7. Массовая школа (1959—1997)

Основные черты, характеризующие последний период, - взрыв численности учащихся в средней и высшей школе, поспешно объявленный демократизацией, и осуществленное, наконец, хотя и не без разочарования и двусмысленности, сближение народной и элитарной школ.

Установление Пятой Республики, политического режима с твердой исполнительной властью, создало условия для проведения четкой школьной политики, в первую очередь, в отношении частной школы.

448

Начиная с 1959 г. вследствие ряда согласованных действий закон Дебре устанавливает границы взаимоотношений между частной школой и государством. Государство отныне берет на себя часть расходов на частные школы в обмен на право контроля над ними. Действительно, контроль остается достаточно лимитированным, что не мешает постоянным нападкам на защитников светского образования. Во всяком случае это шаг к интеграции не исчерпывает полемики и взаимного недоверия между светской и конфессиональной Францией. Накал страстей с обеих сторон выливается в 1983-1984 гг. в огромные манифестации против проекта левых, в связи с чем обнаруживается новое поколение защитников частной школы, обосновывающих свой выбор не столько религиозными мотивами, сколько защитой свободы семьи в выборе образования для своих детей. Десять лет спустя это приводит к отказу от снятия ограничений на государственные субсидии частным школам. Эти потрясения приводят, в конечном счете, к увековечиванию modus vivendi 1959 г.

Политика в области образования последних десятилетий характеризуется стремлением демократизировать доступ к образованию и установить отбор путем ориентации. Этот отбор-ориентация призван выделять элиту, исходя из критериев меритократии - власти одаренных, и распределять учащихся и студентов по направлениям обучения, соответствующим экономическим потребностям страны. Так к первому проекту сторонников единой школы добавляется вполне характерный для того времени дух планирования образования и обращение к международному опыту решения вопросов образования.

На первом этапе - 1959 г. - окончательно закрепляется возраст обязательного обучения (до 16-ти лет), дополнительные курсы трансформируются в коллежи общего образования, что разом относит к средней школе массу учащихся из сельских районов и городских предместий. Начальная школа окончательно теряет свой статус, предназначенной только для обучения народных масс. Являясь теперь лишь первой ступенью в обучении, она должна определить свои цели и адаптировать педагогику, сделав упор не столько на содержание, сколько на привитие фундаментальных навыков. Окончательный разрыв с традицией произойдет, когда основная масса учителей начальных школ будет получать подготовку в средних школах и университете.

Создание двухгодичного цикла наблюдения в лицеях, коллежах и коллежах общего образования не приводит к перераспределению учащихся между учебными заведениями. Новый шаг был сделан к выведению технического образования, начинавшемуся только после цикла наблюдения, на уровень средней школы: технические коллежи и нацио-

15. Заказ МЫ 971

нальные профессиональные школы становятся техническими лицеями; технические направления с продолжительным обучением ведут к получению учащимися дипломов высших техников и к инженерным школам; центры ремесленничества трансформируются в коллежи технического образования, дающие профессиональные дипломы.

В 1963 г. был создан коллеж среднего образования - единый тип средней школы, предложенный еще в плане Ланжевена-Валлона. Однако наличие «коллежей» и «лицеев» означало существование двух параллельных, но неравных по своему значению учебных заведений. Внутри коллежа существуют неравноценные направления. Кроме того, в новых учебных заведениях и первых циклах лицеев — разные по составу и подготовке учительские корпуса. Политика, направленная на создание единого коллежа, введенного в соответствии с реформой Аби (1975), направлена на ликвидацию различных направлений учебы и на создание в классах смешанных контингентов учащихся. Чтобы решать важные проблемы, возникающие перед учителем в связи с новой ситуацией, администрация вводит новые методы - дифференцированную педагогику, поддержку учащихся, встречающих затруднения в учебе. Политика введения единого коллежа не мешает, однако, восстановлению фактически разных направлений обучения с помощью предметов по выбору (иностранные языки, латынь). К тому же возникает новая суровая реальность, связанная с отбором по географическому положению школ, находящихся в неравных социально-культурных условиях, и усугубляемая стремлением наиболее требовательных и образованных семей скорее предпочесть частные школы и избежать государственные учебные заведения с плохой репутацией. Нарушая в принципе формальное равенство между всеми учащимися, государственные власти начиная с 1980 г. выделяют дополнительные средства учебным заведениям, находящимся в социально обездоленных зонах, превращая их таким образом в приоритетные зоны образования и воспитания. Но несмотря на эти усилия, надежда на равные шансы в образовании угасает под давлением действительности.

В 80-е годы политика «общего ствола» затрагивает первый цикл лицея. Объявленная министерством в 1985 г. цель: «диплом бакалавра получают 80% молодежи, оканчивающей лицей» - оказывает определенное воздействие на решение семей, ориентировавшихся прежде исключительно на общеобразовательные или технические направления лицеев. Бывшие коллежи технического образования, стали лицеями профессионального обучения, а затем - профессиональными лицеями.

450

Эти изменения связаны с попытками улучшить имидж непрестижного образования, цель которого отныне подготовка профессионального бакалавра.

Эта структурная эволюция вызвана демографическим взрывом в средней школе, где в 1949 г. училось 775 000 учащихся, в 1963 -2,4 млн., в 1985 - 4,2 млн., сегодня - 5,7 млн. учащихся. Иллюзия в отношении стабилизации контингентов в 70-е годы быстро улетучилась.

От лицеев демографическая волна идет к высшей школе, где она касается в первую очередь университетов, которые не готовы принять новые контингенты учащихся. В 60-е годы университеты переполнены: в 1967 г. они принимают столько учащихся, сколько средняя школа одиннадцать лет назад. Власти, проводя политику ориентации-отбора, пытаются открывать на филологических и естественнонаучных факультетах новые отделения, способствуют созданию укороченных типов подготовки и ориентируют часть студентов на занятия в технологических институтах. Ухудшающие условия обучения, политизация значительной части студенчества, авторитарный характер университетских властей приводит к майскому студенческому взрыву в 1968 г., вызвавшему серьезный социальный и политический кризис. Прежний университет рушится, затем возрождается уже в ином качестве, будучи разделенным на многочисленные автономные университеты. Попытки реформ наталкиваются с начала 70-х годов на стойкое сопротивление студентов всему, что представляется им как ограничение доступа к образованию более высокого уровня. Проблемы, связанные с учебными неудачами, с трудностями подготовки студентов к рынку труда, остаются неразрешенными. С начала 90-х годов значительные усилия предприняты для приема и обеспечения студентов преподавателями, однако финансовые затруднения ослабляют эти усилия, осложняя положение наиболее нуждающихся факультетов.

Массовая школа и университет не являются по-настоящему демократическими. Все эмпирические исследования показывают, что даже, если в целом возросли шансы получить наиболее привилегированные дипломы, то эти шансы не равны для представителей разных социальных групп и более того они уменьшаются. «Благородные» направления высшего образования - наиболее престижные «большие школы», к которым в послевоенное время прибавилась Национальная школа администрации - питомник политического истеблишмента, - остаются вне университетских проблем. Это относится также к наиболее престижным средним школам, также труднодоступным. Несмотря на блестящие ис-

451

ключения, девочки в целом учатся дольше, чем мальчики, их гораздо меньше в наиболее престижных секциях.

К сомнениям в способности школы уменьшить неравенство прибавляются постоянные обвинения ее в снижении уровня знаний учащихся, в несоответствии типов подготовки потребностям рынка труда и в целом — в негибкости самой системы, управляемой в значительной части государством. Школа видится, таким образом, способной ответить на сложные проблемы общества как раз в то время, когда факты свидетельствуют, что ее возможности лимитированы, и когда ускоренное развитие культуры и коммуникаций обязывают ее к трудному пересмотру методов и целей образования.

Заключение

С точки зрения истории культуры Франция принадлежит к сообществу, сформировавшемуся в начале средних веков вокруг западной ветви христианства и латинского языка; этот язык был уже мертвым, однако, оставался международным языком культуры. Западное сообщество, чьи географические границы менялись на протяжении веков, имело длительную общую культурную историю. Об этом свидетельствуют странствия вагантов - студентов в ХП-ХШ вв. или образ «гуманистической республики» эпохи Возрождения.

Реформация внесла некоторые элементы в сферу образования народа. К тому времени во Франции, уже разделенной на южную область, примыкающую к романской традиции, и северную, больше испытывающую германское влияние, разобщенной религиозными войнами XVI в. и продолжающей переживать влияние протестантизма - утвердился католицизм. В течение долгих веков история образования отражала в себе все эти особенности исторического развития страны, включая и ее религиозные ориентации.

Французская революция конца XVIII в. придала общенародный характер школьному вопросу, который в первые восемь десятилетий XIX в. был воплощен в наполеоновском университете, а в течение последующего восьмидесятилетия, начиная с Третьей республики, в возрождении светской школы. Демографический взрыв, коснувшийся средней и высшей школы и поспешно принятый за демократизацию, снова, начиная с 1960 г. обострил проблемы французской системы образования, свойственные системам образования других стран Европы и других континентов, схожих с ней по экономическому развитию. Эта система сталкивается с исторически унаследованными проблемами: постоянная

452

«школьная война» между защитниками государственной светской и сторонниками частной конфессиональной школы; административная и педагогическая централизация ее институтов, ныне несколько ослабленная; элитарный характер «больших школ», чуждых университету и связанных с государственной администрацией, которые избавлены от трудностей массового образования.

453

ФРАНЦИЯ

Литература

Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль в современной Франции. М., 1983.

Вульфсон Б.Л. Школа современной Франции. М., 1970.

Очерки истории школы и педагогики за рубежом/ Под ред. К.И. Салимовой. М., 1988-1991. -В 3-х т.

Фрумов С.А. Французская школа и борьба за ее демократизацию (1850-1870). М., I960.

L'Education en France du XVIe au XVIIIe siecle. Paris, 1976.

Histoire de 1 'enseignement en Franse, 1800-1967. Paris, 1977.

Histoire generate de l'enseignement et de l'education en France. 4 vols, Paris, 1981.

Les Ecoles du peuple. Paris, 1992.

455

Площадь — 41 130 кв. км Население — 6 938 000 чел. Столица — Берн (299 000 чел.) Основная религия — христианство

ШВЕЙЦАРИЯ

Каждый, кто ведет комплексное исследование истории образования и педагогической мысли Швейцарии, неизбежно сталкивается со следующей проблемой: Швейцария как единое федеральное государство существует только с 1848 г. в результате победы политического либерализма. Со времени своего основания в 1291 г., в течение многих веков, Швейцария являлась свободной конфедерацией (так называемая Старая конфедерация) и имела значительно меньшую территорию, чем сегодня.

Поскольку главной темой швейцарской истории образования является история швейцарской школы, следует выяснить, с

каких пор и в каком смысле можно говорить о существовании единой школьной системы. Даже сегодня утверждение о том, что швейцарская школьная система является единой федеральной структурой, кажется, по меньшей мере, сомнительным, так как известно, что различные кантональные школьные системы развиваются относительно самостоятельно.

Важной темой швейцарской истории образования является история педагогических идей и педагогической мысли, и в данном случае начинать следует с кантонов Швейцарии. Вместе с тем в отдельные исторические периоды (Реформации или Просвещения) взаимосвязь основополагающих идей по вопросам образования и воспитания прослеживается далеко за пределами отдельных кантонов, поскольку по своей природе эти идеи являются общеевропейскими. Вместе с тем их понимание в кантонах отличалось, так как не существовало еще понятия «швейцарец», не было единого национального государства, как, впрочем, не бы-

456

ло и понятия «европеец» в других странах Европы (Франции, Англии и позднее в Германии и Италии).

Можно предположить, что начиная со времени Гельветической (Швейцарской) республики подлинно швейцарская история образовательных идей связана с победой политического либерализма, который в отдельных кантонах в начале 30-х гг. XIX в. сменился периодом политической Реставрации и продолжился в современной конфедерации Швейцарии с 1848 и 1874 гг. (годы пересмотра конституции).

Теоретическая мысль сначала философского, а позднее педагогического характера по вопросам образования и воспитания, уже не связанная вплотную с религией, существовала в Швейцарии только с эпохи Просвещения и просветительской философии, представленной именами Руссо и Песталоцци.

Поскольку культурная история Швейцарии, как и ее политическая история, начиналась в средние века, (исключая следы древних кельтов и римлян на территории сегодняшней Швейцарии) - истоки педагогических идей следует искать в монастырях. Однако гораздо большее влияние на педагогическую мысль Швейцарии имели такие крупные идейные движения, как Реформация (XVI в.) и Просвещение (XVIII в.), давшие импульс развитию педагогического сознания. Наиболее важным периодом для развития школьной системы и теории образования в Швейцарии являются, конечно, XIX и XX вв., потому что именно в это время швейцарская система образования полностью оформилась, превратившись в государственный институт. Тогда же были проведены существенные школьные реформы. Философские и педагогические идеи по проблемам воспитания и обучения, распространенные в этот период, стали предметом изучения в университетах и в учительских семинариях.