Дидактико-педагогические основы методики обучения иностранным языкам

План

Введение

1. «Личностно-отчужденное,«личностно- центрированное»образование

а)личностно-ориентированный подход к модернизации образования б)целостный подход к ученику

2. Теоретическая модель содержания образования

3. Преподавание и учение как стороны процесса обучения

а)структура процесса обучения

б) цели и содержание обучения Формы и методы обучения

в) формы и методы обучения

4. Педагогические технологии

5. Дидактические условия

6. Педагогическое общение

Литература

Дидактико-педагогические основы методики обучения иностранным языкам В педагогической литературе нередко цитируется высказы­вание К.Д. Ушинского *Если педагогика хочет воспитать че­ловека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», извлеченное из его фундаменталь­ной работы «Человек как предмет воспитания: опыт педагоги­ческой антропологии». В последнее время вновь заявила о себе педагогическая антропология как научная дисциплина, интег­рирующая «знания о ребенке как целостном существе, полно­ценном представителе вида homo sapiens, полноправном учас­тнике воспитательного процесса» .

Как известно, педагогическая наука изучает образование как

процесс приобщения человеческих существ к жизни общества , как

«целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства», как процесс, в котором духовная составляющая становится все более востребованной;

Именно тот или иной спо­соб вовлечения духовного потенциала человека служит крите­рием различения сложившихся в разное время и в разных стра­нах образовательных систем.

Исходя из анализа двух главных тенденций, касающихся отбора предметного содержания обра­зования, организации образовательной среды и стиля взаимо­действия, Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова условно обозна­чают эти тенденции словами *личностно-отчужденное* и *лич-ностно-центрированное образование.«Личностно-отчужденное ,<<личностно-центрированное»образование

В личностно-отчужденном под­ходе «свобода распоряжаться вре­менем, пространством, материала­ми, оборудованием, выбирать себе партнеров по образовательному взаимодействию практически отсутствует». Для личностно-отчужденного образо­вания характерно стремление к жесткой внешней регламента­ции всех деталей образовательного взаимодействия. Сторонни­кам данной системы образования «кажется желательным и воз­можным наладить гарантированное производство Продукта об­разовательной системы с наперед заданными свойствами, обес­печить это производство инструкциями, технологическими кар­тами и схемами». Личностно-отчужденная система образо­вания фактически поощряет стремление педагогов «прятаться за социальную роль, за маску, не выявлять в общении свою индивидуальность, личностные качества» .

Напротив, для личностно-центрированного, человекоцентри- рованного образовательного взаимодействия, которое нашло от­- ражение прежде всего в работах выдающегося психотерапевта, психолога и педагога К. Роджерса, характерны: 1)щпатия, т. е. сопереживание, проникновение в мир чувств другого человека, например ученика; 2) человеческое отношение к ученику и при­- нятие его таким, каков он есть; 3) аутентичное поведение само­ го педагога, т. е. выражение во взаимодействии своей подлин­ ной личности, своего истинного «Я» .

В образовательной среде, центрированной вокруг личности, про­исходит свободный диалог полноправных субъектов взаимодействия. Согласно Э.Н. Гусинскому и Ю.И. Турчаниновой, именно «нали­чие или отсутствие диалога, творческого участия ученика в своем образовании есть кардинальное основание для различия «личност­но-отчужденного» и «личностно-центрированного образования»».

Собственно, само обращение педагогики к личности обуча­емых, появление личностно-центрированной, личностно-ориентированной парадигмы образования является, с одной сто­роны, закономерной реакцией на социально-политические из­менения в нашей стране (на провозглашенные принципы гу­манизации и демократизации нашего общества), а с другой — возвращением в школу гуманистических идей и традиций оте­чественной и зарубежной педагогики.

Личностно-ориентированный подход к модернизации образования

Многие сторонники гуманиза­ции отечественного образования ведут речь не столько о личностно-ориентированном образовании как свершившемся факте, сколько о личностно-ориентированном подходе к модернизации существующей системы обра­зования или к проектированию такого образования и воспита­ния, «когда учитываются потребности, возможности и склон­ности школьника и он сам выступает наряду с учителем в ка­честве активного субъекта деятельности учения.

Личностно-ориентированный подход воздействует на все компоненты системы образования (образовательные и воспи­тательные цели при обучении каждому учебному предмету, содержание обучения, методы и приемы/технологии обучения) и на весь учебно-воспитательный процесс в целом (взаимодей­ствие учителя и учащегося, ученика и средств обучения и т. д.), способствуя созданию благоприятной для школьника обучаю­щей и воспитывающей среды» .

Антропологический подход к проектированию современно­го процесса образования предусматривает включение в него обучаемого как индивида, субъекта различных видов актив­ности, личности, индивидуальности. На наш взгляд, реаль­ным показателем гуманизации образовательного процесса яв­ляется обращение к обучаемому как целостному человеку.

Целостный подход к ученику

В тех случаях, когда авторы личностно-ориентированных кон­цепций образования склонны реализовывать свои теоретические построения на практике, они поневоле начинаю? иметь дело с реальным, т. е. целостным («укомплектованным») учеником, который уже наделен индивидными, субъектными и личност­ными качествами (положительными или отрицательными — это другой вопрос) и который так или иначе проявляет свою индивидуальность.

В качестве примера обращения к ученику как целостному человеку можно привести практико-ориентированные иссле­дования И.С. Якиманской, личностно-ориентированную кон­цепцию которой аналитики от образования идентифицируют не иначе, как по особому подходу И.С. Якиманской к субъек­тному опыту ученика. В действительности И.С: Якиманская ориентируется на индивидные, субъектные, личностные и ин­дивидуальные качества и свойства ученика как целостного че­ловека. При этом особо подчеркивается, что «только при. на­личии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса» .

Следуя своему собственному тезису, И.С. Якиманская ак­центирует внимание на следующих двух моментах.

Во-первых, цели и ценности современной образовательной школы усматриваются в создании «наиболее благоприятных ус­ловий для развития личности ученика как индивидуальности» , что предполагает, по меньшей мере, раскрытие инди­видуальности каждого ребенка, наделенного своим неповтори­мым субъектным опытом. При этом «индивидуальность челове­ка формируется на основе наследственных природных задатков в процессе воспитания и одновременно — и это главное для чело­века — в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности» . Применительно к познавательной деятельности индивидуальность ученика прояв­ляет себя в способах учебной работы, под которыми подразуме­вается «устойчивое индивидуальное образование, включающее в себя мотивационную и операционную сторону познавательной деятельности, — характеризует индивидуальную избирательность ученика к проработке учебного материала разного научного со­держания, вида и формы, устойчивость предпочтения, продук­тивность использования знаний» .

В результате исследования различных способов учебной работы И.С. Якиманская показала, что у ученика есть инди­видуальные («стилевые») особенности в проработке им учеб­ного материала, индивидуальные стратегии при выполнении им учебных заданий .

Во-вторых, исходя из индивидуальной избирательности уча­щихся по отношению к учебному материалу, И.С. Якиманская, считает целесообразной разработку целой системы дидактичес­кого материала, «норма усвоения которого — веер способов, а не следование стандартному образцу» или, другими словами, разработку гибкой образовательной программы, учи­тывающей индивидуальную избирательность школьников к со­держанию, виду и форме учебного материала .

Таким образом, И.С. Якиманская не только демонстрирует целостный подход к ученику как центральной фигуре личностно-ориентированного образования и обучения, но и стремит­ся обеспечить его дидактически.

- Жизненная практика подталкивает педагогику к рассмотре­нию ученика в качестве целостного человека. В.П. Беспалько считает, что «в центре теории образования Должен стоять чело­век, которого школа целенаправленно готовит занять свое, опре­деленное, & не какое-нибудь случайное место в жизни» , и обосновывает концепцию персонализации образования, которое «по своей организационной форме является в то же вре­мя и предельно индивидуализированным», что в пол­ной мере соответствует и духу времени, и антропологическому подходу к модернизации существующей системы образования.

Однако при построении антропологической модели обучения ИЯ Лак учебному предмету в начальной и основной школе необ­ходимо преодолеть явное противоречие между содержанием об­щего образования, как его представляет педагогика, точнее ди­дактика, и содержанием обучения учебным предметам, как его не только представляют, но и реально отбирают, структуриру­ют и включают в учебный процесс предметные методики.