов деловой игры и их содержание несколько отличаются друг от друга. Учитывая точки зренияА. И. Крылова, М. Корсакова и др., О. В. Жадина и А. И. Петрик, А. В. Солонько и др., можно выделить следующие этапы в разработкеделовой игры. Они являются общими для деловых и ролевых игр, окоторых речь пойдет ниже.

1) Анализ характеристик целевой аудитории и определение области применения (курсы и/или программы, в рамках которых целесообразно использовать данную игру).

2) Определение места игры в обучении целевой аудитории (курсе) и установка целей обучения (педагогические цели и задачи, решаемые в результате использования данной игры;управленческие знания, умения и навыки, которые сформируются у участников в результате игры).

3) Разработка методического и организационного обеспеченияигры (формулировка темы, выбор компонентов, составляющих проблему; подготовка сценария, вариантов заданий участникам, полного списка ролей, выбор игровых механизмов, алгоритмов и графика игры, определение временных рамокигры, памяток руководителю и нормативно-справочной документации).

Определение набора требований к слушателям (специализация слушателей — педагоги, психологи, юристы, экономисты и т. д.; какой опыт работы, какие знания и практическиенавыки уже должны иметь слушатели, чтобы данное игровоеобучение было использовано наиболее эффективно).

5) Определение набора требований к разработчикам и инструкторам по проведению деловой (или ролевой) игры (например, умение работать с видеокамерой и т. д.).

6) Конструирование игры и ее апробация.

7) Оценка игры.

Опираясь на данные тех же авторов, можно выделить четыре основных этапа в проведении деловой игры:1) Предварительная подготовка (помещения, раздаточного ивизуального материала, ориентировочных основ по целям ипроцессу игры).

2) Организация игры (выдача сценария, характеристика исходной обстановки игрового комплекса, формирование команд, распределение ролей, ознакомление участников с целями изадачами игры, игровыми заданиями, критериями оценки;разъяснение процесса и регламента игры, функций инструктора и его помощников, выдача промежуточных результатов, регистрация реакций участников и т. д.).

4)3) Проведение процесса игры (состязательное взаимодействиекоманд или групп игроков, взаимодействие с экспертами иорганизаторами игры — проведение консультаций для команд).

4) Обсуждение и анализ промежуточных и итоговых результатов игры (представление группами или участниками результатов, разбор изученных навыков, анализ успеха или неудачи, анализ реакций участников, обсуждение возможныхальтернатив, оценка группами и инструктором степени участия отдельных игроков в получении результатов, отбор полученных вариантов).

Таким образом, деловая игра является контекстным методомактивного обучения. Ее главный принцип — имитационное моделирование, а ее отличительные особенности — это двуплановость деятельности и отношений, соревновательность и синтетический характер. Деловая игра дает возможность перейти от«аналитического овладения декларативным знанием» к активному их использованию и интегрированию в имитируемой профессиональной деятельности в контекстных рамках, заданных изучаемым предметом.

РОЛЕВЫЕ ИГРЫ

Как уже отмечалось, ролевые игры, наряду с деловыми играми идискуссиями, на сегодняшний день являются наиболее распространенными формами активного обучения. В ролевых играх обучение происходит в процессе проживания обучающимися непосредственного опыта, в котором моделируется то или иное поведение.

«Обучению, полученному на опыте, свойственны накал страстей ивовлеченность, личное участие в открытии и оценке знания» [Поляный, цит. по: Келлерман, 1998, с. 110]. Ролевые игры представляют собой упрощенные формы или варианты деловых игр, которые, в свою очередь, относятся к имитационным играм. «Ролевая игра — это особенный вид моделирования, который фокусирует вниманиена процессе межличностного взаимодействия людей. Она придаетособое значение функциям, исполняемым людьми при различныхобстоятельствах» [Менте Морри ван, 2001, с. 14]. В основе ролевойигры лежит процесс разыгрывания ролей. По мнению Морено, «рольпредставляет собой интерперсональный опыт», в который каждыйчеловек в процессе своего социоэмоционального развития включенпостоянно. Разнообразие и согласованность (или противоречивость)ролей, которые играют люди в своей социальной среде, зависят отуровня их ролевого развития. А ролевое развитие с точки зрения теории ролей Морено является основой ролевого обучения в жизни ив ролевых играх [Лейтц, 1994, с. 94]. От того, насколько успешночеловек обучается тем или иным ролям, зависят его межличностнаячувствительность, эмпатические способности, коммуникативнаякомпетентность, гибкость в межличностном взаимодействии, способность предвидеть и разрешать конфликты и многие другие коммуникативные качества, необходимые специалистам в сфере профессий «человек—человек».

Основные категории ролевых игрВ психологической литературе, посвященной ролевым играм, описывается большое их разнообразие. Разные авторы предлагаютразные варианты их классификаций. Тем не менее все эти разнообразные игры можно объединить в две большие группы — клинические, или психотерапевтические, ролевые игры и педагогические, или учебные, ролевые игры. Первую группу этих игр большинствоавторов относит к психодраме, а вторую — к тренинговым ролевымиграм (Я. Морено, Д. Киппер, Г. Лейтц, Ф. Келлерман, Э. Барци др.). Вторая группа игр, по мнению самого Я. Морено, выполняетпреимущественно социально-педагогическую функцию [цит. по:Лейтц, 1994, с. 208]. Ролевые игры имеет целью не только обучениеопределенному ролевому поведению, они также служат «интеграции ролей». По этой причине ролевые игры являются чрезвычайноценным и эффективным методом активного обучения людей разного возраста. Особенно они хороши для активного обучения подростков и молодежи. Кроме того, сейчас ролевые игры все шире используются в профессиональном обучении и переподготовкеучителей, социальных работников, психологов, врачей, менеджеров, юристов и т. д. Чтобы лучше понимать, в каких учебных ситуацияхи для чего можно использовать ролевые игры, рассмотрим известные на сегодняшний день следующие их разновидности. Автор приводимой ниже классификации — Морри ван Менте. Он выделяетпять основных категорий ролевых игр: игры-иллюстрации, игрыдемонстрации, тренировочные, рефлексивные и творческие игры.

Игры-иллюстр ацииДанная категория ролевых игр служит для описания или демонстрации проблемы, ситуации или процесса. Она во многом пересекается с импровизированным «уличным театром» или «образовательной драмой». Ее основное отличие от всех остальных категорийролевых игр, описываемых ниже, в слабой эмоциональной включенности участников, разыгрывающих роли. От них требуется понимание разыгрываемой ситуации. Этой категории игры предшествует инструктаж. Цель такой игры — дать участникам возможностьпережить опыт социального взаимодействия в ситуации, в которойони весьма вероятно могут оказаться. Участие в этой игре метафорически можно сравнить с примеркой нового костюма. Примеромтаких игр являются игры, в которых воспроизводится ситуация первичного интервью в психологическом консультировании, или ситуация делового совещания, или ситуация судебного слушания.

Преподаватель распределяет роли и инструктирует каждого исполнителя. Например, в ситуации судебного слушания есть роли судьи, адвоката, обвинителя, экспертов, истца, ответчика, присяжных и т. д.

Инструкции могут быть написаны на бумаге или переданы в процессе диалога.

Игры-иллюстрации удобно использовать при обучении студентов различных специальностей базовым профессиональным навыкам. Для будущих психологов, педагогов, менеджеров это могут бытьнавыки активного слушания, для будущих юристов — навыки ведения беседы с целью сбора информации. Для уже работающих профессионалов это могут быть какие-то специфические навыки — управление организацией в кризисе, ведение переговоров с террористами при захвате заложников и т. д. Эти игры позволяют участникам побывать «на разных сторонах баррикад», улучшая такимобразом их способность понимать других в ситуации конфронтации и быстрее находить с ними общий язык для ее разрешения.

Игры-демонстр ацииМежду этой категорией и предыдущей существует значительное сходство, однако в данном случае цель заключается в демонстрации приема, который может быть скопирован учащимся. Сутьэтой игры — в создании образца для подражания. Например, преподаватель демонстрирует студентам — будущим менеджерам тактику действий при проявлениях агрессии со стороны потенциального заказчика. Он показывает несколько приемов и умений, позволяющих выдерживать агрессивное поведение другого человека. Они включают в себя умение поддерживать физически безопасную дистанцию, отодвигаясь или отклоняясь в сторону в случаеугрозы; умение отразить чувства собеседника (навыки активногослушания); умение дать обратную связь о своем эмоциональномсостоянии (техника «Я-высказывания»); умение согласиться с некоторыми доводами агрессивного партнера (коррекция эмоционального состояния).

Эмоциональная включенность в этой категории игр также оказывается минимальной. Внимание сосредоточивается на демонстрируемом поведении, а с игроками проводится инструктаж, с темчтобы они потом могли воспроизвести знакомые действия. Игрыдемонстрации реализуются в центре круга. Преподаватель или егопомощник выступает в роли игрока, взаимодействующего с агрессивным собеседником, а потом кто-нибудь из обучающихся пробует повторить его поведение. Акцент делается на копировании поведения, а не на чувствах, которые при этом возникают.

Ограничение этой категории ролевых игр заключается в том, чтообучающий эффект от нее может быть нестойким. Это связано с тем, что внутренне студент может не принимать такую модель поведения или она может совсем не стыковаться с его индивидуальными иличностными особенностями. То есть образец поведения может бытьопробован обучающимся, но не принят, и поэтому не включен в егоповседневное поведение. Чаще всего причиной такого непринятияявляется либо несоответствие моделируемого поведения системеценностей и жизненных правил студента, либо неверие в то, что вреальной жизни оно может принести ему пользу. Например, многиемолодые люди и девушки первоначально испытывают затрудненияв тех случаях, когда им надо говорить о своих чувствах. В данномслучае речь идет об использовании техники «Я-высказывания».

Преодолеть это ограничение можно, предлагая студентам следующую категорию игр.

Тренировочные игрыРаспространены гораздо шире предыдущих. Типичными ситуациями оказываются случаи, когда молодые люди упражняются всоциальных навыках; студенты пробуют свои силы в иностранномязыке в практической ситуации или совершенствуют свои способности к общению с потенциальными работодателями. Главная цельэтой категории ролевых игр состоит в проигрывании заранее предопределенной последовательности действий. Подготовка к ролевой игре этого типа должна быть тщательной и методичной. Участникам необходимо составить определенные указания по способувыполнения работы. Например, что можно делать и чего нельзя. Такпри тренировке навыков активного слушания игрокам не разрешается задавать вопросы. Инструкции, которые собирается давать ведущий ролевой игры, полезно записывать заранее. Этот список вручается зрителям, которых попросят проверить, чтобы все этапы былипройдены. Если игроки пропускают какие-то этапы или меняют ихместами, то зрители фиксируют эти моменты и дают после окончания ролевой игры обратную связь игрокам. При повторном разыгрывании ролевой игры следующая команда игроков старается выполнить инструкции преподавателя как можно точнее. Послезавершения ролевой игры идет групповое обсуждение тех и другихэпизодов и того, к какому результату приводит точное выполнениеинструкции. Наш собственный опыт проведения ролевых игр этойкатегории показывает, что игроки довольно часто в точности не следуют данной инструкции и нарушают ее. Этот феномен наблюдается как во взрослых группах (педагоги, студенты), так и в подростковых. По этой причине такие игры можно проводить в двух основныхвариантах. Первый вариант: участника просят выполнить заданиена глазах у зрителей, и это выступление наблюдается и по ходу делакорректируется. Например, если в ролевой игре, направленной наотработку навыков активного слушания, игрок начинает задаватьвопросы, ведущий останавливает его и просит этого не делать. Второй вариант: участники группы разбиваются на тройки. В каждойтройке роли распределяются так: основной игрок (тот, кто тренирует навык или модель поведения), его помощник (тот, на которомэтот навык отрабатывается) и наблюдатель. Помощника можно сравнить со спарринг-партнером в боксе. Его задача — создавать условия для отработки навыка основному игроку. Наблюдатель в этойтройке следит за точным выполнением инструкции по отработкенавыка. Например, если участники тренируют три ступени активного слушания, то наблюдатель следит, чтобы основной игрок сначала перефразировал, потом отражал чувства и только в конце обобщал высказывание помощника. Через установленное время игрокименяются ролями. Они делают это трижды с тем, чтобы каждый игрок по очереди побывал во всех трех ролях.

Как уже отмечалось, тренировочные ролевые игры хорошо использовать для отработки навыков активного слушания, разрешения конфликтных ситуаций (техника «Я-высказывания»), социального взаимодействия в стандартных ситуациях.

Рефлексивные игрыВ этих играх целью является наблюдение, отражение чужого ирефлексия своего поведения. Эти игры предполагают участие в действии членов группы. Их задача — показать игроку, каким выглядитего поведение в глазах окружающих. Упор в них делается на непрерывном анализе сделанного и его воздействии на других людей. Участникам, которые используют ролевую игру для тренировки, преподаватель и другие участники-зрители предоставляют обратнуюсвязь о том, насколько они придерживались «правильной» процедуры, установленной инструктором-ведущим. Рефлексия направлена на то, что заставило игроков отступить от заданного шаблона.

Ведущий должен убедиться, что обучающийся взрослый, выполняя задачу, способен смотреть на себя со стороны. Ролевые игры этойкатегории предваряются некоторыми инструкциями и отработкойтехник наблюдения за самим собой. Во время самой игры ведущийвмешивается лишь в том случае, если участник сделает решительновсе не так, как предусмотрено в инструкции, и будет нуждаться впоправках. Наиболее типичная инструкция в этих играх: «Представьте себя в такой-то ситуации (на первой встрече с клиентом, на переговорах о новом проекте и т. д.). Вам нужно сделать то-то (создатьбезопасную атмосферу, получить заказ на проект и т. д.). Попробуйтесделать это как можно быстрее — у вас на это есть такое-то количество времени. При выполнении задания обращайте внимание намысли, чувства и желания, которые возникают у вас в процессе движения к цели, а также на то, что вам мешает и помогает».

Таким образом, в данной категории ролевых игр фокус внимания игроков перемещается с внешнего поведения на их внутренниймир, а внимание преподавателя концентрируется на том, что осознают, а что не осознают игроки; какие очевидные моменты они пропускают, на что обращают более пристальное внимание. Вся этаинформация становится предметом группового обсуждения послеокончания игры. Например, разыгрывая ситуацию первой встречис клиентом, студенты могут обнаружить, что испытывают некоторую растерянность в общении с человеком, обратившимся к ним запомощью. Чтобы уменьшить растерянность, они стараются внешневести себя более уверенно, что со стороны выглядит как проявление агрессии. Обнаружив это, они начинают лучше понимать причину молчания клиента и пробуют найти другие способы справиться со своей растерянностью.

Творческие игрыПо мнению Морри ван Ментса, суть этого вида ролевых игр можно выразить утверждением «Мои поступки выражают мои чувства».

Эта категория ролевых игр является основой для творческого развития драмы. Среди них, в свою очередь, мы выделяем несколькоразновидностей: игры-драматизации, театрализованные игры, игрыомнибусы (название, предложенное Е. В. Сидоренко) и игры-монодрамы. В играх-драматизациях разыгрывается сюжет известной сказки, мифа или литературного произведения или используютсяотдельные персонажи этих произведения как носители конкретныххарактеристик. Театрализованные игры отличаются от игр-драматизаций тем, что в них вводятся пластилиновые фигурки, междукоторыми происходит взаимодействие. А озвучивают эти фигуркисами игроки, то есть получается своеобразный психологическийкукольный театр. В играх-омнибусах зрителей нет, в действие вовлечены все участники группы, они исполняют не только роли людей, но и роли деревьев, животных, предметов интерьера и т. д. Игрымонодрамы разыгрываются одним участником и фокусируются, преимущественно, на его внутренних переживаниях. В обучении студентов мы используем все разновидности творческих игр, кроме театрализованных. На семинарах для слушателей курсов повышенияквалификации и во время практических занятий со студентами мыиногда используем и театрализованные игры. Каждая разновидностьигры позволяет решать свои специфические задачи. В них применяются специальные группы техник, воодушевляющие обучающихся на творческое самовыражение. Эти техники описаны в параграфе «Методика организации и проведения ролевых игр».

В играх-драматизациях сохраняется основная сюжетная канваразыгрываемого литературного произведения и одновременно игроки могут свободно выражать себя, находясь в роли того или иного персонажа. Суть такой игры не в точном воспроизведении событий и репликдействующих лиц, а в использовании ролевых позицийэтих персонажей в качестве своеобразных масок. Текст роли можетбыть более или менее свободным, главное, чтобы он вписывался всюжетную линию разыгрываемого произведения. И тогда роль становится всего лишь поводом для выражения обучающимися взрослыми своих мыслей, чувств и желаний в разыгрываемой ситуации.

На практических занятиях мы чаще используем как таковой не весьсюжет литературного произведения, а отдельные его элементы. Например, на занятиях по психологическому консультированию длясоздания более безопасной атмосферы для экспериментирования сновым поведением мы объединяли персонажей из разных произведений. Так, клиентом психолога-консультанта в ролевой игре у насмог быть страдающий булимией Винни-Пух, которого привел наприем озабоченный его здоровьем Пятачок. Или в качестве клиента выступал Карлсон, который обращался к консультанту для того, чтобы разрешить проблему одиночества. Каждая роль такого рода — это новый опыт, примеривание новой модели поведения, узнавание плюсов и минусов этого поведения, отбор приемлемых и отбраковка неприемлемых реакций. Игра-драматизация в этом смыслеявляется органичной и безопасной формой самопознания и самовыражения. Пробуя себя в ролях мифических, литературных и сказочных персонажей, студенты научаются гибко переключаться надругой стиль взаимодействия, адаптироваться к другому окружению.

В театрализованных играх обучающиеся в свободном режимелепят из пластилина по одной фигурке и расставляют их на столе.

Затем они начинают спонтанно взаимодействовать между собой припомощи этих фигурок, выступая в роли кукловодов и озвучивая своифигурки. Пластилиновые фигурки, как и в играх-драматизациях, тоже являются своего рода масками или промежуточными объектами. Психологические возможности этого вида игр (по сравнению сиграми-драматизациями) расширяются благодаря тому, что они допускают более разнообразные виды взаимодействия между игроками. Примеры использования подобных театрализованных игрнекоторыми супервизорами в индивидуальных обучающих супервизорских сессиях с психологами и психотерапевтами приведены вкниге Уильмса [Уильяме Э., 2005].

Игры-омнибусы также представляют собой хороший обучающийинструмент. Сюжетной основой для игры-омнибуса чаще всего выбирается сказка или миф. Как уже отмечалось, в них участники исполняют разные роли — людей, зверей, явлений природы, растений, всевозможных предметов и т. д. В играх-омнибусах участники, отождествляясь с этими персонажами, говорят на языке образов и метафор. Язык картин, образов, метафор и чувств — это символическийязык, которым человек выражает себя. Как полагал К.-Г. Юнг, формирование или использование символов «отражает стремление психики к развитию, а в случае психологической травмы — и к самоисцелению». Поэтому для обеспечения роста и развития личностибудущих специалистов необходимо использовать именно символическую форму их самовыражения, обращаясь к рисованию, сочинению стихов и рассказов, занятиям пантомимой и драматизацией.

Одним из путей преодоления внутреннего раскола в личности является превращение образов и символов «в осязаемые факты» посредством отождествления с ними и дальнейшего их разыгрыванияв ролевой игре. Таким образом игры-омнибусы способствуют интеграции личности обучающегося, помогая ему найти «внутренние»решения его проблем. Достигается это за счет более активного включения в работу правого полушария, отвечающего за интуицию итворчество.

Игры-монодрамы по сути представляют собой вариант гештальтэксперимента, которому будет посвящен соответствующий параграф. Цель игры-монодрамы — стимулировать активность человека, как внешнюю (в плане действий), так и внутреннюю (в планепереживаний). Преподаватель в игре-монодраме становится длястудента «проводником и компаньоном, помогает ему сохранятьбаланс между безопасностью и риском, делает предположения, ориентирует и поддерживает» [Польстер и др., 1997, с. 189]. В игре-монодраме участник говорит и действует в настоящем времени от первого лица, будучи в роли того или иного персонажа. Ведущийпомогает ему проявлять активность, отражая его чувства, задаваяпроясняющие и направляющие вопросы, предоставляя описательную обратную связь. Для того чтобы игра-монодрама, как и любаядругая ролевая игра, была эффективной, перед собственно игройпроводится разогревающее упражнение.

Описанная выше классификация ролевых игр не является единственно возможной. Мы используем ее в качестве ориентира дляболее осознанного выбора разновидностей игр в зависимости отучебной ситуации, актуального состояния участников и решаемыхзадач. Критерием для выбора той или иной игры выступает ее преимущественная направленность и характер инструкций, предлагаемых участникам.

Организация и проведение ролевых игрРолевые игры используются (в зависимости от изучаемого предмета) либо для усвоения новой информации, либо для формирования и тренировки профессиональных, социальных и жизненных навыков, либо для развития навыков самопознания, самовоспитания исаморегуляции. Независимо от назначения игр для достижения обучающего или развивающего эффекта при их проведении необходимособлюдать определенную последовательность этапов. Их всего четыре — разогрев (игра-разминка), инструктаж, собственно игра и дебрифинг, или обсуждение На каждом этапе решаются свои специфические задачи, обеспечивающие постепенное разворачивание игрыи эмоциональную включенность ее участников в игровое действие.

Остановимся коротко на описании каждого этапа.

Этап разогрева можно сравнить с разминкой, которую проводятспортсмены перед началом соревнований. Задача этого этапа — максимально раскрепостить участников ролевой игры для того, чтобыони могли быть спонтанными в своем самовыражении и реализовать себя наиболее полно. Достигается такое раскрепощение различным образом. Психодраматисты выделяют физические и душевные стартеры, которые запускают процесс разогрева. К физическимстартерам они относят «дыхание, ритмические движения — ходьбу, беги пение»; к душевным — действия, происходящие «под влиянием психологических побудителей, таких как фантазии, сны, устремления, страхи и чувство вины...» [Киппер, 1993, с. 46]. Физическиестартеры обращены к телесным ощущениям и физической активности обучающихся. Все эти стартеры запускаются как внешнимобразом — преподавателем, так и изнутри — самими обучающимися. В учебной ситуации можно использовать оба вида стартеров.

Как известно из телесно-ориентированного подхода, наши чувства тесно связаны с нашими телесными ощущениями. Каждое чувство проявляет себя посредством тех или иных ощущений в соответствующей части тела. Так, чувства гнева или злости нередкопроявляют себя в виде напряжения в кистях рук (сжатые кулаки), а чувство страха — в виде напряжения в желудке или животе. Активизируя и усиливая телесные ощущения у студентов, педагог темсамым активизирует и усиливает интенсивность их эмоций. Естественно, это делается не просто так, а в рамках тех ролей, которыебудут разыгрываться участниками игры.

Для усиления телесных ощущений преподаватель предлагает студентам сначала разыграть мини-этюды: подвигаться и помахать руками так, как двигается выбранный персонаж; издавать те звуки, которые соответствуют эмоциональному состоянию данного персонажа; физически взаимодействовать с другими так, как это делает соответствующий герой. Очень важно, чтобы учащиеся выполняли эти движения и издавали эти звуки вместе, не разделяясь научастников и наблюдателей. Они могут выполнять эти движения впарах или в общем круге. Совместное выполнение двигательныхупражнений значительно ослабляет психологические защиты у обучающихся и вызывает эффект заражения, вовлекая в работу тех, ктоболее стеснителен или просто более сдержан в выражении своихэмоций. После того как студенты становятся достаточно активными, можно переходить к следующей стадии.

Например, в одной из учебных групп в качестве разогрева передролевой игрой по отработке навыков проведения первичного интервью в ситуации психологического консультирования для разогрева использовался разговор об имеющемся у студентов собственном опыте общения с психологом (душевный стартер, запускаемыйизвне). В другой учебной группе для разогрева использовалось упражнение «Ведущий—ведомый», выполняемое в парах со сменойролей (физический стартер, запускаемый изнутри). В этом упражнении ведущий и ведомый становятся друг напротив друга и затемведущий делает разнообразные движения правой рукой, а ведомый, удерживая взгляд на центре ладони правой руки ведущего, повторяет за ним эти движения головой. В этом упражнении одни студенты в роли ведущих выполняли весьма замысловатые движения, заставляя своих ведомых оказываться в неудобном для них положении, другие студенты в роли ведущих проявляли больше заботы освоем напарнике и старались двигать рукой так, чтобы ведомый неиспытывал большого дискомфорта, повторяя это движение.

Само по себе вживание в образ ведущего и ведомого оживляло устудентов по ассоциации опыт «ведения кого-либо» и «следованияза кем-либо», что являлось хорошей эмоциональной подготовкой кпредстоящей игре. Другой вариант физического стартера для разогрева перед ролевой игрой — различные групповые упражнения, в которых участники вместе (целой группой) изображают пантомимой какие-либо движения, например переход по хрупкому льду через зимнюю речку, движение по незнакомой комнате в темноте, перетягивание каната и т. д. Такого рода деятельность оживляет поаналогии соответствующие переживания — чувства тревоги, нерешительности, конкуренции и т. д., подготавливая «эмоциональнуюпочву» для игры.

Вариантом душевного стартера, используемого для разогрева, являются групповые упражнения на направленное воображение — либо стандартные (X. Лейнер, П. Ферруччи), либо собственные авторские упражнения, придуманные ведущим для ролевой игры наопределенную тему. Аналог направленного воображения — упражнения на творческую визуализацию. Суть этих упражнений — представление в воображении какого-то образа или серии образов, символизирующих ту или иную проблему или ситуацию. Еще одинвариант разогревающих процедур — это разговоры участников в парах по обсуждаемой проблеме или подбор словесных и образных ассоциаций к ключевому понятию по теме ролевой игры (это все видыдушевных стартеров). Например, перед ролевой игрой на тему разрешения конфликтной ситуации участникам предлагается подобратьассоциации к слову «конфликт» или «противоречие». Разогрев позволяет сделать поведение участников игры более спонтанным икреативным, что необходимо для достижения большего обучающего эффекта.

Опыт практической работы со студентами и слушателями курсов повышения квалификации показывает, что очень хорошей разогревающей процедурой является рисование или лепка на заданную тему или тему, выбранную самими участниками (душевныйстартер). По мнению К. Г. Юнга, экспрессивные формы искусстваобеспечивают доступ к внутреннему миру чувств и образов как взрослых, так и детей. Возникающие образы и фантазии, которые затемконкретизируются в игровой инсценировке, обеспечивают психологическое развитие человека. Мой почти десятилетний опыт использования рисунков в работе со студентами высшего учебногозаведения дает множество подтверждений этому.

Этап инструктажа представляет собой введение игроков в ролевую игру. Инструктаж включает в себя краткое изложение сценарияигры, раздачу игрокам необходимых для этой игры материалов иописание ролей. В зависимости от вида игры сценарий может бытьподробный и конкретный, а может быть совершенно неопределенный и общий. Например, в обучающих ролевых играх по историческим или естественно-научным дисциплинам сценарии, как правило, бывают конкретные и подробные. Сценарий включает в себяописание предыстории вводимой ситуации и того, что происходитв настоящий момент. Кроме того, в инструкции ведущий излагает, где происходит игровое действие — на улице, в доме, государственном учреждении и т. д., и кто при этом присутствует. Например, припроведении ролевой игры на тему «Преступление и наказание» участникам описывают события, которые предшествовали совершенному преступлению, и то, что происходит с главным героем в данный момент: это допрос следователя, беседа с адвокатом, судебныйпроцесс и т. д. В ролевых играх, направленных на тренировку каких-либо профессиональных навыков, инструкции тоже чаще всего являются конкретными и содержат краткое описание сюжета.

В ролевых играх, направленных на развитие креативности и умениястудентов действовать в неожиданной ситуации, изначально нет заданного сюжета, и поэтому инструкции даются самые общие.

Например, в играх на развитие навыков управления у менеджеровинструкция участникам может звучать так: «Ваш начальник неожиданно серьезно заболел, а до конца сдачи проекта заказчику остается две недели. На это время вы становитесь исполняющим его обязанности».

В зависимости от целей игры преподаватель подготавливает большее или меньшее количество материалов. Если речь идет об играх, в которых разыгрываются ситуации подбора персонала, могут бытьподготовлены листочки с описанием требований к кандидатам нату или иную вакансию. Если это игры, в которых разыгрываютсякакие-то судебные процессы, тогда готовятся материалы, содержащие протоколы осмотра места происшествия, допросов правонарушителя, показания свидетелей, необходимые статьи законов и т. д.

В учебных ролевых играх при изучении истории или географии материалами могут быть карты, тексты каких-то документов, фотографии, различные предметы и т. д.

Описание ролей является очень важной процедурой, определяющей структуру игры. Морри ван Менте выделяет три типа ролей — ключевые, второстепенные и эпизодические. Психодраматисты(Д. Киппер, Г. Лейтц) говорят о двух типах ролей — основных и вспомогательных. Ключевые и основные роли — это синонимичные понятия, другое название для них — роли протагонистов. «Они эффективно очерчивают круг проблем», и для структуры ролевой игрыважно, чтобы игроки, их исполняющие, «чувствовали себя в силахповлиять на исход переговоров» [Менте Морри ван, 2001, с. 91]. Второстепенные и эпизодические роли отчасти синонимичны вспомогательным, но не до конца. Второстепенные «поддерживают ключевые роли» и могут реализовывать информирующую функцию илифункцию моральной поддержки. Это роли сотрудников компании, коллег, консультантов, друзей, секретарей, чиновников, специалистов и т. д. Эпизодические роли чаще всего вводятся для того, чтобы в процессе игры обучающиеся не делились на наблюдателей изрителей (если только это не предусмотрено специально сценариемигры). Например, при разыгрывании ситуации отбора персоналаэпизодическими ролями могут быть роли секретарши, дежурного увхода в офис, курьера, принесшего почту, и т. д. В играх, когда проигрываются события внутренней жизни участников, на эпизодические роли могут быть выбраны воспоминания о прошлом, мечты обудущем, отдельные качества личности, чувства, мысли и т. д.

Морри ван Менте отмечает, что при описании роли, особенно вучебных играх, нужно перечислить ее главные отличительные чертыи обозначить ее ресурсы. К ресурсам он относит знания, навыки, мотивы и убеждения, ограничения, власть и авторитет персонажа.

Например, в ролевой игре на тему «Управление туристическим бизнесом в городе Н.» такие персонажи, как гид, туристы, милиционер, продавец в сувенирной лавке, официант кафе, будут обладать различными знаниями, мотивами, ограничениями, властью и т. д. Необходимо, чтобы способ описания роли не был жестким и однозначным, а оставлял игроку «пространство для маневра». Так, например, гидуможно дать следующую инструкцию: «Вы проводите экскурсию дляиностранных туристов в первый раз». Инструкция для туристов может звучать следующим образом: «Вы владельцы небольших туристических фирм в соседнем государстве. Вы приехали в город Н. подвидом туристов, чтобы побольше узнать о его туристических маршрутах и их привлекательности для своих клиентов с целью дальнейшего сотрудничества, и уже побывали в соседнем регионе с аналогичной целью» и т. д. Игрокам можно дать следующие вводные: «Вашгид — дочь одного из заместителей мэра города Н.».

Кроме перечисления отличительных признаков, при описаниироли необходимо указать следующие моменты:• С кем должны встречаться персонажи?

• При каких обстоятельствах?

• Для чего? Какие решения они должны принять?

• За какое время?

Продолжением этапа инструктажа является распределение ролей, которое может осуществляться разными способами: наугад, пожеланию участников, по принципу похожести исполнителей по своим индивидуальным характеристикам на игровых персонажей, попринципу противоположности. Распределение ролей зависит отцелей и задач игры. Если это игра — тренировка навыков, можноучитывать желания игроков или распределять роли по принципусходства. Если это игра, направленная на экспериментирование ссобственным поведением или поиск большего взаимопонимания сдругими, тогда лучше распределять роли по принципу противоположности. После распределения ролей можно переходить к собственно игровому этапу.

Собственно игра является наиболее эмоционально насыщеннойчастью драматизации. На этом этапе ведущему необходимо соблюдать баланс между собственной активностью по руководству игройи предоставлением возможностей для проявления активности самими игроками. Если участники игры хорошо разогреты и им даныдостаточные инструкции для осуществления взаимодействия, тоигра развивается сама при минимальном вмешательстве ведущего.

Однако возможны крайние варианты, когда ролевая игра либо «зависает», либо начинает развиваться в слишком быстром темпе.

В обоих случаях требуется вмешательство ведущего для того, чтобыбыли достигнуты поставленные в начале игры цели. Так, при «зависании» действия преподаватель может давать дополнительные инструкции, сдвигающие игру с мертвой точки. Например, в игре«Управление туристическим бизнесом в городе Н.» игрок в роли гидав какой-то момент останавливается и не знает, что ему делать дальше. Инструкция, которая помогает действию развиваться дальше, направлена на поиск дополнительных деталей. Преподаватель в этомслучае может сказать игроку: «Посмотри по сторонам — может быть, тебе стоит изменить маршрут и показать своим гостям какой-тоинтересный, но малоизвестный памятник архитектуры?» То естьинструкция направлена на внесение каких-то изменений в ситуацию, меняется ситуация — меняется и поведение участника.

Другой вариант вмешательства ведущего в те моменты, когда игра«зависает», — это использование некоторых игровых техник. Наиболее популярные и доступные для неспециалистов техники — этомонолог, исполнение роли, диалог, дублирование, обмен ролями, пустой стул и зеркало (Д. Киппер, Г. Лейтц, Морри ван Менте и др.).

Ниже мы подробнее опишем каждую из них и уделим внимание тому, в какие моменты ролевой игры и для достижения каких целей лучше использовать ту или иную технику.

После собственно игры наступает следующий, заключительныйэтап, который носит название дебрифинга. Другой вариант наименования данного этапа — заключительная дискуссия, или обсуждение. Это очень важный этап ролевой игры, и ведущим необходимооставлять для него время. Без заключительной дискуссии обучающий и воспитательный эффект ролевой игры может быть значительно снижен. По мнению Морри ван Ментса, дебрифинг выполняетследующие функции:• выводит игроков из ролей;• устраняет недоразумения и ошибки;• снимает напряжение и тревогу;• выявляет установки, чувства и перемены, произошедшие входе РИ;• дает игрокам возможность развить в себе способность к самонаблюдению;• позволяет соотнести результат с первоначальными целями;• дает возможность проанализировать, почему события происходили так, а не иначе, и сделать выводы насчет поведения;• закрепляет или корректирует усвоенное;• позволяет наметить новые темы для размышления;• устанавливает пути улучшения поведения;• устанавливает связь с предыдущим занятием;• дает информацию для составления плана дальнейшей учебы.

Во время дебрифинга роль ведущего становится более активной, поскольку его задачей является помощь участникам в отреагировании эмоций, связанных с ролевой игрой, а также привлечение ихвнимания к следующим моментам. Они касаются, во-первых, того, как обучающиеся могут применить полученные знания и приобретенные навыки в своем повседневном общении друг с другом, в ситуации профессионального общения и т. д. Во-вторых, ведущий илинаставник помогает участникам проанализировать, что можно былосделать по-другому, что на что повлияло. Он задает вопросы, делаеткомментарии, обобщает высказывания участников. Заключительная дискуссия дает ее участникам возможность присвоить и закрепить тот новый опыт, который они приобрели в ролевой игре.

Знание последовательности проведения ролевых игр (разогрев, инструктаж, собственно игра и дебрифинг) и основных техник, используемых в них, важно для преподавателя, использующего ролевые игры как метод активного обучения на практических занятияхпо изучаемой дисциплине.

Основные техники, используемые в ролевых играхКак уже отмечалось, для придания ролевой игре большей динамичности и для увеличения эмоциональной вовлеченности игроков в процесс игры ведущий может использовать ряд игровых техник — монолог, исполнение роли, диалог, дублирование, обменролями, пустой стул и зеркало (Д. Киппер, Г. Лейтц, Морри ванМенте и др.).

В технике монолога игрок излагает свои чувства и мысли такимобразом, как будто он вслух советуется с самим собой. Она можетвыглядеть «как комментирование своих действий» в ролевой игреперед началом каких-то событий или в их конце, или в середине — во время спонтанно возникающих пауз. Данная техника предоставляет человеку возможность услышать самого себя. Использованиеэтой техники обеспечивает просто потрясающие результаты. Например, довольно часто в ролевых играх участники не замечают того, что говорят о своих переживаниях во втором лице. Они говорят осебе так: «Ты приходишь в офис, и тебе не хочется делать ту же работу, что и вчера». Говорение о себе во втором лице — это неосознаваемая попытка избежать ответственности за свои чувства, действияи выборы. Когда преподаватель в процессе монолога просит игроков слушать самих себя и говорить от первого лица, они обнаруживают, что им трудно это сделать. Особенно трудным оказываетсяговорить от первого лица о неприятных, волнующих или тревожащих поступках и событиях. Сказать: «Я не хочу делать монотонную, нетворческую работу» — это уже принять на себя ответственностьза свое нежелание.

Техника монолога позволяет игроку восстановить связь со своими переживаниями и благодаря этому лучше понять себя, мотивысвоих поступков и выбрать более устраивающую его линию поведения. Описываемую технику можно использовать в играх, направленных на развитие навыков профессионального поведения и социального взаимодействия. Особенно она уместна в тех случаях, когда участники ролевой игры в личностном плане отличаются несамостоятельностью и склонны к перекладыванию ответственности на других, например, для них в повседневной жизни характерными являются высказывания типа: «Меня заставили сделать тото» или «Так получилось, от меня ничего не зависело».

Техника исполнения роли связана с игрой помощников, участвующих в ролевой игре главного игрока и изображающих значимыхлюдей из его окружения или различные стороны его собственнойличности. Это те роли, которые выше мы обозначили как вспомогательные или второстепенные. Заключается данная техника в том, что основной игрок просит помощников побыть его начальником, конкурентом, другом и т. д. Он описывает им, какие они, показывает, как им надо двигаться, как и что говорить, а помощники простовоспроизводят это поведение, то есть исполняют роль. Данную технику широко используют и в ролевых играх с целью самопознания.

Технику исполнения роли уместна в тех случаях, когда необходиморазрешить проблему, в которую вовлечено несколько человек.

К предыдущей технике тесно примыкает техника диалога, или«изображения в ролевых играх взаимоотношений между реальными людьми» [Киппер, 1993, с. 100]. Роли, которые исполняют помощники, — это их собственные, а не чьи-то еще роли. Этой технике отдается предпочтение при разыгрывании конфликтных ситуациймежду начальником и подчиненным, между коллегами. Другой вариант использования техники диалога — это ситуации, когда участник отождествляется с двумя противоположными сторонами своейличности и дает им возможность пообщаться друг с другом. Например, это может быть диалог между рациональной и эмоциональнойчастями личности игрока, или между им нынешним и им, каким онбыл год или два года назад. Такие диалоги являются очень эффективными с точки зрения самопознания и углубления пониманиясамого себя, они могут быть использованы для освоения новых моделей поведения в социуме.

Довольно часто технику диалога мы используем совместно с двумя другими техниками — техникой дублирования и техникой обмена ролями. Техника дублирования заключается в том, что помощник пытается стать «психологическим двойником» основного игрокаи старается «быть его внутренним голосом, сознанием, выражать егочувства, вскрывать тайные мысли и суждения, помогать выражатьих полно и открыто» [Киппер, 1993, с. 103]. Помощник исполняетсвою роль двойника одновременно с основным игроком и высказывается в ролевой игре сразу же после него. Техника дублированияпомогает найти решение проблем в тех случаях, когдаютношениеигрока к значимому другому противоречиво или двойственно. Особенно ее рекомендуется использовать в тех случаях, когда исполнитель главной роли обладает какими-то негативными качествами, очевидными для окружающих его людей, но совсем не очевиднымидля него. Например, менеджер проявляет агрессию по отношениюк подчиненным, но сам считает себя вполне миролюбивым.

Для исполнителя роли двойника лучше выбирать сензитивных, имеющих опыт участия в ролевых играх членов группы. Еще лучше, если роль двойника исполняет ассистент ведущего. Достоинствоэтой техники заключается в том, что она позволяет сделать явнымичувства и желания, недостаточно осознаваемые основным игрокоми не принимаемые им. Вариант техники дублирования — техники«Черный ангел, белый ангел» или «Черт и ангел». Исполнитель главной роли либо сам, либо при помощи ведущего выбирает себя двойника, или дублера. Дублер может быть в зависимости от целей игрылибо черным, либо белым ангелом. Он становится позади основного игрока и высказывается в соответствии с черной или белой позицией. Черная позиция — это позиция агрессивного, критичного, непримиримого, провоцирующего двойника. Белая позиция — этопозиция поддержки, утешения, успокоения, вселения уверенностив собственных силах. Если исполнитель главной роли — агрессивный и самоуверенный менеджер, не признающий собственной агрессивности, тогда ему дают черного ангела в качестве двойника.

Если застенчивый и неуверенный в себе, тогда ему дают белого ангела в качестве дублера. Двойник высказывается сразу после основного игрока. Если слова двойника совпадают с тем, что чувствуетосновной игрок, тогда он повторяет за дублером его текст. Если несовпадают, тогда он говорит свои слова.

Техника обмена ролями является одной из самых популярныхтехник, используемых в ролевых играх. В этой технике «два участника меняются местами физически, каждый перенимает позу, манеры, душевное и психологическое состояние другого» [Киппер, 1993, с. 110]. Во время ролевой игры основной участник может меняться ролями со своим помощником несколько раз. Например, мыпредлагаем обмен ролями в тех случаях, когда основной игрок задает какой-либо важный вопрос своему партнеру по игре. Обмен ролями приводит к тому, что на свой вопрос отвечает сам же участник, только уже из роли своего визави. Другая ситуация, в которой мыиспользуем технику обмена ролями, — это ситуация тупика в ролевой игре, когда основной игрок в своей роли не может найти решение или сделать выбор. Оказавшись в другой роли, основной игрок, как правило, находит решение или делает выбор. Еще одна ситуация, в которой мы предлагаем описываемую технику, — это ситуация внутреннего конфликта, разыгрываемая в ролевой игре, когдаодна часть личности человека явно доминирует и подавляет другую.

Техника пустого стула пришла из гештальт-терапии и психодрамы. «Стулья служат заместителями отсутствующих лиц, предметов, явлений и т. д. (...) Они могут представлять точку зрения, черту характера, навык или помехи» [Киппер, 1993, с. 114]. Чаще всего пустой стул вводится для того, чтобы представлять человека, с которым основной игрок эмоционально связан. Технику пустого стулауместно использовать для завершения незаконченных ситуаций вмежличностных отношениях со значимыми другими, с которым вданный момент человек не общается. Ее достоинство в том, что онаобеспечивает безопасные условия для прояснения важных или травматических для человека отношений и дает игроку чувство контроля над разыгрываемой ситуацией. При использовании этой техники необходимо помнить, что иногда даже она не дает человекунеобходимого чувства безопасности. И тогда не стоит торопить события и подталкивать участника к тому, чтобы он все-таки поговорил с тем персонажем, которого представляет пустой стул. В такихслучаях более полезным, с психологической точки зрения, является разговор с человеком о том, как он относится к этому персонажу, что чувствует в его адрес и чего хочет, о чем вспоминает в его присутствии и т. д.

Ее преимущество в том, что она дает возможность участнику, неподвергая себя риску агрессивного нападения со стороны значимого другого, выразить ему то, что его волнует, беспокоит, возмущает, и таким образом психологически завершить для себя отношения сэтим человеком. Результатом применения данной техники в ролевой игре является значительная разрядка накопившегося эмоционального напряжения, улучшение эмоционального состояния, избавление или уменьшение депрессивной симптоматики в виде тревожности, бессонницы, суицидальных мыслей, раздражительностид.

Такой эффект обусловлен тем, что незаконченные отношения со .

значимым человеком, особенно такие, в которых остались невыраженными сильные обиды на него, не дают успокоиться и отнимаютмного энергии. Человек постоянно в мыслях возвращается к ним, пытается найти способ хоть как-нибудь завершить эти отношения.

Поскольку все это не осознается, то человек нередко направляетсвою обиду не на заставившего его страдать другого, а на тех, ктооказывается рядом и ведет себя похожим образом — на одногруппников, преподавателя, коллег и т. д. Поэтому использование техники пустого стула позволяет человеку не только разрядить эмоциональное напряжение, выразив чувства, адресованные значимомудругому из прошлого, но и оздоровить отношения с теми, кто сейчас находится рядом и кто не причинил ему вреда.

Техника зеркала тоже достаточно популярна и в ролевых играх«выполняет ту же функцию, что и видеозапись». Она осуществляется помощником основного игрока, когда тот удаляется из игровогопространства и наблюдает за своим помощником со стороны. Задача помощника — скопировать поведение основного игрока, быть его«психологическим зеркалом». Глядя на «себя» со стороны, игрок нетолько может увидеть какие-то важные особенности своего поведения, но и понять, почему другие люди реагируют на его поведениеопределенным образом. Техника зеркала дает человеку возможностьне просто немного отойти в сторону и взглянуть на то, что происходит в его жизни под другим углом зрения, но и увидеть его отношения с другими в системе, где все друг с другом связаны и все друг надруга влияют. Часто только этого становится достаточно для того, чтобы участники группы захотели что-то изменить в своем поведении.

Описанные выше техники исполнения роли, монолога, диалога, дублирования, обмена ролями, пустого стула и зеркала используются в обучающих ролевых играх в зависимости от того, какие конкретные задачи решаются в них ведущим и участниками.

Подводя итоги вышесказанному, можно отметить следующиеособенности ролевых игр как метода активного обучения:Ролевая игра — это особенный вид моделирования, которыйфокусирует внимание на процессе межличностного взаимодействиялюдей. Она придает особое значение функциям, исполняемымлюдьми при различных обстоятельствах.

В основе ролевой игры лежит разыгрывание ролей. Ролевые игрыимеют целью обучение определенному ролевому поведению и служат «интеграции ролей».

Выделяется пять основных категорий ролевых игр: игры-иллюстрации, игры-демонстрации, тренировочные, рефлексивные и творческие игры.

Для достижения обучающего эффекта при их проведении необходимо соблюдать определенную последовательность этапов: разогрев (игра-разминка), инструктаж, собственно игра и дебрифинг, илиобсуждение.

Для придания ролевой игре большей динамичности и для увеличения эмоциональной вовлеченности игроков в процесс игры ведущий может использовать следующие игровые техники: монолог, исполнение роли, диалог, дублирование, обмен ролями, пустой стули зеркало.