Литература

Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. М, 2004.

Вертгеймер М. Продуктивное мышление / Пер. с англ. М., 1987.

Давыдов В.В. Многознание уму не научает // Вопросы психологии. 2005. № 4.

Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. М., 1997.

Радиче Л.Л. Воспитание разума / Пер. с ит. М., 1992.

Холодная М.А., Гельфанов Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика. 1998. № 1.

Занятие 20

Лекция "НРАВСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ"

Цель лекции. Способствовать формированию у студентов понимания сущности, особенностей и механизмов нравственного образования человека.

Материалы к лекции. Человек существо не только интеллектуальное, но нравственное. При этом развитие нравственности в человеке признается важнейшей педагогической задачей. И.Г. Песталоцци писал: "Подчиненность средств умственного образования средствам образования нравственного – прямое последствие признания конечной цели воспитания, а она заключается в том, что человек сам поднимается до ощущения внутреннего достоинства своей природы и чистого, возвышенного, божественного существа, живущего в нем. Такое чувство не рождается от силы нашего ума и мышления, оно рождается от силы нашего сердца в любви. Оно крепнет и усиливается по мере роста через развитую силу мышления, и плоды этого чувства созревают при его поддержке, но распускается оно помимо мышления… Сердце находит себе выражение главным образом в любви, и все средства воспитания сердца необходимо должны исходить из этой его исконной силы; с ней же следует увязать и все нужные упражнения. Это исконная сила нравственности – самостоятельная сила"¹.

Нравственное образование имеет своей целью воспитание добродетельного и справедливого человека, хотя само понимание добродетели и справедливости, их содержательное наполнение исторически и социально изменчивы. Между тем в основе человеческой нравственности лежит универсальный принцип "Не делай другому того, чего не желаешь себе". Этот принцип был сформулирован в древности и присутствует в учении Конфуция, в древнеиндийском религиозно-философском памятнике "Упанишады", в Библии и т.п.

Нравственное образование, прежде всего, ориентируется на развитие мотивов и ценностей поведения, а также его волевого регулирования, хотя при этом неизбежно возникает проблема усвоения знаний о нормах и правилах поведения, признания необходимости следовать им, выработке интеллектуальных умений применения нравственных норм в различных ситуациях. Говоря о трудностях нравственного образования, П.Д. Юркевич писал в 60-х г. XIX в.: "К сожалению, педагоги не много вдумываются в тайну нравственного усовершенствования личности и в ее зависимость от качества и содержания познаний. Одни умеют преподавать ученику только сухую мораль, другие основательно изобличают такое обучение в бесполезности. Когда и почему правила нравственные делаются обязательными? Когда и почему они не просто принимаются к сведению, но еще потрясают нашу душу и увлекают ее на добро? Эту силу они получают тогда, когда они познаются не как отвлеченные правила, но как события, как дела и как часть судьбы любимого нами и единокровного нам человечества"².

В истории педагогической мысли при рассмотрении особенностей нравственного образования была сформулирована задача воспитания "внутреннего человека". "Всякий человек, – писал Д. Локк, – должен рано или поздно быть предоставлен самому себе, своему собственному руководству, и хороший, добродетельный человек должен быть воспитан таковым внутренне. Поэтому все, что он должен получить от воспитания и что должно повлиять на его жизнь, необходимо своевременно вложить в его душу, а именно, привычки, крепко переплетенные с самыми основами его натуры, а не притворное поведение и лицемерную личину, надетую лишь из страха…"³.

В России в середине XIX в. С.П. Шевырев рассматривал человека в единстве его внутренней и внешней сущностей. Раскрывая эту идею, он писал: "Два существа, тесно связанные, живут в одном и том же человеке: человек внутренний и внешний. Под именем первого существа разумею все то, что принадлежит человеку лично, как существу особому и ограниченному, и что принадлежит ему же наравне со всем человечеством: все это мы называем миром его свободы. Под именем человека внешнего разумею совокупность всех внешних его отношений к миру, его окружающему, олицетворяется ли для него он в существе высочайшем, в природе, в обществе, в государстве – все сии отношения образуют вместе мир его необходимости. На этих двух началах зиждется все нравственное бытие человека. На их стройном равновесии утверждается нравственное его совершенство, и, следовательно, от совокупности и взаимного их друг в друге развития зависит мера достоинства в его воспитании"⁴.

Идеи С.П. Шевырева развил Н.И. Пирогов. В 1856 г. Он опубликовал статью "Вопросы жизни", которую начал словами: «"К чему вы готовите вашего сына?" – кто-то спросил меня. "Быть человеком", – отвечал я»⁵. Н.И. Пирогов рассмотрел проблему воспитания человека сквозь призму дихотомии "человек внутренний" и "человек наружный". "Мы, – писал Н.И. Пирогов, – живя в обществе и для общества, живем еще и сами собой и в самих себе". Для Н.И. Пирогова важнейшее в человеке – его "нравственная натура", а "самый существенный атрибут духовной жизни человека – стремление разрешить вопрос жизни о цели бытия". Однако нравственные "основы нашего воспитания, – отмечает Н.И. Пирогов, – находятся в совершенном разладе с направлением, которому следует общество". Он пишет о том, что "люди, родившиеся с притязаниями на ум, чувство, нравственную волю, иногда бывают слишком восприимчивы к нравственным основам нашего воспитания, слишком проницательны, чтобы не заметить, при первом вступлении в свет, резкого различия между этими основами и направлением общества, слишком совестливы, чтобы оставить без сожаления и ропота высокое и святое, слишком разборчивы, чтобы довольствоваться выбором, сделанным почти поневоле или по неопытности".

Н.И. Пирогов требовал: "Дайте выработаться и развиться внутреннему человеку! Дайте ему время и средства подчинить себе наружного, и у вас будут и негоцианты, и солдаты, и моряки, и юристы; а главное, у вас будут люди и граждане". С точки зрения Н.И. Пирогова, "человек внутренний" не может не быть "человеком наружным". Человек, живущий в обществе, всегда гражданин и подданный. Но "человеком наружным" можно стать, не став "человеком внутренним", т.е. не получив необходимого нравственного воспитания, дающего человеку личностный стержень.

Г. Лефрансуа выделяет четыре шага на пути к нравственному поведению: "1. Необходимость распознать нравственную проблему. 2. Вывести суждение о том, что должно быть сделано, что в данном случае правильно, а что нет. 3. Необходимость решить, что делать. 4. Реализация плана действий"¹. Задача педагога – научить своего воспитанника успешно проходить эти шаги.

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

А.А. Гусейнов

НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ (1999 г.)¹

Нравственное воспитание, одна из форм воспроизводства, наследования нравственности в обществе. В понимании нравственного воспитания в истории культуры сложились четыре основных традиции: патерналистская (нравственное воспитание как обязательное почитание старших); религиозно-церковная (нравственное воспитание (как поддержание авторитета веры); просветительская (нравственное воспитание как результат освоения научных знаний, подверженных суду разума); коммунитарная (нравственное воспитание как процесс формирования чувства коллективизма). Многообразные концепции, в которых воплощались (не всегда, разумеется, в чистом виде) эти традиции, имели, как правило, философский статус – ограничивались постановкой вопроса о принципиальной возможности в общем направлении нравственного воспитания. В тех случаях, когда в них (как, например, у Платона, Ж.-Ж. Руссо) содержались развёрнутые воспитательные программы и методики, оказывались утопическими.

Сложность трансформации общей идеи воспитания в конкретные педагогические рекомендации и рационально организованные действия, в ходе которых достигался бы заранее планируемый нравственный результат, свидетельствует об условности понятия "нравственной воспитание". Попытки интерпретировать нравственное воспитание, как некоторое особое направление наряду с физическим, эстетическим и т.д., иными словами, профессионализированную сферу педагогической деятельности, рано или поздно наталкиваются на ряд неразрешимых трудностей.

Воспитательный процесс предполагает наличие воспитателей – людей более сведующих, компетентных, чем воспитуемый, в области, в области, которая является предметом соответствующих воспитательных усилий. Логично считать, что применительно к нравственному воспитанию это должны быть люди, которые выделяются среди остальных по своим моральным качествам. Однако одной из отличительных особенностей подлинно нравственного человека является осознание им собственного несовершенства, чувство недовольства собой, в результате чего он не может безоговорочно принимать на себя роль учителя морали. Если же человек рассматривает себя достойным такой роли, то это как раз доказывает, что он менее всего к ней пригоден. Возникает парадокс: тот, кто имеет основание обучать нравственным принципам (именно потому, что обладает необходимыми качествами), никогда учителем морали не станет; тому же, кто охотно стремится выполнять подобные обязанности (именно потому, что он этого желает), никогда нельзя доверить эту роль.

Противоречивы представления об объекте нравственного воспитания. В традиционной теории воспитания индивиды подразделяются на две группы – воспитателей и воспитуемых: первые учат вторых, целенаправленно передают им свой опыт, знания, умения, навыки и т.д. Нравственность, однако, не может быть усвоена чисто внешним образом, она основывается на личностной автономии; нравственный закон, в отличие от всех других предписаний, является законом самой личности. Выход из этого положения обычно усматривался в том, чтобы толковать нравственное воспитание как своеобразно "повивальное" искусство (Сократ, И. Кант).

Воспитанию, как и любой рациональной деятельности, присуще также различие между конечным результатом (целью) и ведущими к нему промежуточными действиями (средствами), при котором действия-средства получают смысл и оправдание только в связи с данной целью (например, чтобы научиться хорошо играть на музыкальном инструменте, надо выдержать муки ежедневных упражнений); достигаемые в процессе воспитания цели в свою очередь получают оправдание в более широком жизненном контексте, выступая в качестве средств по отношению к другим, более важным и общим целям (например, овладение трудовыми и эстетическими навыками напрямую связано с благополучием человека, его социальным самочувствием и статусом).

Нравственное воспитание не укладывается в логику целенаправленной деятельности. Нравственность не является обычной целью, которую можно достичь в определённый отрезок времени с помощью определенной совокупности конкретных действий; её скорее можно назвать последней, высшей целью, своего рода целью целей, которая делает возможным существование всех прочих целей и находится не столько впереди, сколько в основании самой человеческой деятельности. Точнее нравственность можно назвать не целью, а идеалом – регулятивным принципом и масштабом оценки человеческого поведения. К нравственности неприложима формула "цель оправдывает средства", как нет средств, которые ведут к нравственности, так и сама нравственность не может быть средством, ведущим к чему-либо иному, ибо наградой добродетели является сама добродетель. Возникает ещё одно противоречие: нравственное воспитание как рационально организованная деятельность имеет смысл постольку, поскольку в ходе этой деятельности нравственность из идеальной цели превращается в реальную, но если нравственность выступает в качестве идеальной цели, то усилия по её дальнейшему преобразованию лишаются смысла, ибо существование в форме идеала и есть способ её реального существования.

Отсутствие в обществе лиц и учреждений, профессионально занятых и ответственных за дело нравственного воспитания, исключительно важно для понимания механизмов воспроизводства нравственности в обществе. По мысли древнегреческого философа Протагора, в особых учителях добродетели нет нужды, поскольку все учителя (музыки, гимнастики, математики и т.п.) учат добродетели. Социальные институты (семья, школа, трудовой коллектив, государство и др.) точно также наряду со своим прямым назначением оказывают и нравственное формирующее воздействие на вовлеченных в них индивидов. Процесс воспроизводства нравственности вписан во всё многообразие социальной деятельности и осуществляется попутно. В целом он протекает стихийно и поддаётся направленному воздействию и сознательному контролю главным образом в форме самовоспитания, самосовершенствования. Никто не имеет особых преимущественных полномочий выступать от имени нравственности, представлять интересы общества в данной сфере. Каждый человек обладает этой привилегией и обязанностью и как социально-деятельностное разумное существо несет полную ответственность за собственное нравственное становление и развитие.

Человек может влиять на собственное нравственное развитие через культивирование определённых поступков, поведения, суммирующихся в нравственные черты характера. Каковы поступки, говорил Аристотель, таковы и нравственные качества человека. Равномерно распределяя блага при обмене между людьми, человек учится быть справедливым, проявляя отвагу в условиях опасности, он приобретает мужественность. Вместе с тем именно через поступки он оказывает влияние на других людей. "Моральное воспитание начинается там, где перестают пользоваться словами" (А. Швейцер), оно осуществляется через силу собственного примера. Таким образом, поступок является основой нравственного самовоспитания человека, а также главным каналом, по которому он нравственным образом влияет на окружающих. Так воспитуемый становится воспитателем: воспитывая себя, человек одновременно воспитывает других.

Нравственное воспитание может приобретать противоположные формы – морализаторство и моральный террор. Морализаторство переоценивает добрую волю индивида, подменяет педагогические, экономическо-хозяйственные и иные практические проблемы моральными, а решение последних связывает с назиданием, проповедью. Моральная назидательность, как правило, является выражением фактической беспомощности или прикрытием безнравственности. К морализаторству чаще всего прибегают воспитатели по положению (родители по отношению к детям, учителя – к ученикам и т.д.) и тем охотнее, чем менее они являются воспитателями по своему существу, а также люди, порочные склонности которых получили такое сильное развитие, что требуются специальные усилия для их прикрытия. Морализаторство – один из источников лицемерия, социальной фальши. Моральный террор недооценивает добрую волю человека. Его суть – насильственное осчастливливание людей путем навязывания им через жесткую регламентацию определенных внешних норм поведения, нравственная значимость которых сама пор себе не вызывает сомнения. Нравственные предписания выступают в данном случае как скрытое средство для подавления и унижения личности. Моральный террор возникает в условиях патерналистских отношений, свойственен структурам, тяготеющим к открытому тоталитаризму.

Существует буквальное понимание нравственного воспитания как обучения нравственности, что является не совсем адекватным: обучить нравственности нельзя; нравственное воспитание выражает потребность общества сознательно влиять на процесс, являющийся предельно индивидуализированным и в целом протекающим стихийно.

Термин "нравственное воспитание" употребляется также в узком значении – как обучение нормам общественного приличия. В этом случае речь идёт о принятых в данной культуре формах поведения индивида в различных ситуациях – от поведения за обеденным столом до ритуалов почитания богов. Люди разных эпох и обществ отличаются друг от друга не тем, что они делают, а тем как они поступают, – нормами, задающими критерии подобающего и неподобающего, хороших манер. Эти предписания приучают человека смотреть на себя как бы со стороны и самокритично, вырабатывают в нем чувство уважения к себе и другим. Было бы большой ошибкой отрывать этику от этикета, недооценивать роль последнего. Приличное, достойное поведение, хорошие манеры, то, что именуется воспитанностью, культурностью, ещё нельзя назвать нравственностью (добродетелью), но является необходимой её составляющей.