Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
6-7р --2.docx
Скачиваний:
39
Добавлен:
08.06.2015
Размер:
144.84 Кб
Скачать

Зміст

1. Загальна характеристика розвитку молодшого школяра 6-7 років:

- анатомо-фізіологічні можливості молодшого школяра;

- новоутворення молодшого шкільного віку;

2. Соціальна ситуація розвитку дитини 6-7 річного віку

3. Навчальна діяльність та інші види діяльності дитини даного віку

4. Розумовий розвиток молодшого школяра

5. Криза семи років

6. Психічні особливості та психічні порушення у дітей молодшого шкільного віку

7. Фізіологічні і психічні аспекти соціальної адаптації дитини до школи:

- психологічна готовність дитини до навчання у школі;

- проблема дезадаптації дітей молодшого шкільного віку, форми проявлення і причини дезадаптації;

- система роботи практичного психолога;

8. Консультування батьків дітей молодшого шкільного віку

9. Корекція гіперактивної поведінки молодших школярів

Віковий період — 6-7років

1. Загальна характеристика розвитку молодшого школяра 6-7 років

Психічний і особистісний розвиток дитини у молодшому шкільному віці зумовлюється особливістю соціальної ситуації розвитку - навчанням у початковій школі. На цьому віковому етапі провідною діяльністю стає навчання, основою якого є пізнавальний інтерес і нова соціальна позиція.

Нижня межа цього вікового періоду (6-7 років) пов'язана з переходом до навчання як систематичної та цілеспрямованої діяльності. У перші його місяці ознаки дошкільного дитинства поєднуються з ознаками школяра. Часом це поєднання є досить суперечливим, що проявляється у невідповідності можливостей дитини вимогам життя, особливо вимогам школи і батьків.

Дошкільний і молодший шкільний вік розділяє "симптом утрати безпосередності", який свідчить, що між бажанням щось зробити і самою діяльністю виникає новий момент -з'ясування, що дасть дитині конкретна діяльність. Цей симптом виявляється як внутрішня орієнтація в тому, який сенс може мати для малюка здійснення діяльності: задоволення чи незадоволення своїм місцем у стосунках із дорослим, іншими дітьми. Так уперше виникає емоційно-смислова орієнтувальна основа вчинку.

Анатомо-фізіологічні можливості молодшого школяра

Протягом молодшого шкільного віку продовжується ріст і розвиток організму дитини, змінюються пропорції тіла, зокрема співвідношення голови та довжини тіла.

Кістковий апарат молодших школярів відзначається гнучкістю, оскільки в ньому ще багато хрящової тканини. На це треба зважати, щоб запобігти можливому викривленню хребта, кистей рук, що негативно позначається на кровообігу, диханні й тим самим ослаблює організм. Активно розвивається у молодших школярів м'язова система. Збільшується вага всіх м'язів щодо ваги тіла, що сприяє зростанню фізичної сили, підвищенню здатності організму до відносно тривалої діяльності. Дрібні м'язи розвиваються повільніше. Діти цього віку добре ходять і бігають, але ще недосконало координують здійснювані дрібними м'язами рухи. Першокласникові важко писати в межах рядка, спрямовувати роботу руки, не роблячи зайвих рухів, які швидко викликають втому. Тому в 1-му класі слід проводити фізкультхвилинки, які розслабляють дрібні м'язи пальців і кисті. Протягом молодшого шкільного віку діти набувають здатності розподіляти навантаження на різні групи м'язів, їхні рухи стають координованішими, точнішими, удосконалюється техніка письма.

Продовжується ріст серцевого м'яза. Артерії у молодшого школяра дещо ширші, ніж у дорослого, що зумовлює особливість його артеріального тиску. Частота серцевих скорочень у нього стійкіша, ніж у дитини дошкільного віку. Але під впливом різних рухів, позитивних і негативних емоцій вона швидко змінюється. Діти цього віку дихають з більшою частотою, ніж дорослі. Для підтримання їхньої працездатності особливо важливо, щоб у класі було чисте повітря.

Вага мозку першокласника наближається до ваги мозку дорослої людини. У молодшому шкільному віці відбувається морфологічне дозрівання лобного відділу великих півкуль головного мозку, що створює можливості для цілеспрямованої вольової поведінки, планування і виконання програм дій. Нервовій системі властива висока пластичність, що забезпечує її здатність фіксувати впливи середовища, готовність реагувати на них. Підвищується рухливість нервових процесів, що дає змогу швидко змінювати поведінку відповідно до вимог учителя. В молодших школярів вища, ніж у дошкільнят, урівноваженість процесів збудження та гальмування, хоча процеси збудження все-таки переважають.

Зростає роль другої сигнальної системи (мови) в аналізі і синтезі вражень від зовнішнього світу, утворенні тимчасових нервових зв'язків, виробленні нових дій та операцій, формуванні динамічних стереотипів. У дітей добре розвинені всі органи чуття, деякі з них мають певні особливості. Так, очі завдяки пластичності кришталика можуть швидко змінювати свою форму залежно від пози під час читання і письма. Якщо не враховувати цієї особливості органів зору молодших школярів і не стежити за їхньою поставою, це може спричинити підвищення очного тиску, нечіткість зображень на сітківці, короткозорість.

Фізичний розвиток молодшого школяра зумовлений дозріванням організму, що відкриває нові можливості для його діяльності, розгортання та поглиблення зв'язків із соціальним оточенням. Водночас дозрівання стимулюється і впливами зовнішнього середовища, про що свідчить загальне прискорення (акселерація) фізичного розвитку дітей.

Новоутворення молодшого шкільного віку

В процесі навчальної діяльності розвиваються основні психологічні новоутворення молодшого шкільного віку: довільність психічних процесів, внутрішній план дій, уміння організовувати навчальну діяльність, рефлексія.

Довільність психічних процесів у молодшого школяра. У цьому віці центром психічного розвитку дитини стає формування довільності всіх психічних процесів (пам'яті, уваги, мислення, організації діяльності), їх інтелектуалізація, внутрішнє опосередкування відбуваються завдяки первинному засвоєнню системи понять. Довільність виявляється в умінні свідомо ставити цілі, шукати і знаходити засоби їх досягнення, долати труднощі та перешкоди. Протягом усього молодшого шкільного віку дитина вчиться керувати своєю поведінкою, психічними процесами, адже вимоги до неї з перших днів перебування у школі передбачають досить високий рівень довільності. Тому молодший школяр долає свої бажання і здатен керувати своєю поведінкою на основі заданих зразків, що сприяє розвитку довільності як особливої властивості психічних процесів і поведінки.

Внутрішній план дій молодшого школяра. Виконуючи завдання з різних навчальних предметів, діти шукають найзручніші способи, обирають і зіставляють варіанти дій, планують їх порядок та засоби реалізації. Чим більше етапів власних дій може передбачити школяр, чим старанніше він може зіставити їх варіанти, тим успішніше контролюватиме розв'язання завдань. Необхідність контролю та самоконтролю, словесного звіту, самооцінки в навчальній діяльності створюють сприятливі умови для формування у молодших школярів здатності до планування і виконання дій подумки.

Уміння молодшого школяра організовувати навчальну діяльність. Поряд із засвоєнням змісту наукових понять дитина оволодіває способами організації нового для неї виду діяльності - навчання. Планування, контроль, самооцінювання набувають іншого змісту, бо дія в системі наукових понять передбачає чітке виокремлення взаємопов'язаних етапів.

Навчатися вчитися є одним з основних завдань молодшого школяра, що передбачає засвоєння такий дій:

1) самоконтроль, суть якого полягає у співставленні дитиною своїх навчальних дій та їх результатів із заданими учителем еталонами і зразками;

2) самооцінювання, змістом якого є фіксування відповідності чи невідповідності результатів засвоєних знань, опанованих навичок вимогам навчальної ситуації;

3) самоорганізація у вивченні навчального матеріалу, підготовці до контрольних і самостійних робіт, виконанні творчих завдань тощо, що передбачає уміння планувати час, організовувати свою діяльність, контролювати й оцінювати її результати;

4) усвідомлення мети і способів навчання у школі та вдома, що є передумовою осмисленої, цілеспрямованої й ефективної навчальної діяльності.

Засвоєння цих дій означає, що молодший школяр із об'єкта навчання стає його суб'єктом, хоч самодостатнім у цій діяльності він стане пізніше.

Рефлексія молодшого школяра. У дітей молодшого шкільного віку виникає усвідомлення власних дій, психічних станів. Особливість їх навчальної діяльності полягає в тому, що школярі повинні обґрунтовувати правильність своїх висловлювань і дій. Багато прийомів такого обґрунтування показує вчитель. Необхідність розрізняти зразки суджень і самостійні спроби в їх побудові сприяють формуванню у молодших школярів уміння ніби збоку розглядати й оцінювати власні думки та дії. Це вміння є основою рефлексії (лат. гейехіо - відображення) -осмислення своїх суджень і вчинків з точки зору їх відповідності задуму та умовам діяльності; самоаналіз. Свідченням цього є здатність бачити особливості власних дій, робити їх предметом аналізу, порівнювати з діями інших людей. Якщо дошкільник здебільшого орієнтується на індивідуальний досвід, то молодший школяр починає орієнтуватися на загальнокультурні зразки, якими він оволодіває у взаємодії з дорослими та ровесниками.

Рефлексія змінює пізнавальну діяльність молодших школярів, їхнє ставлення до себе й до оточення, погляд на світ, змушує не просто приймати на віру знання від дорослих, а й виробляти власну думку, власні погляди, уявлення про цінності, значущість учіння. В цьому віці вона тільки починає розвиватися.

За концепцією Б. Еріксона, у молодшому шкільному віці формуються такі важливі особистісні утворення, як почуття соціальної і психологічної компетенції (за несприятливого розвитку - соціальної і психологічної неповноцінності, неспроможності), а також почуття диференціації своїх можливостей. На його думку, стимулювання в цей період компетентності є важливим фактором формування особистості.

У молодшому шкільному віці всі ці новоутворення ще недостатньо сформовані, однак завдяки їм психіка дитини досягає необхідного для навчання в середній школі рівня розвитку.

2. Соціальна ситуація розвитку дитини 6-7 річного віку

У цей період відбувається перебудова всієї системи стосунків дитини з дійсністю. Зміна соціальної ситуації розвитку полягає у виході дитини за рамки сім'ї, в розширенні кола значущих осіб, у виділенні особливого типу стосунків з дорослим, опосередкованих задачею ("дитина - дорослий - задача"). Центром життя молодшого школяра стає система "дитина -учитель", яка визначає ставлення дитини до батьків і однолітків.

На думку В.С. Мухіної, нова соціальна ситуація ускладнюється умовами життя дитини. Адаптація дитини до шкільного життя супроводжується певними труднощами, які вона повинна подолати:

о освоєння нового шкільного простору;

о вироблення нового режиму дня;

о входження в новий, нерідко перший, колектив однолітків (шкільний клас);

о прийняття численних обмежень і настанов, які регламентують поведінку;

о встановлення взаємостосунків з учителем;

о побудова нової гармонії стосунків у домашній, сімейній ситуації.

За словами В.В. Давидова, перший тип труднощів, з якими зіштовхуються першокласники, пов'язаний з особливостями нового шкільного режиму (вчасно прокинутися, не пропускати заняття, сидіти спокійно на уроках, виконувати домашні завдання тощо).

Другий тип труднощів зумовлений характером взаємостосунків з учителем, однокласниками, з членами сім'ї.

Соціальна роль учителя пов'язана з пред'явленням дітям важливих, рівних і обов'язкових для виконання вимог, з оцінкою якості навчальної роботи. Таким чином, учитель створює умови для соціалізації поведінки молодшого школяра в просторі обов'язків і прав. Учитель повинний ставити однакові вимоги до всіх учнів, враховувати їхні індивідуальні особливості для вибору того чи іншого способу впливу. Специфіка соціальної перцепції молодших школярів позначається на особливостях їх першого враження про іншу людину, яке відрізняється орієнтацією на зовнішні ознаки: фізичну зовнішність і її оформлення є для першокласників основою, на якій вибудовується образ іншої людини.

В перші місяці перебування у школі вчитель повинний прищепити учневі почуття того, що клас - це не чужа йому група людей, а доброзичливий колектив однолітків. У період адаптації до школи у першокласників спілкування з однолітками, як правило, відступає на другий план перед надмірною кількістю нових шкільних вражень - кожний з учнів поки що "сам по собі", контакт між собою діти здійснюють через педагога.

У першому класі сприйняття однолітка, як правило, опосередковане ставленням до нього вчителя, а вибір друга визначається зовнішніми обставинами (сидять за однією партою, живуть поблизу).

Вдома першокласник повинен зважати на інтереси та турботи інших членів сім'ї, уникаючи виникнення своєрідного учнівського егоїзму, коли дитина починає узурпувати своє положення, диктувати сім'ї той спосіб домашнього життя, в центрі якого знаходиться вона -школяр.

До середини навчального року в багатьох першокласників у міру звикання до зовнішніх атрибутів школи згасає початкова тяга до учіння, наступають апатія і байдужість. Способом

попередження "насичення" учінням є постановка вчителем досить складних навчально-пізнавальних задач, постановка системи завдань, що вимагають активного з'ясування шляхів і засобів їх розв'язання.

В перші місяці навчання особливо небезпечно вимагати від учнів простого запам'ятовування тих чи інших відомостей без належного розуміння їх необхідності та умов застосування, щоб не випустити з-під контролю важливий момент - початок формування у школярів пізнавальних інтересів до навчального матеріалу, оскільки відсутність таких інтересів негативно позначається на всій наступній навчальній роботі.

Дійсно, мотив, з яким дитина приходить до школи, непов'язаний зі змістом тієї діяльності, яку вона повинна виконувати в школі, тобто мотив і зміст учбової діяльності не відповідають один одному, тому мотив поступово починає втрачати свою силу. Процес учіння повинний бути побудований таким чином, щоб його мотив був пов'язаний з власним, внутрішнім змістом предмету засвоєння. Д.Б. Ельконін вважав, що спонукати до учіння повинний той зміст, якому дитину вчать у школі.

Період адаптації до школи (прийняття навчальної ситуації) за сприятливих умов триває близько 2 місяців, іноді весь перший рік навчання. Батьки повинні допомогти дитині засвоїти сукупність вимог шкільної ситуації і навчальної діяльності.

3. Навчальна діяльність дитини даного віку

Вступ до школи - переломний момент у житті дитини. Особливість положення учня, школяра полягає в тому, що його навчання є обов'язковою, суспільне значущою діяльністю. За неї він несе відповідальність перед учителем, школою, сім'єю. Життя учня підпорядковане системі строгих, однакових для всіх школярів правил. Його основним змістом стає засвоєння знань, спільних для всіх дітей.

Абсолютно особливий тип взаємостосунків складається між учителем і учнем. Учитель не просто дорослий, який викликає або не викликає симпатію у дитини. Він є офіційним носієм суспільних вимог до дитини. Оцінка, яку учень одержує на уроці, - не вияв особистого ставлення учителя до дитини, а об'єктивна міра її знань, виконання нею навчальних обов'язків. Погану оцінку не можна компенсувати ні слухняністю, ні каяттям.

Взаємостосунки дітей у класі відрізняються від тих, які складаються у грі. Головним мірилом, що визначає положення дитини у групі однолітків, стають оцінка учителя, успіхи в навчанні. Разом з тим спільна участь в обов'язковій діяльності породжує новий тип взаємостосунків, які будуються на спільній відповідальності.

Засвоєння знань і перебудова, зміна самого себе стає єдиною навчальною метою. Знання і навчальні дії засвоюються не тільки для теперішнього часу, але і для майбутнього. Знання, які одержують діти в школі, мають науковий характер. Якщо раніше початкове навчання було підготовчою сходинкою до систематичного засвоєння основ наук, то тепер воно перетворюється в вихідну ланку такого засвоєння, яке починається з першого класу.

Основна форма організації навчальної роботи дітей -урок, на якому час розрахований до хвилини. На уроці всім дітям необхідно стежити за вказівками вчителя, чітко їх виконувати, не відволікатися і не займатися сторонніми справами. Всі ці вимоги стосуються розвитку різних сторін особистості, психічних якостей, знань і умінь. Учень повинний відповідально ставитися до навчання, усвідомлюючи його суспільну значущість, підпорядковуватися вимогам і правилам шкільного життя.

Навчальна діяльність дитини розвивається так само поступово, через досвід входження в неї, як і всі інші види діяльності (маніпуляційна, предметна, ігрова). Вона являє собою діяльність, спрямовану на самого учня. Дитина вчиться не тільки знанням, але й тому, як здійснювати засвоєння цих знань.

Навчальна діяльність, як і будь-яка діяльність, має свій предмет - людину, у молодшому шкільному віці - це дитина. Дитина вчиться способам письма, лічби, читання тощо, а разом з цим орієнтує себе на самозміну - вона оволодіває необхідними, властивими оточуючій її культурі способами службових і розумових дій. Рефлексуючи, вона порівнює себе тепер і в минулому. Власні зміни простежуються і виявляються на рівні досягнень.

Найістотніше в навчальній діяльності - це рефлексія, відстежування нових досягнень і змін, що відбулися. "Не вмів" -"Вмію", "Не міг" - "Можу", "Був" - "Став" - ключові оцінки результату поглибленої рефлексії своїх досягнень і змін. Дуже важливо, щоб дитина стала для самої себе одночасно предметом зміни і суб'єктом, який здійснює ці зміни самої себе. Якщо дитина одержує задоволення від рефлексії на своє сходження до досконаліших способів навчальної діяльності, до саморозвитку, - це означає, що вона психологічно занурена в навчальну діяльність.

Будь-яка навчальна діяльність починається з рефлексії на зміни і з того, коли учитель оцінює дитину, а дитина учиться оцінювати саму себе. Оцінка як зовнішня дія, фіксована на результаті, сприяє тому, що дитина виокремлює себе як предмет змін. Саме тому будь-яка навчальна діяльність починається з того, що дитину оцінюють.

Навчальна діяльність, яка спочатку організовується дорослим, повинна перетворюватися у самостійну діяльність учня, в якій він формулює навчальну задачу, здійснює навчальні дії і дії контролю, дає оцінку, тобто навчальна діяльність через рефлексію на неї дитини перетворюється в самонавчання. В навчальній діяльності дії здійснюються насамперед з ідеальними об'єктами - буквами, числами, звуками. Учитель задає учбові дії з об'єктами навчальної діяльності, а дитина відтворює ці дії, наслідуючи вчителя. Потім вона оволодіває цими діями, перетворюючи їх у дії нової вищої психічної функції.

Теорія змісту і будови навчальної діяльності знайшла своє підтвердження в практиці навчання дітей молодшого шкільного віку. Щоб засвоювати пропоновані знання і самі учбові дії, дитина вчиться ідентифікувати свої дії з тими, які їй слід присвоїти. При цьому дитина кооперується з однолітками - адже способи дії однолітка їй ближчі, оскільки тут виявляє підтримку загальна синхронність оволодінням учбовими діями. Кінцева мета навчальної діяльності - задача, спрямована на власну зміну.

Інші види діяльності в молодшому шкільному віці

З початком навчання у школі змінюється соціальна ситуація, але внутрішньо, психологічно дитина залишається ще в дошкільному дитинстві. Основними видами діяльності для дитини продовжують залишатися гра, малювання, конструювання. Навчальна діяльність тільки починає розвиватися.

Довільне управління діями, яке необхідне в навчальній діяльності, дотримання правил можливе спочатку, коли дитині зрозуміла близька мета і коли вона знає, що час її зусиль обмежений малою кількістю завдань. Тривале напруження довільної уваги до учбових дій втомлює дитину. Якщо з самого початку навчання в школі відразу поставити дитину в умови власне навчальної діяльності, це може призвести або до того, що вона швидко включиться в навчальну діяльність (в цьому випадку готовність до навчання вже сформувалася), або до того, що вона розгубиться перед непосильними навчальними задачами, втратить віру в себе, почне негативно ставитися до школи і до учіння. На практиці обидва варіанти є типовими: число дітей, готових до учіння, і число дітей, для яких навчання у певних умовах виявляється непосильним, досить велике.

Спроби пристосувати дітей до навчальної діяльності через гру, ігрові форми, привносячи в заняття елементи сюжетних або дидактичних ігор, себе не виправдовують. Таке "навчання" привабливе для дітей, але воно не сприяє переходу до власне навчальної діяльності, не формує у них відповідального ставлення до виконання навчальних завдань, не розвиває довільних видів управління діями. В умовах навчальної діяльності дитину слід підводити до розуміння того, що це зовсім інша діяльність, ніж гра, і вона ставить перед дитиною справжні, серйозні вимоги, щоб вона навчилася реально змінювати саму себе, а не символічно.

Діти повинні навчитися розрізняти ігрові і навчальні завдання, розуміти, що учбове завдання на відміну від гри обов'язкове, його необхідно виконати незалежно від того, хоче дитина це зробити чи ні. Вона сама по собі неповинна усуватися зі сфери активного життя. Гра в молодшому шкільному віці не тільки не втрачає свого психологічного значення як бажана діяльність, але продовжує розвивати психічні функції дитини, перш за все уяву, навички спілкування в іграх за правилами, в інтелектуальних іграх. Крім того, гра як. вільна діяльність має для дитини релаксуюче почуття вільного волевиявлення.

Діти в молодшому шкільному віці насолоджуються грою, почуттям володіння численними ігровими діями. На початку формування навчальної діяльності дитиною може керувати виключно ігровий мотив. У цьому випадку важливо проконтролювати характер мотивів і організувати умови для формування навчальних мотивів. Коли дитина приходить до школи, мотивом її діяльності часто не є зміст навчальної діяльності. Вона може виконувати вказівки вчителя з почуття несвободи за відсутності батьків, з ігрового мотиву тощо. Лише поступово вчитель і сім'я підводять дитину до розуміння того, що „ учіння повинне здійснюватися так, щоб його мотив відповідав змісту, якому дитину вчать.

Для формування навчальних дій дуже важливо вчити дитину на осягнених нею видах діяльності, наприклад на малюванні. Заняття повинні будуватися таким чином, щоб поступово переключати увагу дитини з результату виконуваних дій на спосіб одержання цього результату, тобто від практичних дій до учбових. Для цього слід організувати спільне виконання завдань двома або кількома дітьми і здійснювати контроль за результатом дії. Діти повинні засвоїти дії контролю як навчальні дії.

4. Розумовий розвиток молодшого школяра Усна і письмова мова

На момент вступу до школи словниковий запас дитини збільшується настільки, що вона може вільно розмовляти з іншою людиною з будь-якого приводу, що стосується повсякденного життя і сфери її інтересів. Шестирічна дитина має словниковий запас від 3000 до 7000 слів. У молодшому шкільному віці дитина досить добре розуміє, які слова прийнято використовувати, а які соромно вимовляти.

Засвоєння мови визначається надзвичайною активністю самої дитини по відношенню до мови. Ця активність виражається в словотвореннях, у вмінні підібрати потрібне слово відповідно до заданих умов. Діти легко підбирають потрібні слова-асоціації, пропонують рими. У молодших школярів з'являється орієнтування в системі рідної мови.

До шести-семи років дитина вже такою мірою оволодіває у розмовній мові складною системою граматики, що мова, на якій вона говорить, стає для неї рідною. Дитина легко вимовляє слова таким чином, щоб інтонаційно виділити той звук, з якого починається слово. Вміння здійснювати звуковий аналіз слів сприяє успішному оволодінню читанням і письмом.

Потреба у спілкуванні визначає розвиток мови. Протягом всього дитинства дитина інтенсивно засвоює мову і засвоєння мови перетворюється в мовну діяльність. Дитина, вступивши до школи, змушена перейти від "власної програми" навчання мови до програми, яка пропонується школою.

Мовне спілкування передбачає не тільки багатство словникового запасу, але й осмисленість того, про що йдеться. Головна функція мови - спілкування, повідомлення чи, як прийнято говорити, комунікація. Шести-семирічна дитина вже здатна спілкуватися на рівні контекстної мови - тієї мови, яка досить точно і повно описує те, про що говориться, і тому зрозуміла без безпосереднього сприйняття самої обговорюваної ситуації. Дошкільнику доступні переказ почутої історії, власна розповідь про те, що сталося.

Письмова мова має свою специфіку: вона вимагає більшого контролю, ніж усна. Вона має свої особливості в побудові фраз, у відборі лексики, у використанні граматичних форм. Письмова мова ставить свої вимоги до написання слів. Дитина повинна засвоїти, що "пишеться" зовсім необов'язково як "чується" і що необхідно запам'ятати правильне вимовляння і написання.

В початковій школі дитина тільки засвоює письмову мову як засіб комунікації і самовияву, їй ще важко співвідносити контроль за написанням літер, слів і. висловлюванням своїх думок.

Сенсорний розвиток

Молодший школяр не тільки розрізняє кольори, форми, розмір предметів та їх положення в просторі, але може правильно називати пропоновані кольори і форми предметів, правильно співвідносити предмети за розміром. Він може також зображати найпростіші форми і розфарбувати їх у заданий колір.

Дитина в цьому віці добре розуміє, що картина чи малюнок є відображенням дійсності. Розглядаючи малюнок, дитина вже вміє правильно оцінювати перспективне зображення, оскільки їй відомо, що один і той самий предмет, розташований далеко, виглядає на малюнку маленьким, а близько - набагато більшим.

Розвиток мислення

Особливістю здорової психіки дитини є пізнавальна активність. Допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу і побудову своєї картини цього світу. Дитина, граючись, намагається встановити причинно-наслідкові зв'язки і залежності. Чим активніша в розумовому плані дитина, тим більше вона ставить запитань і тим різноманітніші ці запитання. Вона змушена оперувати знаннями, уявляти ситуації і намагатися знайти можливий шлях для відповіді на запитання.

При виникненні деяких задач дитина намагається розв'язати їх, реально використовуючи метод спроб, але вона вже може розв'язувати задачі в "умі". Вона уявляє собі реальну ситуацію і нібито діє в ній у своїй уяві. Таке мислення, в якому розв'язання задачі відбувається в результаті внутрішніх дій з образами, називається наочно-образним. Образне мислення -основний вид мислення в молодшому шкільному віці. Звичайно, молодший школяр може мислити логічно, але цей вік сенситивний до навчання, що спирається на наочність.

Мислення дитини на початку навчання у школі відрізняється егоцентризмом, особливою розумовою позицією, зумовленою відсутністю знань, необхідних для правильного розв'язання певних проблемних ситуацій. Відсутність систематичності знань, недостатній розвиток понять приводять до того, що в мисленні дитини переважає логіка сприйняття. Вона потрапляє в залежність від того, що вона бачить в кожний новий момент зміни предметів.

Разом з тим у початкових класах дитина вже може мисленнєво співставляти окремі факти, об'єднувати їх у цілісну картину і навіть формувати для себе абстрактні знання, віддалені від прямих джерел. Ж. Піаже встановив, що мислення дитини в шість-сім років характеризується "центрацією" і несформованістю уявлень про постійність основних властивостей речей.

Безумовно, у сучасному суспільстві розумовий розвиток дитини залежить від типу конструювання нового знання. Воно будується дорослим, який вже має сформований інтелект. Йдеться про наукове знання (Ж. Піаже). Інтелектуальний розвиток визначається соціальними чинниками - індивід змінюється завдяки соціальним відносинам.

Перехід до систематичного навчання в школі, до розвивального навчання змінює орієнтування дитини в оточуючих її явищах дійсності. Розвивальне навчання підводить дитину до засвоєння наукової картини світу, вона починає орієнтуватися на суспільно вироблені критерії.

Розвиток уваги, пам'яті, уяви

Навчальна діяльність вимагає розвитку вищих психічних функцій - довільності уваги, пам'яті, уяви. Увага, пам'ять, уява молодшого школяра вже набувають самостійності - дитина навчається володіти спеціальними діями, які дають можливість зосередитися на навчальній діяльності, зберегти в пам'яті побачене чи почуте, уявити собі дещо, що виходить за рамки сприйнятого раніше. Якщо в дошкільному віці ігрова діяльність сама сприяла кількісним змінам у розвитку довільності (зростання довільності, яка виявляється у зосередженості і стійкості уваги, довготривалості збереження образів у пам'яті, збагачена уява), то в молодшому шкільному віці навчальна діяльність вимагає від дитини присвоєння спеціальних дій, завдяки яким увага, пам'ять, уява набувають вираженого довільного характеру. Однак довільність пізнавальних процесів у дітей шести-семи, десяти-одинадцяти років виникає лише за умови максимального прояву вольового зусилля, коли дитина спеціально організовує себе під натиском обставин або за власним спонуканням.

Розвиток уваги

Пізнавальну активність дитини, спрямовану на обстеження навколишнього світу, організовує її увага на досліджуваних об'єктах досить довго, поки не вичерпується інтерес. Якщо шести-семирічна дитина зайнята важливою для неї грою, вона, не відволікаючись, може гратися дві, а то й три години. Так само довго вона може бути зосереджена і на продуктивній діяльності (малюванні, конструюванні тощо). Однак, такі результати зосередження уваги - наслідок інтересу до того, чим зайнята дитина. Вона ж буде відволікатися і почувати себе

абсолютно нещасною, якщо слід бути уважною у тій діяльності, яка їй байдужа або зовсім не подобається. І все-таки, хоча діти в початкових класах можуть довільно регулювати свою поведінку, мимовільна увага переважає. Дітям важко зосередитися на одноманітній і малопривабливій для них діяльності чи на діяльності цікавій, але такій, що вимагає розумової напруги. Відключення уваги рятує дитину від перевтоми. Ця особливість уваги є однією з підстав для включення в ході заняття елементів гри і досить частої зміни форм діяльності.

Розвиток нам 'яті

Дошкільний вік - вік інтенсивного розвитку пам'яті. У цей період пам'ять є провідним пізнавальним процесом, психічною функцією. Дитина починає користуватися прийомами запам'ятовування вже свідомо. Однак мимовільне запам'ятовування залишається продуктивнішим.

В школі перед дитиною постає необхідність запам'ятовувати довільно, оскільки навчальна діяльність незаперечне вимагає від дитини запам'ятовування. Учитель дає дитині вказівки щодо способів і методів запам'ятовування та відтворення матеріалу. Необхідною умовою запам'ятовування є розуміння - вчитель фіксує увагу дитини на необхідності розуміння, вчить дитину розуміти те, що вона повинна запам'ятати, задає мотивацію стратегії запам'ятовування: збереження знань, навичок не тільки для розв'язання шкільних завдань, але і для всього майбутнього життя.

Довільна пам'ять стає функцією, на яку спирається навчальна діяльність, і дитина починає розуміти необхідність примусити себе працювати на свою пам'ять. Саме заучування і відтворення навчального матеріалу дозволяє дитині рефлексувати свої особисті психічні зміни в результаті занурення в навчальну діяльність і побачити, що "вчити себе" - означає змінити саму себе в знаннях і в набутті здатності до довільних дій.

Розвиток уяви

У молодшому шкільному віці дитина у своїй уяві вже може створити найрізноманітніші ситуації. Формуючись в ігрових заміщеннях одних предметів іншими, уява переходить і в інші види діяльності. В умовах навчальної діяльності до уяви дитини ставляться спеціальні вимоги, що спонукають її до довільних дій уяви, але потребують підкріплення спеціальними знаряддями - інакше дитина матиме труднощі у розвитку довільності уяви.

Ж. Піаже зробив висновок, що уява потерпає генезис подібний до того, який проходять інтелектуальні операції: спочатку уява статична, обмежується внутрішнім відтворенням станів, доступних сприйняттю; в міру розвитку дитини уява стає більш гнучкою і рухливою, здатною до передбачення послідовних моментів можливого перетворення одного стану в інший.

У молодших школярів, так само як і в дошкільників, можна спостерігати велику варіативність в характері дитячої творчості: одні діти відтворюють реальну дійсність, інші -фантастичні образи і ситуації. Особливий інтерес для дитини має фантастичний, лякаючий і привабливий світ казки. Придумуючи різноманітні історії, казки, римуючи вірші, зображаючи різних персонажів, діти можуть запозичувати відомі їм сюжети, графічні образи, іноді не помічаючи цього. Однак, нерідко дитина спеціально комбінує відомі сюжети, створює нові образи, гіперболізуючи окремі сторони і якості своїх героїв.

Переживання негативної напруги у процесі створення і розгортання уявних ситуацій, управління сюжетом, переривання образів і повернення до них тренують уяву дитини як довільну творчу діяльність. Уява, якою б фантастичною вона не була в своїй сюжетній лінії, спирається на нормативи реального соціального простору. Переживши в своїй уяві добрі чи агресивні спонукання, дитина тим самим може підготовити для себе мотивацію майбутніх вчинків. Уява може заводити дитину і в глухий кут, створюючи нав'язливі образи, які дійсно переслідують дитину.

Образи уяви у деяких дітей можуть бути близькі до ейдетичних образів, які мають не тільки яскравість і виразність, але й процесуальність - вони можуть мимовільно змінюватися перед внутрішнім поглядом дитини.

Уява в житті дитини відіграє більшу роль, ніж у житті дорослого, проявляючись набагато частіше, і частіше допускає порушення життєвої реальності. Невтомна робота уяви - важливий шлях пізнання і осягнення дитиною навколишнього світу, спосіб вийти за- межі особистого практичного досвіду, важлива психологічна передумова розвитку здатності до творчості і

спосіб освоєння нормативності соціального простору. Останнє змушує працювати уяву безпосередньо на розвиток особистісних якостей.

Розумовий розвиток дитини, яка відвідує школу, якісно змінюється завдяки вимогам, що ставляться навчальною діяльністю. Дитина тепер змушена входити в реальність образно-знакових систем і в реальність предметного світу через постійне занурення в ситуації розв'язання різноманітних навчальних і життєвих задач.

5. Криза семи років

Діти 6-7-річного віку у зв'язку із загальним (психічним та особистісним) розвитком виявляють виразне прагнення посісти нове, значущіше становище у житті, виконувати нову, важливу не лише для них, а й для оточення роботу. Реалізуючи це прагнення, вони вступають у суперечність зі стилем свого життя, їх перестає тішити гра. Дошкільний період закінчується кризою семи років. Вона проявляється у втраті дитячої безпосередності, замкнутості, дещо штучній поведінці дитини, клоунаді, кривлянні й маніженні. Дитина починає диференціювати внутрішню і зовнішню сторони своєї особистості, усвідомлювати зміст своїх переживань (сердита дитина розуміє, що вона сердита), узагальнювати їх. Ще однією ознакою кризи семи років є симптом "гіркої цукерки", коли дитині погано, але вона цього не показує. Дорослі опиняються перед новими труднощами у вихованні, бо малюк стає важкокерованим, а часом і взагалі некерованим.

Основою цих проявів є узагальнення переживань. Це означає, що у дитини сформувалося нове внутрішнє життя - життя переживань, яке прямо і безпосередньо не накладається на її зовнішнє життя. Але внутрішнє життя не нейтральне до зовнішнього, воно на нього впливає. Надалі спрямування поведінки здійснюватиметься саме у внутрішньому житті.

Майже всі діти 6-7-річного віку готові до навчання і хочуть іти до школи, у багатьох, однак переважає зовнішня мотивація: "В мене буде портфель", "Я піду з букетом квітів" та ін. Саме в цьому прагненні закорінені можливості подолання кризи семи років, адже вступ до школи засвідчує перехід до нової, суспільне значущої та суспільне оцінюваної діяльності -навчання. Дуже важливо, щоб ці зміни у житті дитини узгоджувалися з її внутрішньою потребою.

Незалежно від того, коли дитина пішла до школи, в 6 чи 7 років, вона в певний момент свого розвитку проходить через кризу. Дитина приходить до усвідомлення свого місця в світі суспільних стосунків. Вона відкриває для себе значення нової соціальної позиції - позиції школяра, пов'язаної з навчальною діяльністю, яка високо цінується дорослими.

Л.С.Виготський присвятив кризі "7 років" статтю з однойменною назвою. Описуючи поведінку дітей цього віку, він характеризує її як неприродну, манірну, дивну, немотивовану: вважає, що перераховані ознаки зумовлені втратою дитячої безпосередності, мимовільності поведінки, яка формується в результаті диференціації внутрішнього і зовнішнього життя. У цей час відбувається втрата тих якостей "дитячості", які визначають дошкільника. Дошкільному періоду властиві цілісність особистості та нерозчленованість процесу її розвитку. Реакціям дошкільників притаманні безпосередність, імпульсивність, щирість, ситуативність. Втрата безпосередності за Л.С.Виготським, є тільки однією з багатьох змін, що відбуваються в цьому віці.

Домінування позитивних змін - другий аспект, характерний для розуміння Л.С.Виготським проблем вікової кризи: йдеться про довільність, котра зумовлює основні прогресивні закономірні зміни в психіці дитини та перебудови її особистості в цьому перехідному періоді. Поява нового рівня довільності породжується появою поза ситуаційної поведінки, із звільненням від влади емоцій. Дитина перестає сліпо керуватися власними реакціями. Емоції припиняють визначати її поведінку тоді, коли стають предметом свідомості, вони трансформуються, протікають по-іншому, аніж коли переживались: стають більш інтелектуалізованими, незалежними від наявної ситуації.

Іншою особливістю кризи 7-ми років Л.С.Виготський вважає виникнення осмисленого орієнтування у власних переживаннях. Дитина 6-ти, 7-ми років відкриває сам факт наявності власних переживань, які поступово набувають для неї значення, що зумовлюється їх узагальненням (інтелектуалізація афекту). У дошкільника також є переживання і кожну реакцію

дорослого дитина переживає як добру або погану оцінку, як добре або погане ставлення до себе з боку дорослого або ровесників, але вони ще нетривалі, існують як окремі життєві епізоди і є швидкоплинними. У 7-м років з'являється узагальнення одиничного досвіду спілкування, пов'язаного зі ставленням дорослого: на підставі такого узагальнення в дитини вперше виникає самооцінка, дитина вступає в новий період життя, в якому починають формуватися перші інстанції самосвідомості.

Важливо пам'ятати про ще один аспект - питання важковиховуваності дітей у кризовий період. Л.С.Виготський вкладав такий зміст у це поняття: а) падіння успішності, послаблення інтересу до шкільних занять, загальне зниження працездатності, більш-менш гострі конфлікти з оточуючими, хворобливі переживання, внутрішні конфлікти; б) вказавши на зумовленість абсолютної важковиховуваності зовнішніми чинниками, він прагне показати необхідність кризових періодів: але не за наявності або відсутності будь-яких специфічних умов, а внутрішньою логікою самого процесу розвитку викликана необхідність кризових, переломних періодів у житті дитини. Якщо дитина в період кризи і не стає важковиховуваною, то обов'язково знижує темпи просування в навчанні порівняно з стабільними періодами.

Відмінність новоутворень цього періоду від новоутворень стабільних періодів полягає в тому, що вони мають перехідний характер і в майбутньому не зустрічаються в такому вигляді, в якому виникають у кризовий період, і не входять у якості необхідної складової до інтегральної структури майбутньої особистості. За Л.С.Виготським, проходження дитиною кризи 7-ми років є необхідною умовою переходу до молодшого шкільного віку і формування навчальної діяльності: вона складається з трьох фаз - передкризової, кризової, післякризової - і якби не була відкрита емпіричним шляхом, то поняття про неї необхідно було б увести на основі теоретичного аналізу, її краще визначити, відзначаючи кульмінаційні точки, беручи за початок попередні півроку, а за закінчення - найближчі півроку наступного вікового періоду.

Д.Б.Ельконін звертає увагу на негативну симптоматику кризи 7-ми років, на втрату безпосередності, відсутність безпосередніх емоційних реакцій на зовнішні стимули: дитина навчається приховувати власні почуття, поведінка відзначається, примхливістю, невмотивованістю, неадекватністю реакцій. Л.І.Божович додає, що дитина стає неслухняною, злою, агресивною, конфліктною, впертою, перевалено виявляє негативізм.

Л.І.Божович вбачає природу кризи в появі фрустраційності, афектів, зумовлених стереотипними діями дорослих, а також особливої потреби відокремлення від дорослого. Діти вже "дозріли" для включення їх до нових форм життя, а зовнішні обставини цьому перешкоджають, утримуючи їх у системі попередніх відносин. Для кризи 7 років характерна депривація двох потреб - у знаннях і соціальних відношеннях, що виявляються в статусі школяра. Виходить, що надання дитині статусу школяра знімає проблему кризи. Л.І.Божович обґрунтовувала це тим, що перехід до навчання у 7 років у її дослідженні зменшував кількість дітей із симптомами кризи.

Перехідний період 6-7 років, на думку Л.І.Божович, пов'язаний з появою нового системного новоутворення - внутрішньої позиції, яка виявляє новий рівень її самосвідомості. Ця внутрішня позиція входить у протиріччя із соціальною ситуацією розвитку дитини: в очах дорослих вона ще мала, несамостійна, а у власних - вже доросла. Тому діти з нетерпінням бажають піти до школи, займатися "серйозними шкільними справами".

Д.Б.Ельконін вбачає кризу семи років у тому, що вона супроводжує руйнування попередніх і становлення нових утворень у психіці дитини та виводить її з відносин дорослих, які не помічають змін у психіці дитини і перешкоджають їй реалізувати власні можливості та прагнення. Учений вказує на три головні ознаки кризи: впертість, негативізм, знецінення вимог дорослих. Якщо ЦІ симптоми є наслідком педагогічної запущеності або стресової для дитини ситуації і лише випадково співпадають з кризовим періодом, то йдеться про суб'єктивну кризу. Об'єктивна криза характеризується появою якісно нового у психічному житті дитини і обов'язково сприяє появі негативних і позитивних симптомів.

На підставі виникнення особистої свідомості криза 7-ми років має специфічні симптоми: 1) втрата безпосередності - між бажанням і дією вклинюється переживання того, яке значення ця дія буде мати для самої дитини; 2) вередування; дитина щось із себе вдає, щось приховує (вже душа "закрита"); 3) симптом "гіркої цукерки": дитині погано, але вона намагається цього

не показувати. Виникають труднощі виховання дитини, вона починає закриватися і стає некерованою.

В основі цих симптомів лежить узагальнення переживань. У дитини виникло нове внутрішнє життя, життя переживань, яке прямо і безпосередньо не накладається на зовнішнє життя.

Криза вимагає переходу до нової соціальної ситуації, вимагає нового змісту стосунків. Дитина повинна вступити в стосунки з суспільством як з сукупністю людей, які здійснюють обов'язкову, суспільне необхідну і суспільне корисну діяльність. В наших умовах тенденція до неї виражається в прагненні швидше піти до школи.

Отже, для кризи семи років характерні:

- втрата дитячої безпосередності;

- манірність, капризи в поведінці - навмисність, вертлявість;

- початок диференціації внутрішньої і зовнішньої сторони особистості дитини;

- об'єктом аналізу стають суб'єктивні переживання: "Я радію", "Я сумую";

- формування афективного узагальнення, логіки почуттів.

6. Психічні особливості та психічні порушення у дітей молодшого шкільного віку

Розвиток особистості молодшого школяра може порушуватися внаслідок:

- неправильного розуміння ієрархії потреб у результаті недоліків виховання і навчання;

- недостатнього розвитку функціональних систем мозку, що забезпечують навчальну діяльність.

У свою чергу, навчальна діяльність пов'язана з формуванням самооцінки особистості. Для дітей оцінки важливі не лише як спосіб оцінювання їхніх знань, а й одночасно як оцінювання їхніх особистості, їх можливостей і місця серед інших. Тому часто у відмінників формується завищена самооцінка, у тих, хто погано вчиться, - занижена.

Типові психологічні порушення дітей молодшого шкільного віку

(за В. Д. Менделевичем):

1) синдром втечі та бродяжництва - характеризується втечами дитини з дому чи зі школи, поїздками в інші райони міста чи інші населені пункти, прагненням бродити і мандрувати. Нерідко він зумовлений мікросоціальним середовищем і реакцією дитини на психотравмуючу ситуацію у сім'ї чи школі;

2) синдром патологічного фантазування - жвавість уяви, схильність до змішування видуманого і реальності. Часто першою ознакою цього синдрому виступає своєрідність ігрової діяльності дитини, під час якої вона на тривалий період здатна "перевтілитись" у тварину, видуманий образ чи неживий предмет. Може формуватись на основі шизоїдних чи істеричних рис у характері дитини або ж на основі порушень комунікативних здібностей.

Психосоматичні розлади:

- цефалгії (головні болі);

- болі в животі;

- лихоманки незрозумілого походження;

- психогенне блювання;

- закреп чи проноси (діарея);

- енурез, енкопрез.

У початкових класах можуть проявитися специфічні розлади здібностей до навчання: дисграфія, дислексія, дискалькулія. За С. М. Зінченко, суть та особливості даних порушень такі.

Дисграфія - специфічні розлади письма, що проявляються в ускладненні співвіднесення звуків мовлення та їх графічного зображення, просторового розташування букв (дзеркальне письмо), розділення слів, написання букв. При цьому помилки в письмі не пов'язані зі знанням правил правопису.

Виділяють такі форми дисграфії.

1 - сенсорна: дитина з нормальним слухом не може розрізнити схожі фонеми [б] - [п], [д] -- [т] і т.д. В основі такої дисграфії лежить недостатній розвиток звуко-буквеного аналізу -фонематичного слуху. Зазвичай таке порушення буває в дітей, які пізно почали говорити,

неправильно вимовляли окремі звуки, замінювали їх іншими і т.д. Якщо з дитиною своєчасно почав займатись логопед, то до початку навчання в школі, завдяки сумісним зусиллям логопеда, вихователів та батьків, у неї виробляється досить чисте, граматично правильне, розгорнуте мовлення. Однак за прискорення темпу мовлення і ускладнення мовних завдань ще спостерігаються деякі порушення у вимові.

У школі в такої дитини можуть з'явитись труднощі у навчанні: вона не може навчитись грамотно писати (замінює одні літери на інші і т.д.). Не допомагає їй при цьому правило правопису, за яким слід змінити слово так, щоб після сумнівного приголосного звуку стояв голосний. Наприклад, дитина пише "ло-шка" і, змінюючи слово на "ложечка", все рівно пише "лошечка". Вона не диференціює звуків [ж] і [ш]. І як не змінюй слово, їй чується [ш].

Такі помилки відрізняються від помилок, які робить дитина з неуважності чи незнання правил правопису. Найбільше помилок трапляється при письмі під диктування, при чому вже у перші місяці навчання, коли дитина пише буквені диктанти. Помилки трапляються і за самостійного списування тексту з підручника, оскільки дитина не "змальовує" слова, а подумки їх прочитує і потім пише під власне мовчазне диктування.

Плутати дзвінкі та глухі приголосні, ніби оглушувати дзвінкі може і дитина з легким ступенем туговухості. Однак дитина, яка погано чує, і вимовляє ці звуки неправильно. Дитина-дисграфік плутає не лише дзвінкі і глухі, вона може плутати будь-які голосні та приголосні звуки.

У легких випадках, коли учень плутає 1-3 фонеми і неправильно позначає їх літерами, він може навчатись у масовій школі. І лише за виражених форм дисграфії, коли дитина практично не може писати, коли її письмо нагадує беззмістовний набір букв, які вона сама не може прочитати, її направляють у школу для дітей з порушеннями мовлення. У спеціальних класах логопеди проводять корекційну роботу, й учні поступово позбуваються цього дефекту.

Паралельне вивчення двох мов (наприклад, української та російської) є великою складністю для таких дітей, вони плутають звуки, літери і слова цих мов.

Важливо вчасно помітити в дитини ознаки дисграфії та звернутися до логопеда.

У деяких школах є логопедичні кабінети, де логопед звичайно обстежує протягом навчального року усіх першокласників і, якщо є необхідність, проводить заняття за своїми методиками. Звичайно неважкі розлади мовлення та письма логопед коригує протягом першого року навчання, а іноді - на декількох заняттях. Логопед може дати рекомендації і консультації батькам, визначити завдання з корекції розладу, і дитина позбавиться своїх труднощів у засвоєнні письмового розладу. Якщо логопеда в школі немає, слід звернутись у районну поліклініку. Головне - не пропустити появу дисграфічних помилок і вчасно вжити заходів.

2 - оптична дисграфія: дитина плутає написання подібних за написанням літер (б - в, н -п, м - л, ш - т і т.д.). Нерідко вона плутає схожі за написанням літери і при читанні.

Якщо дитина не може засвоїти написання багатьох літер, тобто у випадку вираженої оптичної дисграфії, вона повинна навчатись у школі для дітей з порушеннями мовлення. Якщо першокласник відчуває труднощі в написанні декількох схожих літер, то слід звернутися до логопеда. У результаті спеціальної корек-ційної роботи дитина зможе навчатись у масовій школі.

Отже, якщо у школяра з'явилися труднощі в оволодінні письмом, батькам слід:

- вчасно помітити, що дитині важко писати і спробувати самим, а краще з педагогом, проаналізувати, в чому утруднення: поганий почерк, повільне письмо, недописування, неправильне написання літер і т.д.;

- звернутися до дитячого психіатра чи логопеда;

- отримавши у логопеда пораду і певні завдання, виконувати їх з дитиною щоденно по 10-15 хвилин.

Часто буває так, що на початку засвоєння навички письма діти відчувають труднощі в написанні та запам'ятанні деяких літер. Однак це не говорить про дисграфію чи її елементи. Причинами таких труднощів можуть бути особливості особистості дитини, її повільність, рухова незграбність, недостатня уважність, швидка втомлюваність та багато інших причин. Однак якщо до кінця 1-го класу дитина не може запам'ятати чи відтворити на письмі окремих літер, то слід обов'язково звернутись до логопеда. У тих випадках, коли труднощі оволодіння

навичкою письма пов'язані з вираженим дефектом (недорозвитком фонематичного слуху), дитину слід навчати у спеціальній школі для дітей з недоліками мовлення. Програма цієї школи відповідає програмі загальноосвітньої. Окрім того, з дітьми проводять спеціальні заняття з письма, вимови та корекції звуко-буквеного аналізу. За мірою подолання дефекту учнів можна переводити до звичайної школи. За тяжких розладів письма рекомендується закінчувати мовну школу, щоб повністю позбутися дефекту. Надалі випускники цієї школи можуть навчатись у середніх і вищих навчальних закладах.

Дислексія - труднощі у засвоєнні навички читання, які полягають у тому, що дитина не може правильно співвіднести літеру і звук і тому не може читати текст. Повна відсутність здібності до читання - алексія. Виражені форми цього порушення трапляються рідко, і діти, які страждають вираженими формами алексії, навчаються в спеціалізованих класах школи для дітей з порушеннями мовлення. Однак за легкого ступеня дислексії діти можуть і повинні навчатись у загальноосвітній школі. І завдання батьків та вчителів - допомогти їм у засвоєнні навички читання.

Звичайно труднощі у набутті навички читання відчувають діти, які пізно почали говорити. Так, нерідко перші слова в таких дітей з'являються після півтора року, потім іде досить тривалий період становлення фразового мовлення і лише до трьох років вони починають говорити простими фразами. Далі поступово фрази стають більшими, складаються з декількох слів, у мовленні з'являються визначення, складні звороти, вставні слова. Іноді мовлення недостатньо чітке, але достатньо зрозуміле оточуючим. Перші підозри про можливу дислексію можуть виникнути ще на етапі дошкільного навчання у підготовчій групі дитячого садочка, коли проводяться заняття з розрізнення і називання літер, а також коли батьки намагаються навчити дитину читати. З'ясовується, що вона плутає деякі літери, ніяк їх не може засвоїти, і процес навчання читання затримується. Це нерідко дратує батьків, вони сварять дитину, карають її, змушують довго вчити літери. Таке ставлення викликає в дитини прагнення уникнути занять. Деякі діти активно протестують і не хочуть брати до рук книгу, інші пасивно піддаються вимогам батьків і, відчуваючи явні труднощі в набутті навички читання, починають плакати, відмовляються дивитись у книгу, стають неспокійними, нервовими. Такі особливості поведінки дитини повинні змусити батьків задуматись, у чому ж причина небажання вчитись читати, і звернутися до порадою до логопеда.

Однак частіше труднощі в оволодінні навичкою читання виявляються уже в школі.

Бувають випадки, коли дітям важко засвоїти схожі за написанням літери і правильно їх читати. Так, замість "машина" читають "матина" і т.д. Такі труднощі трапляються за оптичної дислексії. Звичайно оптична дисграфія та оптична дислексія трапляються одночасно, і дитина відчуває труднощі в навчанні як письма, так і читання. В основі цих порушень лежать процеси недорозвитку просторових уявлень: дитина не може скласти образ літери, цифри, написати і прочитати їх. Ці розлади теж успішно коригуються на логопедичних заняттях.

Вироблення навичок читання залежить також від міри розвитку в дитини правильності вимови. Дефекти мовлення (неправильна вимова деяких звуків, порушення граматичної будови мовлення, неправильне використання займенників, відмінкових закінчень, дієслівних форм) з успіхом коригуються в дошкільному віці на логопедичних заняттях. Але бувають випадки, що до початку навчання у школі мовний дефект не усунений.

З перших днів навчання, виявивши в дитини дефект мовлення, педагог зобов'язаний відправити її до логопеда.

Трапляються діти, які неправильно вимовляють один чи декілька звуків, наприклад [к], [л], [р] та інші (дислалія). Якщо дитина до п'яти років неправильно вимовляє хоча один звук, слід звернутись до логопеда і вдома виконувати його завдання.

Неправильна вимова, змазаність мовлення, які можуть завадити дитині не лише спілкуватись, а навчитися читати і розповідати, спостерігаються при дизартріях, які виникають внаслідок часткового паралічу і недостатньої рухливості органів ротової порожнини, які беруть участь у вимові (язика, піднебіння, губ). Крім того, порушення вимови, гнусавий відтінок мовлення може бути в дітей, які перенесли операцію з приводу розщілини твердого піднебіння та роздвоєння губи ("вовча паща", "заяча губа", як їх називають у народі). Звичайно цих дітей

оперують спеціалісти з щелепно-лицевої хірургії. Однак після операції необхідно як можна раніше розпочати заняття з логопедом, щоб усунути дефекти вимови до шкільного віку.

Слід відрізняти елементи дислексії, навіть у перші місяці навчання, від поганого засвоєння навички читання з різних причин (наприклад, повторних, виснажливих захворювань, поганої пам'яті, невміння змусити себе попрацювати). За поганого засвоєння навички читання слід повчити з дитиною літери і показати, як зливати їх у склади. Потім слід запропонувати їй самій знайти вивчені літери у складах і словах. Повторюючи за дорослим, дитина запам'ятовує літери, тобто здатна до засвоєння навички читання. Але при дислексії звичайний спосіб навчання читання не допоможе. З дитиною, яка страждає дислексією, повинен займатися логопед.

Для того щоб подолати у дітей труднощі в набутті навички читання, слід:

- постійно приділяти увагу розвитку мовлення дошкільника, розширювати його словниковий запас, слідкувати за правильністю вимови;

- своєчасно звертатися до логопеда за дефектів мовлення і труднощів в оволодінні навичками читання;

- доброзичливо, а не насильно залучати дитину до читання.

Слід виробити в дитини потребу і бажання читати. Для цього слід пропонувати їй книги, які цікавлять її. Не варто наполягати, щоб вона читала лише вголос. Корисно щоденно почитати вголос декілька хвилин для вироблення і закріплення навички читання. Батьки повинні заохочувати успіхи дитини і переконувати її, що складність в оволодінні навичкою читання можна і варто подолати.

Дискалькулія - це специфічна ізольована нездатність до операцій лічби, за якої дітям важко співвідносити числове значення з цифровим позначенням. В її основі звичайно лежить недостатній розвиток просторових уявлень. Важливо своєчасно розпізнати цей розлад. У ранньому дитинстві така дитина плутає ліву і праву сторони, прийменники і прислівники напряму, не вміє малювати сонечко, людину, не грається "Конструктором". У старшому дошкільному віці чи під час навчання у 1-му класі оволодіває лічбою, вчиться здійснювати додавання і віднімання в межах першого десятка. Однак виконувати дії з переходом через десяток дитині дуже складно. Множення і ділення вона засвоює краще, бо намагається підмінити лічбу механічним запам'ятанням, користується таблицею множення. Звичайно механічне запам'ятання на перших порах ніби компенсує недолік операцій лічби. Хід задач дитина з елементами дискалькулії, на відміну від розумове відсталої, добре розуміє, утруднюється лише в підстановці числових виражень. Надалі такому учневі важко вивчати фізику, хімію, він плутає історичні дати, особливо поняття до нової ери і після. Алгебричні перетворення з умовними буквеними позначеннями даються легше, а доведення теорем учень нерідко намагається завчити напам'ять, не розуміючи суті.

Помітивши нездатність дитини в дошкільному віці до комбінаторної діяльності, до конструювання, слід зайнятися з'ясуванням її причин і допомогти дитині засвоїти побудову нескладних конструкцій. Щоденно по 10-20 хв. займатись усною лічбою, спочатку з опорою на наочність. Особливу увагу слід звернути на розуміння складу чисел (двозначних і тризначних).

Слід відрізняти слабкість вироблення операцій лічби від дис-калькулії - у першому випадку дитина розуміє склад чисел, позначення їх цифрою, але ще не оперує математичними діями.

7. Фізіологічні і психічні аспекти соціальної адаптації дитини до школи

Щодо широкого підходу, то в його основі лежить розуміння детермінованості всіх рівнів адаптації дитини біологічного, психологічного та власне соціального. У такому контексті соціальна адаптація розглядається як вид взаємодії особистості (або соціальної групи) із соціальним середовищем, під час якої узгоджуються вимоги й очікування її учасників та яка містить решту рівнів взаємодії: біологічний, психологічний та ін. А отже, шкільна адаптація перебуває в тісному взаємозв'язку з соціальною, особливо для учнів початківців.

Шкільна адаптація

Психологічна адаптація

Біологічна адаптація

Форми шкільної

дезадаптації

Непристосованість до

предметної сторони

навчальн ої д Іяльності

Невміння довільно

керувати своєю

поведінкою

Невміння увійти в темп шкільного життя (частіше

зустрічається в

соматично ослаблених

дітей, діти із затримками

розвитку, слабким типом

нервової системи Шкільний невроз або

"фобія школи" -невміння розв'язати

протиріччя між

сімейними і шкільними

"ми".

Схема взаємозв'язку соціальної адаптації з шкільною

Стан здоров'я школярів є одним із головних критеріїв перебігу адаптації.

Процес фізіологічної адаптації дитини до школи можна розділити на кілька етапів або періодів, кожен із яких має свої особливості і характеризується різною мірою напруження функціональних систем організму. Те, як проходить цей процес, які зміни в організмі дитини наявні при адаптації до школи, протягом багатьох років вивчали спеціалісти в галузі медицини (М.В. Антропова, М.М. Кольцова, О.Г. Хрипкова). Ці комплексні дослідження включали вивчення показників вищої нервової діяльності, розумової працездатності, стану серцево-судинної системи, системи дихання, ендокринної системи, стану здоров'я, успішності, режиму дня, навчальної активності на уроках. Таке комплексне і всебічне вивчення змін, що відбуваються в організмі, поряд з оцінкою стану здоров'я та найважливіших педагогічних аспектів навчання дало можливість отримати достатньо повну картину процесу адаптації.

Виділяють три основних етапи адаптації.

Перший етап - орієнтовний, коли у відповідь на весь комплекс нових впливів, пов'язаних із початком систематичного навчання бурхливо реагують усі системи організму. Ця "фізіологічна буря" триває два-три тижні. На цьому етапі організм дитини витрачає все, що в нього є, та іноді і "бере у борг", що свідчить про надзвичайно високу "ціну" плати за цей період. Тому вчителю важливо пам'ятати про дану особливість.

Другий етап - "буря" вгамовується, "ціна" знижується. Помітне нестійке пристосування, коли організм шукає і знаходить певні отримані (або близькі до отриманих) варіанти реакцій на ці впливи.

Третій етап - період відносно стійкого пристосування. Коли організм знаходить найбільш оптимальні варіанти реагування на навантаження, які вимагають меншої напруги всіх систем. Яку б роботу не виконував школяр, чи то розумова робота із засвоєнням нових знань, чи то статистичне навантаження, чи то психологічне навантаження спілкування у великому колективі, кожна із систем організму повинна відреагувати своїм напруженням, своєю роботою. Тому чим більша напруга буде "видавати" кожна система, тим більше ресурсів витратить організм. Але можливості дитячого організму далеко не безмежні, а тривала, напружена пов'язана з ним утома і перевтома можуть завдавати значні шкоди здоров'ю дитини.

Розгляд фізіологічних аспектів адаптації дає можливість здійснювати управління процесом навчання, сприяє розумінню вчителем можливості уникнення надмірної інтенсифікації навчальної праці. Відповідно до цього необхідно будувати весь педагогічний процес так, щоб не завдавати збитків здоров'ю кожної дитини. Не слід також забувати, що готовність дітей до систематичного навчання різна, різний стан їхнього здоров'я, отже, процес адаптації до школи в кожному окремому випадку буде різним.

Тривалість усіх трьох фаз адаптації 5-6 тижнів, причому найбільш складним є період між першим і четвертим тижнем.

Що ж відбувається в організмі дитини в перші дні навчання? М.М.Безрукіх, С.П. Єфімова зазначають, що передусім - спостерігається низький рівень і нестійкість працездатності, дуже високий рівень напруження серцево-судинної системи, симпатоадреналової системи організму між собою. Тільки на 5-6 тижні спостерігається стабілізація показників працездатності, знижується напруження головних систем організму, що забезпечують життя людини, тобто настає відносно стійке пристосування до всього комплексу навантажень, пов'язаних із навчанням. Дослідники М.М.Безрукіх і С.П. Єфімова звертають особливу увагу на залежність процесу адаптації до школи від стану здоров'я адаптації до нових умов життя буде відбуватися по різному.

Велике значення мають такі фактори, як особливості життя дитини в школі (наскільки різко відрізняється звичайний для неї режим від шкільного). Безумовно, першокласники, які відвідували раніше дитячий садок, значно легше адаптуються до школи, ніж "домашні", які не звикли до тривалого перебування в дитячому колективі й режиму дошкільного закладу.

Одним із головних критеріїв, що характеризують перебіг адаптації до систематичного навчання, є стан здоров'я дитини і зміна його показників під впливом навчального навантаження. Існують показники, за якими вчитель і батьки можуть визначити порушення стану здоров'я. Одним із важливих показників, який легко контролюється, є маса тіла. Ще один дуже інформативний показник артеріальний тиск

Режим навчальних занять і ступінь навчального навантаження насамперед впливає на стан нервової системи дітей. У дітей із певними порушеннями нервово-психічної системи дуже важко проходить адаптація до школи. Практика показує, що протягом першого півріччя погіршення нервово психічного стану дітей більш виражена, тому варто звертати увагу на будь-яке порушення поведінки школяра - роздратованість, надмірну збудженість, в'ялість, апатію. Такі діти потребують особливої уваги, індивідуального підходу.

Успішна адаптація до шкільного життя залежить від рівня готовності дитини до навчання в першому класі, сформованості основних передумов навчальної діяльності. Чим краще готовий організм дитини до всіх змін, пов'язаних із початком навчання в школі, дол. труднощів, яких не уникнути, тим легше вона їх подолає, тим спокійнішим буде процес пристосування до школи. Практика показує, що у дітей, не готових до систематичного навчання, набагато важче і триваліше проходить адаптація, пристосовування до школи. Тобто, фактично "неготові" діти -це контингент ризику мати найбільші труднощі, ризику невстигання, ризику поглиблення вже наявні відхилення в стані здоров'я або захворіти від надмірних навантажень і перевтомлення.

Саме тому такі діти вимагають особливого підходу і особливої уваги вчителя і тому так важливо визначити рівень готовності до школи ще до початку навчання. Як показують багаторічні дослідження цієї проблеми готовність дитини визначається її фізичним і психічним розвитком, станом здоров'я, розумовим і особистісним розвитком, тобто велике значення має весь комплекс факторів.

Психологічна готовність дитини до навчання у школі

До кінця дошкільного віку дитина добре усвідомлює свою статеву приналежність, знаходить собі місце в просторі й часі. Вона вже орієнтується у сімейно-родинних стосунках і вміє будувати їх з дорослими і однолітками: має навички самовладання, вміє підпорядковувати свою поведінку вимогам ситуації, бути непохитною у своїх бажаннях. В якості важливого досягнення в розвитку особистості дитини виступає переважання почуття "Я повинний" над мотивом "Я хочу". До кінця дошкільного віку особливого значення набуває мотиваційна готовність до навчання в школі.

Психологічна готовність до навчання у школі розглядається як комплексна характеристика дитини, яка розкриває рівні розвитку психологічних. якостей, що є найважливішими передумовами для нормального включення до нового соціального середовища і для формування навчальної діяльності.

У психологічному словнику поняття "Готовність до шкільного навчання" розглядається як сукупність морфо-фізіологічних особливостей дитини старшого дошкільного віку, яка забезпечує успішний перехід до систематичного, організованого шкільного навчання. Готовність до шкільного навчання - це бажання і усвідомлення необхідності вчитися, що виникає в результаті соціального дозрівання дитини, появи у неї внутрішніх протиріч, які визначають мотивацію до навчальної діяльності.

Найповніше поняття "готовність до школи" визначив Л.А.Венгер. Він вважав, що готовність до школи - це певним набір знань і вмінь, в якому повинні існувати всі інші елементи хоча рівень їх розвитку може бути різний.

Складовими компонентами психологічної готовності дитини до школи є:

  1. мотиваційна (особистісна);

  2. інтелектуальна;

  3. емоційно-вольова.

Мотиваційна готовність - наявність у дитини бажання вчитися. Виникнення усвідомленого відношення дитини до школи визначається способом подання інформації про неї. Важливо, щоб відомості про школу, які повідомляються дітям, були не тільки зрозумілі, але і знаходили емоційний відголос у них. Емоційний досвід забезпечується включенням дітей до діяльності, яка активізує як мислення, так і почуття.

У мотиваційному плані були виділені дві групи мотивів учіння.

1. Широкі соціальні мотиви учіння або мотиви, пов'язані з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних стосунків.

2. Мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності і в оволодінні новими уміннями, навичками і знаннями.

Особистісна готовність до школи виявляється у ставленні дитини до школи, вчителів і навчальної діяльності, включає також формування у дітей таких якостей, які допомогли б їм спілкуватися з учителями і однокласниками. На час вступу до школи у дитини повинні бути розвинуті самоконтроль, трудові уміння і навички, вміння спілкуватися з людьми, рольова поведінка.

До кінця дошкільного віку повинна скластися така форма спілкування дитини з дорослими, як позаситуативно-особистісне спілкування (за М.І. Лісіною). Дорослий стає незаперечним авторитетом, зразком для наслідування. Полегшується спілкування в ситуації уроку, коли виключені безпосередні емоційні контакти, коли не можна поговорити на сторонні теми, поділитися своїми переживаннями, а можна тільки відповідати на поставлені запитання і самому ставити запитання по темі, попередньо піднявши руку. Діти, готові в цьому плані до шкільного навчання, розуміють умовність навчального спілкування і адекватно поводять себе на заняттях.

Інтелектуальна готовність передбачає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина повинна володіти планомірним та розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до навчального матеріалу, узагальненими формами мислення і основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням. Інтелектуальна готовність також передбачає формування у дитини початкових умінь у царині навчальної діяльності, зокрема, уміння виокремити навчальну задачу і перетворити її в самостійну мету діяльності. У вітчизняній психології при вивченні інтелектуального компонента психологічної готовності до школи акцент робиться не на сумі засвоєних дитиною знань, а на рівні розвитку інтелектуальних процесів. Тобто дитина повинна вміти виділяти суттєве в явищах навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; вона повинна навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки.

Д.Б.Ельконін, розглядаючи проблеми готовності до школи, на перше місце ставив сформованість необхідних передумов навчальної діяльності. При аналізі цих передумов, він виділив наступні параметри:

  1. вміння дітей свідомо підпорядковувати свої дії правилам, які узагальнено визначають спосіб дії;

  2. вміння орієнтуватися на визначену систему вимог;

  3. вміння уважно слухати того, хто говорить, і точно виконувати завдання, які пропонуються в усній формі;

о вміння самостійно виконувати необхідне завдання за зразком, що візуально сприймається.

Ці параметри розвитку довільності є частиною психологічної готовності до школи, на них спирається навчання у першому класі.

Готовність дитини до школи в царині розумового розвитку включає кілька взаємопов'язаних сторін. Дитині, що вступає до першого класу, необхідний певний запас знань про навколишній світ: про предмети та їхні властивості, про явища живої і неживої природи, про людей, їхню працю та інші сторони суспільного життя, про те, "що таке добре і що таке погано", тобто про моральні норми поведінки. Але важливий не стільки обсяг цих знань, скільки їх якість - міра правильності, чіткості і узагальненості уявлень, що склалися в дошкільному дитинстві.

Особливе місце в психологічній готовності дитини до школи займає оволодіння спеціальними знаннями і навичками, які традиційно відносяться до власне шкільних, -грамотою, лічбою, розв'язанням математичних задач. Початкова школа розрахована на дітей, які не одержали спеціальної підготовки, і починають навчання з самого початку. Тому не можна вважати відповідні знання і навички обов'язковою складовою готовності дитини до шкільного навчання. Разом з тим значна частина дітей, які вступають до першого класу, вміє читати, а лічбою тією чи іншою мірою володіють всі діти. Оволодіння грамотою і елементами математики в дошкільному віці може впливати на успішність шкільного навчання. Позитивне значення має утворення у дітей загальних уявлень про звукову сторону мови та її відмінність від змістової сторони, про кількісні відношення речей та їх відмінність, від предметного значення цих речей. Допоможе дитині вчитися у школі і засвоєне поняття числа, деяких інших початкових математичних понять.

Про готовність до засвоєння шкільної програми свідчать не самі по собі знання і навички, а рівень розвитку пізнавальних інтересів і пізнавальної діяльності дитини. Загального позитивного ставлення до школи і до навчання недостатньо для того, щоб забезпечити стійке успішне навчання, якщо дитину не приваблює сам зміст одержуваних у школі знань, не цікавить те нове, з чим вона знайомиться на уроках, якщо їй не подобається сам процес пізнання. Пізнавальні інтереси складаються поступово, протягом тривалого часу і не можуть виникнути відразу при вступі до школи, якщо в дошкільному віці їх вихованню не приділяли достатньої уваги. Найбільші труднощі в початковій школі відчувають не ті діти, які мають до кінця дошкільного віку недостатній обсяг знань і навичок, а ті. що проявляють інтелектуальну пасивність, у яких відсутнє бажання і звичка думати, розв'язувати задачі, прямо непов'язані з якоюсь ігровою чи життєвою ситуацією, яка цікавить дитину. Для подолання інтелектуальної пасивності необхідна поглиблена індивідуальна робота з дитиною.

Рівень розвитку пізнавальної діяльності, який може бути досягнутий дітьми до кінця дошкільного віку і який достатній для успішного навчання у початковій школі, включає в себе, крім довільного управління цією діяльністю, ще й певні якості сприйняття і мислення дитини. Дитина, яка вступає до школи, повинна вміти планомірно обстежувати предмети, явища, виокремлюючи їх різноманітні властивості, їй необхідно володіти досить повним, точним і розчленованим сприйняттям, оскільки навчання в початковій школі значною мірою грунтується на власній роботі з різним матеріалом, яка виконується під керівництвом учителя. В процесі такої роботи відбувається виокремлення істотних властивостей речей.

Важливе значення має орієнтування дитини в просторі і часі. Буквально з перших днів перебування у школі дитина отримує вказівки, які неможливо виконати без урахування просторових ознак речей, без знання напрямків простору. Уява про час і відчуття часу, вміння

визначити, скільки його пройшло, - важлива умова організованої роботи учня в класі, виконання завдань у вказаний термін.

Особливо високі вимоги школа ставить до мислення дитини. Дитина повинна вміти виділяти істотне в явищах навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; вона повинна навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки.

Ще один бік психічного розвитку, що визначає готовність дитини до шкільного навчання, - це розвиток мови - володіння вмінням зв'язано, послідовно, зрозуміло для оточуючих описати предмет, картинку, подію, передати хід своїх думок, пояснити те чи інше явище, правило.

Важливий бік психологічної готовності до школи - достатній рівень вольового розвитку дитини. У кожної дитини цей рівень виявляється по-різному, але типовою рисою, яка відрізняє дітей шести-семи років, є підпорядкування мотивів, яке дає дитині можливість керувати своєю поведінкою і яке необхідне для того, щоб відразу ж, прийшовши до школи, включитися до спільної діяльності, прийняти систему вимог, які ставляться школою і вчителем.

Довільність пізнавальної діяльності починає формуватися в старшому дошкільному віці, але до моменту вступу до школи ще не досягає повного розвитку: дитині важко тривалий час зберігати стійку довільну увагу, заучувати значний за обсягом матеріал тощо. Навчання у початковій школі враховує ці особливості дітей і будується так, щоб вимоги до довільності їхньої пізнавальної діяльності зростали поступово, в міру того, як у процесі учіння відбувається її удосконалення.

Для розвитку довільності у дитини при роботі слід виконувати ряд умов:

  1. необхідно поєднувати індивідуальні і колективні форми діяльності;

  2. враховувати вікові особливості дитини;

  3. використовувати ігри з правилами.

Отже, у пізнавальному плані дитина до вступу до школи вже досягає досить високого рівня розвитку, який забезпечує вільне засвоєння шкільної навчальної програми. Крім розвитку пізнавальних процесів: сприйняття, уваги, уяви, пам'яті, мислення і мови, до психологічної готовності до школи входять сформовані особистісні риси.

Зі вступом до школи змінюється зміст і характер ставлення дитини до оточуючого світу і до самої себе. Вона усвідомлює особливу важливість навчальної діяльності - це суспільно-значуща діяльність (людина вчиться, що стати корисною суспільству, навчання - це державна справа). Учень має нові обов'язки, за виконання яких звітується перед суспільством в особі вчителя: регулярно ходити до школи, робити уроки, не запізнюватися, виконувати правила для учнів тощо. Система Дитина - Дорослий якісно змінюється, диференціюється. У стосунках Дитина-Вчитель діє мораль однобічної поваги, слухняність. Вчитель - центральна персона не тільки на уроці, а на певний час у всьому житті дитини. Цим і характеризується в першу чергу "внутрішня позиція учня" (А.І. Божович). Вчитель носій та еталон усіх тих соціальних норм, які повинен засвоїти учень. Вчитель має незаперечний авторитет і є моделлю поведінки дітей. Тільки він ставить до дитин вимоги, перевіряє якість їх виконання, оцінює - чим і створює умови для подальшої її соціалізації, доводить поведінку до певної стандартизації в системі соціальних обов'язків та прав. Взаємини між учителем та школярем будуть не на основі емоційних контактів (як це було в дитсадку між вихователем та дитиною), а на основі виконання учнем соціальних норм, правил для учнів, обов'язків школяра. Добра поведінка та успішність у навчанні конструюють відносини із батьками, з товаришами з класу.

Таким чином, емоційний стан учні не тільки в класі, а й удома, і в спілкуванні з товаришами визначає вчитель. Оцінюючи його на уроках у школі. Вперше взаємини між дитиною і вчителем стають взаєминами між дитиною і суспільством. Кожен учень чутливо ставиться до оцінок учителя. І якщо останній до одних ставиться поблажливо, а до інших суворо. Система вчитель-учень руйнується зсередини: до вчителя виникає образа, недовіра, навіть злість.

Соціальний статус дитини в групі товаришів багато в чому залежить також від успіхів її в учінні, від оцінного ставлення до неї вчителя.

У багатьох сім'ях теж у першу чергу цікавляться, яку оцінку одержала дитина в школі, взаємини між дитиною і батьками визначаються успіхами чи невдачами в навчанні. Хоча з

новими обов'язками дитина набуває і нові права: у неї повинні бути години для виконання завдань, дитина може вимагати від батьків купити письмові приладдя, спортивну форму тощо. Проявами дезадаптації в початковий період навчання є:

- швидка стомлюваність, спад працездатності на кінець дня, тижня;

- підвищена тривожність, плаксивість;

- неадекватна поведінка;

- невміння будувати стосунки з дітьми та дорослими;

- неспішність у навчанні.

Шкільна дезадаптація проявляється у таких формах:

- непристосованість до предметної сторони діяльності;

- нездатність керувати своєю поведінкою;

- нездатність прийняти тем шкільного життя;

- шкільний невроз, або "фобія школи" Схема проявів і форми шкільної дезадаптації

Прояви дезадаптації в початковий період навчання

Швидка стомлюваність, спад працездатності на кінець дня, тижня

Підвищення тривожність, плаксивість

Неадекватна поведінка

Аналіз проблеми дезадаптації дає можливість виділити також найважливіші чинники, що впливають на успішність процесі адаптації до школи:

- рівень готовності дитини до школи (фізичної, соціальної, психологічної);

- стан здоров'я;

- психологічні особливості (слабкий тип нервової системи, підвищена сензитивність, надмірна збудженіть);

- особливості розвитку (несформованість емоційно-вольовї сфери, слабка саморегуляція поведінки);

- неправильне виховання в сім'ї (егоцентричний тип виховання, несприйняття дитини, гіперсоціальне виховання, тривожно-підозріле);

- стиль спілкування вчителя з учнями (авторитарний, демократичний, ліберальний, скандальний, непослідовний тощо).

Схема чинників успішності процесу адаптації до школи

Практичне дослідження впливу зазначених чинників на процес адаптації учнів до школи є необхідною умовою розвитку продуктивної активності та творчої дитини. Вивчення цих показників відкриває можливості розробки стратегії індивідуалізації навально-виховної роботи з дітьми та психолого-педагогічних рекомендацій щодо подолання різних форм дезадаптації в молодших школярів. Це є актуальним завданням сучасної школи, робота якої спрямована на гармонійне формування особистості, створення сприятливих умов для самореалізації кожної дитини.

Одночасно із психофізіологічною адаптацією відбувається. Психологічна адаптація першокласника до школи. Дослідження Є.М.Олександровської показали, зо тільки у 56% дітей адекватна форма такої адаптації. Серед інших 30% - діти з нестійкою адаптацією, для яких характерна підвищена стомлюваність, захворюваність, порушення сну, схильність до страхів, 14% - діти з порушенням форм соціально-психологічної адаптації, яка виражається в низькому рівні, засвоєння навчальної програми, проблемах поведінки, труднощах у встановленні контактів з учителями і ровесниками. Цими дослідженнями встановлено, що труднощі адаптації дитини до школи обумовлені її особистішими властивостями. Виділено кілька особистісних типів, серед яких 35% дітей складають так званий гармонійний тип. Ці діти не відчувають труднощів в навчанні, добре оволодівають програмою, прагнуть до високих результатів. У психологічному плані це інтелектуальні, товариські і впевнені в собі діти, з достатньо розвиненим самоконтролем.

На початковому етапі адаптації до школи важливе значення має характер ставлення вчителя до учня. Взаємовідносини в системі "учитель-учень" визначають психологічну адаптацію дитини до школи.

Основними показниками психологічної адаптації дитини до школи є формування адекватної поведінки: встановлення контактів з учнями, з учителем; оволодіння навичками навчальної діяльності.

14% дітей у яких соціально-психологічна адаптація пов'язана зі значеними труднощами; крім того, вони не засвоюють навчальну програму, у них - негативні форми поведінки, різка поява негативних емоцій. Саме на таких дітей частіше скаржаться вчителі, діти, батьки (вони "заважають працювати в класі"). Ці діти не усвідомлюють специфічної позиції вчителя і свій статус учня. Такі діти не готові до навчання в школі, вони не вміють на даному етапі свого розвитку зрозуміти умовність відносин учителя й учня.

Неправильна поведінка педагога, об'єктивні труднощі адаптації до школи призводять до виникнення шкільного стресу, а деякі і до неврозу, страхів. Як зазначає Р.В. Овчарова, "шкільний стрес" - це таке порушення психічного стану, яке призводить до різного погіршення стану здоров'я і не дає можливості учню успішно справлятися з навчальним навантаженням, нормально спілкуватися. Слід зазначити, що соціальна позиція школяра, яка накладає на нього почуття відповідальності, обов'язку, може спровокувати появу страху "бути не тим". Дитина боїться не встигнути, запізнитися. Зробити не так, не те, бути засудженою і показаною.

Джерело страху невідповідності - у несформованому у дитини вмінні оцінювати свої вчинки з точки зору моралі, яке лежить в основі почуття відповідальності, що формується. Адже молодший шкільний вік - це найбільш сприятливий період для його формування. Тому, якщо воно активно формується, то ймовірність виникнення страху невідповідності в цьому віці знижується.

Значна роль у формуванні самостійності належить сім'ї. Адже відсутність зовнішніх норм, обмежень є причиною виникнення дезадаптації до школи, яка проявляється у нездатності керувати своєю поведінкою.

Діти відчувають труднощі адаптації в шкільному колективі і страх перед учителем. В основі цього страху лежить страх зробити помилку і бути осміяними.

Як зазначає Р.В. Овчарова, іноді страх перед школою викликаний відсутністю навичок спілкування, конфліктами з ровесниками, страхом проявів фізичної агресії з їх боку. Особливо це характерне для емоційно чутливих, соціокультурно і педагогічне занедбаних дітей. У них часто виникає соціальна дезадаптація, яка вказує на відгородженість, ізольованість у шкільному колективі. Тому завдання учителя буде надання допомогти дитині в успішній адаптації в колективі ровесників. 1 тому, на адаптацію вихованців до школи і шкільних вимог, на їх емоційний стан, бажання вчитися впливає характер спілкування учителя з молодшими школярами. Особлива увага приділяється тим стилям, які не сприяють адаптації до школи, які впливають на емоційний стан дітей. І передусім тоді, коли учені переживають деякі труднощі в навчанні. Актуальним завданням сучасної школи є робота, яка спрямовує своє русло на гармонійне формування особистості, створення сприятливих умов для самореалізації кожної дитини.

Проблема дезадаптації дітей молодшого шкільного віку, форми проявлення і причини дезадаптації.

Рання шкільна дезадаптація - негативне явище, що заважає своєчасній повноцінній соціалізації дитини, гармонійному розвитку особистості, перешкоджає подальшій успішності в навчанні, загальній соціально-психологічній адаптації. Тому знаходження шляхів подолання шкільної дезадаптації є важливою і актуальною проблемою для теорії і практики педагогічної науки.

Більшість дослідників виокремлюють шкільну дезадаптацію в "самостійний феномен", що виникає в результаті невідповідності соціопсихологічного чи психофізіологічного статусу дитин з вимогами нової, соціальної ситуації, тобто ситуації шкільного навчання. Помилкова оцінка характеру та причин труднощів, які виникають в учнів на початку навчання в школі, запізніле виявлення дітей, не готових до навчальної діяльності, породжує більш складні проблеми. Невирішені в дошкільному та молодшому шкільному віці проблеми стають основою для різноманітних відхилень у психосоціальному розвитку на наступних етапах онтогенезу, з особливою гостротою виявляючись у підлітковому віці, коли ефективність колекційної допомоги знижується.

Шкільна дезадаптація - це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи у формі порушень навчання і поведінки, конфліктних відносин, психогенних захворювань і реакцій, підвищеного рівня тривожності, викривлень зовні не появляються, але дитини досить боляче переживає всі шкільні проблеми (це супроводжується тривогою, відсутністю апетиту та розладам сну), тобто в неї спостерігають реакції як активного, так і пасивного процесу. Це може виявитися у настороженості, невпевненості, плаксивості без причин.

О.А. Головко, Б.М.Головко виділяють такі варіанти шкільної дезадаптації:

Варіант 1. Дезадаптація, що виникає на фоні особливостей навчального процесу молодших школярів. Відомо, о в молодшому шкільному віці діти засвоюють предметних бік навчального процесу - навички та вміння. Коли процес формування навичок та вмінь проходить важко, непродуктивне, учень починає відставати від програми. Це можна помітити на такому симптомі шкільної адаптації, як невстигання. І безперечно, тут величезна провина дорослих (учителя та батьків), бо вони неуважні чи байдужі до того, як у дитини формуються навички і вміння. Навчання - важкий процес для маленького учня, який ще не вміє вчитися. А дорослі часто-густо забувають про те, що кожна дитина неповторна своїми індивідуальними особливостями і не орієнтується в роботі ні на інтелектуальній рівень розвитку, ні на рівень психомоторики.

Варіант 2. Дезадаптація - як невміння дітей довільно регулювати свою поведінку, увагу, адекватно сприймати вимоги. Такі учні виконують завдання не за власною ініціативою, а внаслідок зовнішньої стимуляції (коли їх лають, змушують). Подібне виявляється в емоційних дітей, що відзначаються високою чутливістю, збудливістю, неадекватністю переживань і, відповідно, реакцій. Вони зосереджуються на своїх внутрішніх переживаннях, а отже, виконуючи завдання, роблять безліч помилок, неуважні, загальмовані. Звичайно, це - наслідок сімейного виховання: "вседозволеності", тобто діти прийшли до школи з дуже низьким рівнем вольової готовності. Отже, з перших днів вони відчувають значні труднощі.

Варіант 3. Дезадаптація - як невміння дітей увійти в темп шкільного життя. Ці учні, як правило, соматичне ослаблені, часто хворіють, втомлюються, невитримані. Вони пасують перед труднощами, значно недооцінюють свої можливості.

П.В. Овчарова зазначає, що проблема шкільної дезадаптації може проявлятися в різних формах, мати різні причини, наслідки і локус скарг.

Перша форма. Не сформованість елементів і навичок навчальної діяльності.

Причина: індивідуальні особливості інтелектуального розвитку, педагогічна занедбаність.

Наслідок: погана успішність.

Локус скарг: погана успішність з усіх предметів, погане читання, відставання з математики, погана пам'ять, неуважність, учень мовчить на уроках, боїться відповідати, хоча знає; невпевненість у собі; тривалість підготовки уроків, тривожність, занижена самооцінка. Пасивність, песимізм; розчарування школою, пропуск уроків, втечі зі школи.

Друга форма. Не сформованість мотивації учіння, спрямованість на інші, позашкільні види діяльності.

Причина: інфантилізм виховання, гіперопіка, несприятливі фактори, що зруйнували позитивну мотивацію (шкільні між особистіші відносини, неадекватне оцінювання навчальної діяльності).

Наслідок: погана успішність і поведінка на фоні достатньо високого рівня пізнавальних здібностей.

Локус скарг: тривога з приводу індивідуально-особистісних якостей - повільності. Інертності, неорганізованості, стомлюваності, некомунікабельності, егоїстичності впертості, агресивності, озлобленості, страхів, брехливості.

Третя форма. Нездатність до довільної регуляції поведінки, уваги, навчальної діяльності.

Причина: особливості сімейного виховання (гіперпротекція або домінуюча гіпопротекція), той самий тип виховання в дитячому садочку і початковій школі.

Наслідок: неорганізованість, неуважність, залежність від дорослих, порушення спілкування, слабка успішність.

Локус скарг: тривога з приводу особливостей поведінки, навчальної діяльності і спілкування дитини з ровесниками і дорослими, нетовариськість. Замкненість, відсутність друзів; невміння дружини із ровесниками; погані відносини з учителями, дитину дражнять у школі, б'ють у класі; погані відносини між дітьми в сім'ї, відсутність бажання грати з ровесниками, тяжіння до "поганих дітей" нерозуміння дитини.

Р.В. Овчарова бачить головну причину шкільної дезадаптації в молодших класах у характері сімейного виховання. Якщо дитина приходить до школи із сім'ї, де вона не відчувала переживання "ми", то і адаптація до школи проходить важко. Несвідоме прагнення до відчуження, несприйняття норм і правил колективу заради зберігання свого "Я" лежать в основі шкільної дезадаптації дітей, які виховані в сім'ях із несформованим почуття "ми" або в сім'ях, де батьків від дітей відділяє стіна байдужості. Інша причина шкільної дезадаптації молодших школярів, полягає в тому, що труднощі у навчанні й поведінці усвідомлюються дітьми в основному через ставлення до них учителя, а причини виникнення дезадаптації часто пов'язані зі ставленнями до дитини та її навчання в сім'ї.

Вирішення проблеми шкільної дезадаптації пов'язане з ранньою діагностикою симптомів і факторів ризику, з розробкою диференційованих програм колекційного навчання, з пошуком ефективних засобів психолого-педагогічної підтримки вчителів та батьків дезадаптованих учнів.

Вимоги до змісту методів психодіагностики повністю визначаються переліком симптомів та факторів, які за ними стоять. Перш за все, це такі поширені та чіткі ознаки, як порушення шкільної успішності та поведінки. Труднощі в навчанні можуть бути пов'язані з недорозвитком пізнавальної діяльності. Для виявлення цього підбирають методики дослідження рівня та структури інтелектуального розвитку. Доцільно використовувати поетапні процедури, починаючи з компактних скринінгових проб, які можна застосовувати для групового обстеження, та закінчуючи "батарею" відповідних методик.

Неуспішність може бути зумовлена й недостатнім рівнем "соціальної зрілості" дитини. У цьому випадку рекомендується визначити ступінь її мотиваційної готовності до систематичного шкільного навчання, виконання норм та регламентацій поведінки.

Відхилення у поведінці можуть мати як первинну обумовленість, пов'язану з особливостями нейродинаміки, так і вторинну, яка відображає неадекватні способи компенсаторного реагування дитини на ті чи інші ускладнення в шкільному житті. Об'єктом уваги мають стати діти не з епізодичними, а зі стійкими та достатньо вираженими розладами у поведінці. Це потребує залучення відповідних методів дослідження.

Біологічні фактори р юнку: ле па парціальні і біш-ш тяжкі шрушення, ІЕГГ&пектуапьнІС': функцій асшхронія е їх формуванні, різні нейродшіаїпчш

ш рушення

Соціальні фактори ризику: негативне Еивовання впливу сім'ї І кікро соціального середовища, психічна де привади.

Недостатки розвитку дитини:

1. Недостатки в розвитку інтелектуальної сфери

2. Недостатки в розвитку особистісної сфери

- культурна затримка розвитку.

- поведінкові проблеми

3. Мотиваційнанезрілість.

Труднощі:

- правил поведінки -труднощі в оволодінні навчальною діяльністю,

- труднощі у взаєкговідно синах з учителями і однокласниками,

- затрудненняв виконанні шкільних норм і правил поведінки.

Соматичні порушення і стан емоційного дискомфорту:

Небажання йти до школи,вчитися.

Вторинні проявлення

Негативне ставлення вчителів, неправильний педагогічний підхід.

Негативне ставлення однокласників

Низький соціальний статус у колективі.

Первинні проявлення:

Неуспішність, порушення поведінки.

Шкільна дезадаптація

Відхилення у поведінці, формування соціальної направленості, правопорушення. Формування негативних особистісних якостей подальше порушення психічного розвитку. Виникнення соматичної і нервово-психічної патології.

Схема виникнення шкільної дезадаптації.

Розглянемо систему роботи практичного психолога.

Іетап. Профілактика дезадаптації майбутніх першокласників до школи. Профілактика має важливе значення, тому що успішно проведена превентивна робота психолога буде сприяти благополучній адаптації дітей.

Ця робота включає:

1. психологічну діагностику готовності дітей до навчання в школі:

- дослідження рівня розвитку пізнавальних процесів;

- рівня самосвідомості;

- мотиваційної готовності;

- соціально-психологічної готовності (уміння спілкуватися у групі ровесників, готовності „грати" соціальну роль школяра).

Ціль: збір даних для консультування батьків майбутніх першокласників, виявлення дітей „групи ризику", планування роботи психолога з дітьми, учителями і батьками.

2. Індивідуальне консультування батьків (якщо необхідно то вчителя) з питань особливостей психічного розвитку дитини, а також рекомендації щодо подальшого розвитку і підготовки до навчання в школі.

3. Систематична участь психолога у заняттях з підготовки дітей до школи: ігри з розвитку спілкування і групі, розвиток пізнавальних процесів.

4. Індивідуальна корекційна робота.

5. Збір картотеки „групи ризику" по дезаптації в першому класі на основі інформації зібраної в процесі психодіагностичного обстеження дитини, бесіди з батьками.

6. Психологічне повідомлення батьків майбутніх першокласників на батьківських зборах з питань вікових особливостей, готовності до школи, проблеми адаптації до школи, спілкування з однокласниками, виховання дітей.

Проведення профілактичних занять з учнями перших класів по програмам: „Психологічна азбука для першокласників" Т.Аржакаєвої і І.Вачкова, „Розвиваюча робота психолога на етапі адаптації дітей до школи" Т.В. Азарової, М.Р. Бітянової.

2 етап. Контроль за процесом адаптації першокласників до школи.

Даний етап роботи необхідно проводити в жовтні-листопаді. Він дає можливість виявити дітей з труднощами в адаптації і завчасно дати їм необхідну психологічну допомогу. Адже від того, настільки дитина адаптується в шкільному житті, залежить і її подальші успіхи в школі, і психологічний комфорт у життя. Особливу увагу психолог приділяє дітям „групи ризику" у відношення дезадаптації.

Контроль адаптації включає:

1. Спостереження психолога.

Ціль: вивчення особливостей учбової роботи і поведінки учнів на уроці і на перерві, особливості взаємовідносин між однокласниками, стиль взаємовідносин між учителем і дітьми.

2. Дослідження процесу адаптації першокласників до школи з допомогою психодіагностичних методик:

- Малюнок „Мій клас";

- Малюнок „Що мені подобається в школі";

- Малюнок „Лісова школа";

- „Кольоровий тест відносин";

- Анкета Н.Г. Лусканової „Рівень шкільної мотивації і адаптації".

3. Індивідуальні бесіди психолога з учителями перших класів. Ціль: збір інформації про дітей.

4. Виявлення групи учнів, у яких виникли труднощі в процесі адаптації. Таку „контрольну групу" психолог зіставляє по результатах спостереження, дослідження, бесід з учителями. До них відносять учнів з низьким рівнем адаптації або дезадаптації.

5. Повторне анкетування по методиці Н.Г. Лусканової учнів „контрольної групи" для перевірки достовірності отриманих результатів.

6. Зіставлення аналітичного звіту по результатах дослідження проблеми адаптації першокласників до школи.

7. Повідомлення загальних результатів дослідження, та рекомендації учителям і батькам.

3 етап. Дослідження причин труднощів в адаптації у дітей „контрольної групи"

Щоб правильно сформувати корекційну роботу, потрібно оприділити причини труднощів. Такий етап роботи включає в себе поглиблене індивідуальне дослідження розвитку пізнавальних процесів, особистості дитини, її міжособистісних стосунків в сім'ї і в групі ровесників, особливості сімейного виховання.

В цій роботі потрібно використовувати такі методи:

1. Спостереження психолога.

2. Індивідуальна бесіда з дітьми.

3. Анкетування учителів, батьків по методиках:

- Карта адаптації першокласників (заповняє психолог разом з учителем);

- Методика "Експертна оцінка адаптування дитини до школи" Містить дві частини: першу частину заповняє учитель, другу - батьки, в результаті можна оприділити рівень адаптації дитини до школи;

- "Анкета для батьків першокласників".

4. Індивідуальні бесіди з учителями батьками.

5. Індивідуальна діагностика.

5.1. Особливості пізнавальних процесів:

- методика "Десять слів" (дослідження слухової механічної пам'яті, працездатності);

- методика "Запам'ятовування геометричних фігур" (дослідження зорової пам'яті);

- методика "Коректурна проба", "Найди відмінності" (дослідження уваги);

- методика "Назви одним словом", "Четвертий лишній", "Матриці Равена" (серія А), "Склади картинку", "Узори на кубиках Коса" (дослідження мислення і конструктивної діяльності);

- методика "Графічний диктант" (дослідження слухового сприймання, орієнтування в просторі, вміння працювати за зразком, розвиток графічних знань).

5.2. Дослідження особливостей особистості.

- "Теппінг-тест" (працездатність, тип нервової системи дитини);

- методика дослідження мотивації навчання у першокласників;

- "Неіснуюча тварина";

- "Дім. Дерево, людина";

5.3. Дослідження міжособистісних стосунків:

- в групі: методика "Соціометрія" (варіант проведення з використання листівок);

- в сім'ї: методика "Малюнок сім'ї".

6. Дослідження особливостей стиля сімейного виховання:

- опитувальник батьківського відношення А.Ф. Варга, В.В. Століна;

- опитувальник "Яке місце у вашому життю займають діти?".

Примітка: протоколи і результати всіх досліджень психолог заносить в індивідуальну картку учня.

7. Зіставлення індивідуальних рекомендацій психолога

4 етап. Індивідуальне консультування учителів і батьків по результатах дослідження.

На даному етапі психолог дає рекомендації учителям, батькам з питань індивідуальних особливостей психологічного розвитку, особливостей навчання, виховання, адаптація дитини до школи, причини труднощів, які виникли в процесі адаптації, навчання.

Ціль даної роботи: залучити родичів на допомогу, учителів з рішення проблеми дитини. Також психолог пропонує батькам провести відповідну корекційну роботу, пояснюючи, яка її ціль, і в чім вона буде заключатися. Нагадуємо, що для проведення індивідуальної роботи психолога з дитиною необхідно згода батьків, а крім цього часто буває потрібна і допомога зі сторони батьків, адже проблема то спільна.

На наш погляд, важливою задачею даного етапу роботи психолога являється не тільки подання професіональних рекомендацій, але і об'єднання власних зусиль, зусилля батьків, учителя для надання різносторонньої допомоги дитині в подоланні її проблем.

5 етап. Корекційна робота з першокласниками, у яких виникли труднощі в процесі адаптації до школи.

В залежності від виявлених причин труднощів, які виникли в процесі адаптації дитини до школи психолог оприділяє направлення колекційної роботи:

- розвиток пізнавальних процесів;

- розвиток мотиваційної сфери; - корекція тривожності;

- корекція агресивності.

Отже, для дослідження проблеми соціальної адаптації молодших школярів ми використовували такі методи та методики: Метод спостереження Дослідження процесу соціальної адаптації за допомогою психодіагностичних методик:

- методика малюнок "Мій клас";

- методика малюнок "Що мені подобається в школі";

- методика малюнок "Лісова школа".

2. Анкетування учителів, батьків по методиках:

- "Карат адаптації першокласників";

- методика "Експертна оцінка адаптування дитини до школи";

- методика "Стиль педагогічного керівника" (за О.Мотковим).

3. Дослідження особливостей особистості:

- методика дослідження мотивації навчання у першокласників;

- методика "Символічні завдання на виявлення соціального "Я особистості".

Таким чином, за допомогою цих методик, ми спробуємо виявити показники соціальної адаптації.

8. Консультування батьків дітей молодшого шкільного віку

Психолог-консультант може рекомендувати батькам уникати крайнощів успілкуванні з дитиною ( "все дозволяти" або "все забороняти"). Він проводить дії за погодженням стилю поведінки з усіма членами родини. Батьки не повинні залишати поза увагою те, що відбувається з дитиною, але при цьому їм треба постаратися пояснити йому, що у них та інших родичів є й інші справи, крім турботи про нього. Тут важливо пояснити дитині, що ввирішенні деяких проблем він сам може допомогти. Важливо давати дитині самостійно виконувати завдання, щоб він відчув свою автономність.

Потрібно заохочувати його ініціативу, спонукати до неї. При цьому дитина повинназавжди відчувати підтримку і схвалення значущого для нього дорослого,повинен бути встановлений емоційний контакт.

Батькам потрібно пояснити, що заборони і підвищення голосу - вельми не ефективні засоби виховання. Консультант може запропонувати методи, як обходитися без них.

Коли дитина стане старшою, важливо розширювати коло знайомств дитини,частіше давати йому доручення, пов'язані зі спілкуванням з однолітками та іншимидорослими. При цьому слід зміцнювати впевненість дитини у своїх силах. Але треба пам'ятати, що дитина у своїй поведінці та вчинках наслідує дорослимД намагатися подавати йому гарний особистий приклад.

Психологічні причини відставання у навчанні

Важливе значення має вплив родини. Відзначаються такі часті причини неуспішності і відсіву, як розлад у сім'ї або її розпад, грубість в відносинах, алкоголізм, антигромадську поведінку батьків, байдужість батьків до дітей і до їх утворення помилки у вихованні, невміла допомога дітям.

Від того, що батьки не зрозуміти зміст діяльності дітей, вони неможуть, природно, судити про її якість (бачать тільки кількість - багато чи мало дитина сидить за уроками, гарні чи погані оцінки отримує),тому вони часто заважають вихованню у дітей адекватної самооцінки. Занижену оцінку створюють ті батьки, які, бажаючи в душі, щоб їхні діти були найкращими, самими здібними, і, бачачи окремі невдачі дітей, докоряють їх: "Ну ось, знову ти гірше за всіх, знову не зумів на «п'ятірку» написати роботу", "Нічого з тебе не буде, тупий ти в мене, не те, що інші діти" і т.п. Інші, підтримуючи завищену самооцінку сина або дочки, завжди готові погодитися з тим, що в школі йогоЛї не оцінили по достоїнству. Чи нерозібравши суті справи, такі батьки приходять до школи, щоб пред'явити претензії вчителям. Консультування та рекомендації щодо організації навчального процесу

Психологічна готовність до шкільного навчання припускає багатокомпонентну освіту. Багато чого можуть зробити для дитини в цьому відношенні батьки - перші і найважливіші його вихователі. Психологічно важливо допомогти дитині розвинути і реалізувати свої можливості. Консультант роз'яснює батькам, що не потрібно тут шкодувати витраченого часу, оскільки воно багаторазово окупиться, бо метою роботиє розвиток пізнавальної самостійності їх дитини.

Щоб зусилля батьків стали більш ефективними, психолог-консультант може запропонувати їм скористатися наступними порадами:

1. Не допускайте, щоб дитина нудьгувала під час занять. Інтерес - найкраща з мотивацій, він робить дітей по-справжньому творчими особистостями і даєїм можливість відчувати задоволення від інтелектуальних занять.

2. Повторюйте вправи. Розвиток розумових здібностей дитини визначається часом і практикою. Якщо будь-то вправу не виходить, зробіть перерву, поверніться до нього пізніше або запропонуйте дитині більшелегкий варіант.

3. Не проявляйте зайвої тривоги з приводу недостатніх успіхів і недостатнього просування вперед або навіть деякого регресу.

4. Будьте терплячі, не поспішайте, не давайте дитині завдання, що перевищують її інтелектуальні можливості.

5. У заняттях з дитиною потрібна міра. Постарайтеся визначити межі витривалості дитини і збільшуйте тривалість занять кожен раз на дуже невеликий час. Надайте дитині можливість іноді займатися тією справою, яка йому подобається.

6. Розвивайте в дитині навички спілкування, дух співробітництва та колективізму; навчіть дитину дружити з іншими дітьми, ділити з ними успіхи та невдачі.

7. Уникайте несхвальної оцінки, знаходите слова підтримки, частіше хваліть дитину за його терпіння, наполегливість і т.д. Ніколи не підкреслюйте його слабкість у порівнянні з іншими дітьми. Формуйте у нього впевненість у своїх силах.

Більшість батьків, у яких дитина приступив до шкільного навчання,порушують питання про ставлення до позначок, про допомогу у вирішенні навчальних завдань, про думку педагога про їх дитину і т.д. І деякі батьки нервово сприймають оцінки своїх дітей, як ніби оцінку ставлять їм. Виною тому підсвідоме ставлення до оцінки дитини як до оцінки їх батьківської успішності. Джерелом страхів батьків перед школою виступає і їх власний не завжди успішний шкільний досвід.

Наприклад, якщо батько відчуває страх або незручність перед батьківським зборами, то хай спробує уявити, що під час зборів його дитина сидить поруч з ним, бачачи й чуючи те, що говорить класний керівник. Присутність його образу підтримає батька як його захисника і дозволить більшою мірою відчувати себе батьком, ніж функціонером в цьому розігруванні соціальних ролей.

Консультант повинен довести до відома батьків думка, що завдання наданому етапі полягає в забезпеченні дитині атмосфери безпечного пізнання,незалежно від складних відносин з вчителями і табелем успішності. Психолог може направити їх поведінку на те, щобпідкреслити незалежність почуттів до дитини і відносини дорослого до самого собі від тих оцінок, що дитина приносить зі школи в щоденнику.

Психолог має відстежувати, проводячи аналіз мови батьків, подібніпсевдо-виховні формулювання: "Ми з мамою будемо тебе сильніше любити, якщо ти станеш відмінником" і т.п.

Це ні що інше, як звичайний шантаж. Наявність виразів в мові типу: "А ти якби любив нас з татом, то не вчився на суцільні трійки з двійками " - ознака неадекватних описових каганець, як сказав би консультант,що працює в напрямку когнітивно-раціональної терапії. Батько співвідносить шкільну успішність своєї дитини зі ставленням до себе. Таке виховання задіють не пізнавальну сферу дитини, а емоційну, зароджуючись в ньому ірраціональний страх до школи як до заснування, з-за якого він може позбутися частки батьківської любові або своєю поведінкою показати, ніби не любить своїх батьків належною мірою. У результаті дитина навчається швидше змінювати свої дії на почуття іншої,а своїми почуттями викликати дії інших. Консультант повинен пояснити батькам, що якщо дії дитини не винагороджуються очікуваними їм почуттями дорослого, наприклад, вчителя в початкових класах, то у дитиниможе пропасти бажання взагалі щось робити. І батьки просто зобов'язані "Додать" дитині свої почуття в його домашньої навчальної роботи.

Консультант може роз'яснити, як батьки здатні надати своїй дитині практичну педагогічну допомогу з конкретних предметів,що викликають у нього труднощі.

Матеріалом для індивідуальної допомоги є домашнє завдання. Це завдання буде перевірятися в школі і результат цього відіб'ється на успішності, що підтримує мотивацію дитини. Консультант пояснює батькам, що для дитини важливо усвідомлення того факту, що батьки показують йому, що вони раді наявності у нього пізнавальної активності, продовжуючи його любити незалежно від його поточної шкільної успішності.

У початковій школі рекомендується обмежити час як на приготування уроків, так і на час спільної роботи (з батьком, педагогом або психологом). Дорослий домовляється з дитиною, що вони будуть спільнопрацювати з повною віддачею протягом 1,5 годин (наприклад). Якщо вони невстигнуть опрацювати всі письмові завдання, то що залишилися дорослий виконує сам, а дитина переписує їх у зошит. Сенс полягає в тому, щробсяг завдання, що виконується за ці півтори години, постійно зростає, а обсяг переписування неухильно знижується.

Психолог-консультант пояснює юатькам, що вони в ході індивідуальної допомоги повинні навчитися виключати із своєї мови оціночні висловлювання типу "Ну ти зовсім дурний" чи "я не розумію, що тут тобі може бути не ясно" і т.д., які лише призводять до пізнавальної пасивності. При цьому індивідуальна робота здійснюється в темпі, природному і комфортному для дитини.

Неврози дітей

Причини і наслідки

Питання про дитячі неврози є актуальним. З кожним роком зростає кількість дітей, яким поставлений діагноз якого-небудь нервового захворювання. Якщо врахувати, що невроз з'являється ще раніше, ніж у шкільному віці, і до шкільного віку частина дітей приходять зі стійкими нервовими порушеннями, то можна зробити сумні висновки. Небезпека цього захворювання криється в байдужому або неналежному відношенні.

На думку А.І. Захарова, існують декілька видів дитячих неврозів:

1. Невроз страху. Страхи мотивовані, як правило, страхом, що може щось статися. Джерелом подібних страхів часто буває мати, тривожна за характером, боялася цього в дитинстві. А.І. Захаров бачить причину передачі материнських страхів у рольовій ідентифікації.

2. Неврастенія. Перенапруження можливостей дитини, яка виявляєтьсяне в силах відповідати завищеним вимогам навколишніх і заздалегідь вважає себе не здатним справитися з будь-якими майбутніми труднощами. Найчастіше це походить від нездатності батьків прийняти дитину такою,який він є насправді; ці протиріччя приводять дитину до нервовогоперенапруги, неврастенії. Іншою причиною подібного неврозу може бути переключення уваги батьків на іншу дитину, що з'явився в родині,нездатність самих батьків рівномірно розподіляти увагу між усіма дітьми в сім'ї.

3. Істеричний невроз. Його зовнішні прояви в надмірній примхливості дитини, істериках. Причини виникнення такого поводження Захаров бачить у непослідовності виховання батьками і найближчим оточенняя - бабусь ьі дідусів. Батьки до певного моменту потурали зростаючим вимогам чаду, але потім ввели обмеження, поступово непослідовно - адже дитина не розуміє зміну логіки батьків. Іншою причиною істеричного неврозу Захаров називає повна відсутність емоційної уваги до дитини.

4. Невроз нав'язливих станів. За Захаровим, характерний скоріше для більшстаршого шкільного віку. Корені цього неврозу - у порушенні сімейних відносин: підвищена вимогливість або принциповість батьків, всупереч здоровому глузду. Батьки вимагають беззаперечного підпорядкування від дитини, виховання нагадує муштру. У дітей в таких сім'ях виникає помисливість, острах порушити вимоги батьків. А.І. Захаров у своїй роботі вказує на можливу причину дитячих неврозів - недосконалість сімейних відносин. Часто дитячі неврози отримують у вигляді спадщини від своїх власних батьків, які сприймають власноу дитини як шанс для втілення власних амбіцій і нереалізованих можливостей. Або ж надлишок невиправданої уваги батьків може породити в дитині невпевнненість у власних силах, різні комплекси, так само може привести до виникнення неврозу.

Психолог-консультант вселяє батькам думка, що ніхто від них не вимагає досконалості, всі мають право на помилки, але багатьох з них можна було б уникнути, якщо для початку вирішити свої особисті проблеми і проблеми сімейних взаємин. Складності сімейних відносин не повинні служити приводом для виправдання власної неуважності до своїх же дітям. Ясне розуміння такого рішення в майбутньому благотворно сприяє психічному здоров'ю дитини в сім'ї. Діти, почуваючи в батьках перш за все любов, знаходячи опору і розуміння, набагато легше проходять кризові моменти свого життя.

Консультант ще повинен відстежити наступний момент у роботі з батьками: наскільки адекватно їх відношення до віку дитини, івідповідні чи його віку ставляться вимоги.

Психолого-педагогічне консультування батьків молодших школярів

Між батьками і дітьми молодшого шкільного віку можуть виникати такі варіанти проблем, які вимагають проведення психологічного консультування.

Варіант 1. Батьки, у яких дитина вже почала навчатися у першому класі школи, турбуються про те, що вона погано вчиться.

Варіант 2. Батьки, чія дитина навчається в початковій школі, несподівано зіткнулися з проблемою, суть якої полягає в тому, що в їхньої дитини чомусь не складаються нормальні взаємини з іншими дітьми.

Варіант 3. Батьки, у яких дитина вже навчається в початкових класах школи, турбуються з приводу того, що у нього не складаються хороші взаємини з вчителями.

Розглянемо послідовно всі ці випадки.

Випадок 1. У даному конкретному випадку - при поганому початку навчання дитини у школі - необхідно з'ясувати причину цього. Як правило, причин поганого початку навчання дитини у школі буває кілька, і в залежності від того, які вони насправді, батькам необхідно давати різні практичні рекомендації.

Можливими причинами неуспішності дитини в початкових класах можуть бути, по-перше, відсутність у дитини інтересу до навчання взагалі. По-друге, слабкий розвиток у нього основних когнітивних процесів: концентрації уваги, запам'ятовування, розумових, мовних. По-третє, недостатній розвиток у дитини будь-яких важливих особистісних якостей: ділових, вольових, комунікативних. По-четверте, неправильна методика підготовки дитини до навчання в школі. По-п'яте, невірний з психолого-педагогічної точки зору стиль поводження батьків з дитиною.

Розглянемо кожну з цих причин окремо, включаючи її можливий негативний вплив на процес навчання дитини.

Почати вчитися в школі погано дитина може з моменту надходження в школу тому, що в неї слабко розвинені, наприклад, довільна увага і довільна пам'ять, а також словесно-логічне мислення, тобто якраз ті вищі психологічні функції, від яких залежить свідоме і повноцінне освоєння шкільної програми.

У цьому випадку батькам дитини можна рекомендувати самим або за допомогою фахівця-психолога протягом декількох місяців додатково попрацювати з дитиною, щоб розвинути у нього до потрібного рівня відповідні когнітивні функції. Є, до речі, багата психологічна література на цю тему.

Якщо у дитини відсутні вольові, ділові, комунікативні якості, то він не зможе долати труднощі, які природно виникають у кожному досить складній справі, у тому числі і в навчанні.

У цьому випадку необхідно буде терміново зайнятися розвитком відповідних особистісних якостей у дитини, причому найкраще це робити не в процесі навчання, а в якихосьінших видах діяльності, також розвиваючих його особистісні якості, але більш цікавих, привабливих для дитини, ніж саме по собі вчення. Це може бути, наприклад, гра або захоплююча праця. Сформувавшись в інших видах діяльності, ці якості будуть потім перенесені і почнуть проявлятися у навчанні.

Неправильне поводження з дитиною в сім'ї, як причина його відставання в навчанні в початкових класах школи, може виявлятися в тому, що вже в дошкільному віці батьки починають пред'являти до дитини надмірно високі вимоги, які не цілком відповідають її віковим можливостям і досягнутому рівню психологічного розвитку. Нерідко батьки це роблять тоді, коли дитина ще не перебудувалася і не встигла пристосуватися до нових, змінених умов її життя.

У цьому випадку у дитини взагалі може пропасти всяке бажання вчитися, і воно зміниться психологічною захисною реакцією. Виникне стійке негативне ставлення дитини до навчання і далі - до школи в цілому. З'являться неприємності, які асоціюються саме з навчанням, і вона всіляко опиратиметься йому.

Батьки, виявивши відсутність інтересу дитини до навчання, повинні більше уваги звертати на старання та успіхи дитини і якийсь час не помічати її помилок і невдач.

Педагогічне неправильною вважається і прямо протилежна практика звернення батьків з дитиною, коли вони на самому початку навчання продовжують обходитися з нею так само, як і до того, не пред'являючи дитині ніяких нових вимог. Тоді й сама дитина може почати розглядати навчання як розважальну гру, і, як наслідок, ставитися до нього недостатньо серйозно. Обох крайнощів слід уникати, і саме про це, в першу чергу, повинна йти розмова психолога з батьками дитини.

Випадок 2. Найбільш поширеною причиною небажання вчитися є несформованість у дитини потрібних комунікативних якостей особистості, які дозволяли б йому встановлювати нормальні взаємини з іншими дітьми. Найчастіше це трапляється з єдиними дітьми в сім'ї, які до вступу до школи не відвідували дошкільних установ типу дитячого садка. Нерідко це відбувається і з розпещеними дітьми, які довгий час перебували вдома в привілейованому становищі: їм, наприклад, все прощали і потурали у всьому. Опинившись у незвичній для себе соціальній обстановці, серед інших дітей, що мають рівні з ними права, позбувшись багатьох зі своїх переваг, такі діти починають стихійно протестувати проти цього, провокуючи конфлікти і налаштовуючи проти себе оточуючих дітей.

Психолог-консультант міг би в цьому випадку, розмовляючи з клієнтом, по-перше, з'ясувати, коли, при яких умовах, в якій обстановці у дитини найчастіше виникають проблеми в спілкуванні з іншими дітьми, і попросити клієнта уважно поспостерігати за своєю дитиною в цих умовах. По-друге, необхідно визначити позицію, яку в конфліктах з іншими дітьми займає сама дитина, і допомогти батькам усвідомити і правильно оцінити цю позицію. По-третє, слід точно встановити, як до всього цього ставляться самі батьки дитини, і допомогти їм усвідомити це відношення. Нарешті, по-четверте, важливо прояснити, як до даної дитини насправді відносяться всі інші діти, з якими вона спілкується.

Швидше за все (і далі в цьому психологу необхідно буде переконати батьків) більш правими в конфліктах виявляться інші діти, а не їх власна дитина. Якщо психологу не вдасться переконати в цьому батьків, то навряд чи можна буде розраховувати на істотну зміну в кращий бік виниклої ситуації, так як в ній дуже багато залежить від правильної позиції батьків дитини.

З урахуванням прояснити життєвих обставин, психолог може давати батькам дитини конкретні рекомендації про те, як практично змінити її поведінку, щоб ставлення до неї інших дітей покращилося.

Іншою вірогідною причиною виникнення подібного конфлікту можуть стати будь-які негативні риси характеру дитини, неприйнятні у спілкуванні з людьми. Тоді необхідно буде прийняти термінові заходи, спрямовані на те, щоб перевиховати дитину.

Справа також може полягати в недоліках не самої дитини, а тих дітей, з якими вона спілкується. Цей випадок зустрічається в житті порівняно рідше, ніж перший, і його можна ідентифікувати по тому, скільки дітей погано ставляться до даної дитини. Якщо до нього погано ставляться всі без винятку або більшість, то справа, швидше за все, в недоліках психології або поведінки самої дитини. Якщо погано до нього ставляться далеко не всі діти, а тільки деякі з них, то, мабуть, сама дитина не несе повної відповідальності за погані взаємини зі своїми однолітками.

Нарешті, причина поганих взаємин дітей може бути не в них самих, а в поведінці дорослих людей - батьків або вчителів, які своїми непродуманими діями перешкоджають встановленню між дітьми нормальних взаємин. Це може відбуватися, наприклад, тоді, коли дорослі люди необгрунтоване виділяють і карають одних дітей, в той же самий час не помічаючи і прощаючи іншим дітям аналогічні або навіть більш серйозні провини. Наприклад, це може відбуватися тоді, коли вчителі ставлять одним дітям завищені, а іншим занижені оцінки.

У житті ці причини можуть діяти разом, і завдання психолога-консультанта полягає в тому, щоб виявити їх і дати клієнту рекомендації щодо їх усунення.

Випадок 3. Взаємини дитини з вчителями в початковій школі можуть не складатися з причин, зазначених у попередньому пункті, а також через те, що дана дитина нестандартна, не цілком відповідає загальним, звичним вимогам, що пред'являються до дітей в школі. Внаслідок цього, вона може претендувати на підвищену увагу до себе, і своєю нестандартною поведінкою доставляти чимало додаткових труднощів вчителям.

Так званими нестандартними можуть бути самі різні діти: і ті, що нормально розвиваються, і обдаровані, і відстаючі від інших дітей у своєму розвитку. Але найчастіше нестандартними все ж є обдаровані і відстаючі діти.

Нестандартність дитини може, зокрема, проявлятися в особливостях її діяльності (наприклад, робота лівою рукою), в специфіці її когнітивних процесів (дитина може мислити, сприймати, запам'ятовувати і відтворювати матеріал не так, як це роблять інші діти), в наявності у дитини особливих властивостей темпераменту, інтересів чи рис характеру, і, нарешті, в незвичайності стилю спілкування дитини з оточуючими людьми: учителями, батьками, однолітками.

Нестандартна дитина - це зовсім не обов'язково така, відхилення якої від норми повинно розглядатися як аномалія, тобто як негативне явище. Але, разом з тим, нестандартна дитина - це завжди дитина, що вимагає до себе особливої уваги як з боку батьків, так і з боку вчителів. Нестандартна дитина майже завжди зазнає труднощів у спілкуванні з іншими дітьми. Далеко не всім вчителям до душі мати справу з нестандартними дітьми, так як через незвичайності дитини спілкування з нею породжує додаткові проблеми.

Те, що нестандартність дитини - це далеко не завжди негативна якість для його розвитку, психолог повинен буде, в першу чергу, роз'яснити батькам, що звернулися в консультацію. Потім необхідно буде провести різнобічне психологічне обстеження дитини для того, щоб з'ясувати, в чому ж насправді полягає його нестандартність, що в цій нестандартності позитивне і що негативне, що необхідно зберегти і від чого бажано позбутися.

Як правило, при обстеженні виявляється, що далеко не все в дитині, що викликає тривогу батьків або вчителів, слід змінювати. Нерідко, наприклад, помилятися в ціннісній оцінці нестандартності дитини є вчитель, який скаржиться психологу на надмірну активність або незвичайний спосіб мислення дитини. Це-то якраз часто виявляється гідністю дитини, що сприяє його психологічному розвитку, якщо даний дитина у всьому іншому не поступається іншим дітям. У цьому випадку краще міняти позицію вчителя, а не психологію дитини.