6. Школьные реформы 60—90-х годов

К началу 70-х годов стало очевидно, что массовая школа не является эффективным педагогическим институтом. Она не дает полноценного образования подрастающему поколению. Более того, к середине 60-х стало очевидно, что школа становится опасным местом для детей. Дети походили на невинных жертв жестокой школьной бюрократии, учительского персонала, мало или вовсе некомпетентных, бесчувственных, а нередко и открыто расистки настроенных учителей и администраторов, которые вели бессмысленную рутинную политику. Недовольство школой звучало со стороны не только педагогов, но и широких слоев населения. Внимание родителей все больше стали привлекать альтернативные школы, противостоящие государственным. Они мотивировали свой выбор тем, что хотели избавить детей от «безрадостных» массовых школ, зубрежки и муштры. Родителям нужна была школа, дающая качественное и разностороннее образование и строящая свою работу на новых электронных технологиях.

Педагоги тех лет предлагали планы не только альтернативной школы, но альтернативной системы образования. Они доказывали, что существующая сегрегированная школа не может предоставить равенства образовательных возможностей и поэтому антиконституционная, и подчеркивали, что существует массовый протест против школьной сегрегации. Они возражали против расистской системы, при которой 90% американских детей и молодежи находились в сегрегированных школах. Одна система сложилась для бедных, другая - для богатых и для среднего класса. Естественно, что школы для бедных резко отличаются от тех, в которых учатся дети из семей высшего и среднего класса.

Цена школьной неэффективности для общества, которое все менее нуждается в труде неквалифицированном и все более в образованных рабочих, крайне высока. Население платит за то, чтобы благодаря образованию получить хорошую работу, а плохое образование приводит к тому, что потом приходиться доплачивать за дополнительное обучение. Провал политики за равенство образовательных возможностей привел в итоге к увеличению безработицы, семейной нестабильности и личной или групповой беспомощности.

'-■ Заказ№ 1971.

353

Все усиливающаяся критика школьного образования свидетельствовала о всеобщем смятении. Изменения и новые цели, которые время ставило перед образованием, превратили образование в своего рода гражданскую религию Америки. Эта религия заключалась в том, чтобы каждое новое поколение состояло из уверенных в себе людей, способными решать жизненные проблемы нового времени.

В начале 80-х годов критика образования сосредоточилась на недостатках его финансирования. Многие исследования показали, что правительство отпускало на нужды школы только 10% государственных ресурсов.

В 1983 г. правительственная комиссия по проблеме качества образования опубликовала доклад «Нация в опасности: необходимость реформы образования».

Доклад обобщил содержание критики школы 70-х годов, проанализировал данные национальной оценки образования и результаты тестирования учащихся по окончании школы и сделал вывод, который шокировал общественность: уровень знаний и умений школьников непрерывно снижается, «волна посредственности захватывает нацию и угрожает ее благополучию».

После издания доклада «Нация на грани риска...» в том же году было проведено более 30 специальных исследований о состоянии школьного дела, работали 290 государственных комиссий; телевидение, пресса публиковали результаты ожесточенных обсуждений проблем школьного дела в стране. Общественность была поднята на ноги.

В год издания упомянутого документа в стране обучалось более 50 млн. школьников, в 100 тысячах школ работали более 3 млн. учителей. Причем материальное и кадровое обеспечение школ разнилось от штата к штату. В штате Юта, например, на одного школьника тратили ежегодно 2 500 долларов, а в Калифорнии - в три раза больше. Всю эту разноплановую махину - систему народного образования - следовало модернизировать в соответствии с новыми требованиями.

Результаты обсуждений оформились в 1990 г. в программу развития школьного дела «Америка-2000», разработанную при участии президента. Весьма показательны стратегические направления совершенствования школы:

- улучшение дошкольного воспитания с целью подготовки детей к обучению в школе;

- охват учащихся средней школой до 90%;

- подготовка школьников к своим гражданским обязанностям и более успешному участию в мире труда;

354

- повышение уровня преподавания предметов естественно-математического цикла;

- улучшение морального воспитания школьников за счет создания в каждой школе атмосферы дисциплины и порядка;

- модернизация образования взрослых с тем, чтобы их знания и умения могли конкурировать на мировом рынке.

Эти стратегические направления власти штатов конкретизировали соответственно специфическим условиям своих школ.

Федеральные власти и правительства повысили уровень финансирования школьного дела. За десятилетие (1983-1993) расходы на образование возросли вдвое (с 100 млрд. до 200 млрд. долларов).

Обращает на себя внимание разработка и введение национальных образовательных стандартов. В результате гипертрофированной системы выбора предметов, при которой лишь три предмета (английский язык, общественные дисциплины, физкультура) рассматривались как обязательные для всех учащихся (хотя и они преподавались на разных уровнях), большая часть американских школьников получала весьма низкий уровень общего образования. По данным многочисленных исследований, почти 3/4 выпускников средней школы не изучали алгебры, физики, химии, географии, иностранного языка. Об этом существенном недостатке американской школы много говорили противники прагматизма и «образования в целях приспособления к жизни» еще полвека тому назад, после запуска Советским Союзом первого спутника земли, когда сравнивались учебные планы и программы Советской и американской школы.

После публикации доклада «Нация в опасности...» были разработаны государственные стандарты, согласно которым обязательный компонент дополнялся математикой, информатикой, естественнонаучными дисциплинами, иностранными языками. Резко сокращен до 25-30% объем учебного времени для изучения предметов по выбору и, соответственно, увеличилось число учащихся изучающих академические и естественно-математические предметы.

Существенные изменения происходят сегодня и в плане борьбы с отсевом из средней школы. Согласно закону «Образование-2000» к началу следующего столетия должны заканчивать среднюю школу 90% молодежи соответствующего возраста. В этой связи идет широкое разъяснение через средства массовой информации жизненной необходимости получения полного среднего образования как гаранта занятости в условиях высокотехнического общества. Расширяется финансовая помощь семьям, имеющим детей, испытывающих затруднения в учебе.

12*

355

Обращено внимание на помощь детям иммигрантов. Известно, что для более половины населения Америки английский язык не является родным. В школах в связи с этим широко используется билингвизм, т.е. обучение на английском и родном языках.

Курс на всеобщее среднее образование обеспечивается также расширением сети средних школ для работающей молодежи. В результате в настоящее время более 85% населения в возрасте 25-29 лет имеет полное среднее образование. Это самый высокий показатель в мире после Японии.

В свете документа «Нация в опасности...» проводится большая работа по повышению подготовки учителей, улучшению нравственного воспитания подрастающего поколения, установлению более тесной связи семьи и школы и другим актуальным проблемам школьного образования. В стране с большими трудностями создается новая парадигма школьного образования, школа XXI столетия.

356

США

Литература

Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны.

М., 1972.

Малькова З.А. Современная школа США. М., 1971.

Малькова З.А. Тринадцать лет спустя: американская школа-96. — Педагогика. — 1996. № 6.

Cremin L.A. American Education. The Colonial Experience 1607-1783. N-Y., 1970.

Cremin L.A. The Transformation of the School. N-Y., 1961.

Curtis M. The Social Ideas of American Educators. Totowa 1966.

Cubberley E.R. Public Education in the United States. Boston., 1919.

A Nation at Risk. The Imperative for Educational Reform. Wash., D.C. 1983.

America-2000. An Education Strategy. Wash., D.C. 1991.

358

Площадь — 779 450 кв. км Население — 58 775 000 чел. Столица — Анкара (3 023 000 чел.) Основная религия — ислам

ТУРЦИЯ

/. Образование в Турции с древних времен идо эпохи реформ Танзима т (до 1850 г.)

1.1. Воспитание и образование у древних турок до Османской империи

В китайских архивах впервые упоминается появление турок на исторической сцене в 220 г. до нашей эры. Отсюда можно сделать вывод, что турки сравнительно поздно появились на мировой арене. Как и большинство народов Востока, Турция прошла существенно иной путь развития, чем народы Европы.

Родиной древних гуннов и турок часто называют «Центральную Азию», что обозначало район Алтая, расположенный на север от Китая. Кочевые народы этого региона вели скотоводческий образ жизни. Как и современные жители Монголии, они

жили в переносных юртах, перегоняя в течение года свои стада между предгорьями и равнинами. Великая Китайская Стена отделяла их от плодородных земель, лежащих на юге. Древние турки временами нападали на китайскую территорию, часто становясь при этом жертвами культурной ассимиляции земледельческих племен и обращались в китайцев. После того, как гунны ушли на Запад и покорили Европу, турки создали свою степную империю, известную в истории под названием Гоктурк (552-745 гг. нашей эры). К концу этого периода они воздвигли

359

в степи монументы Оргон, на которых древне-турецким алфавитом (38 символьными рунами) и китайскими иероглифами Ханьджи записали свои космологические представления. После падения Гоктурк, уйгуры, предки современных турок, жившие в 745-950 гг. в Восточном Туркестане и земледельцы Синкианг - жители поселений западного Китая в своих торговых отношениях с соседями использовали новый 14-буквенный алфавит - согд, который был приспособлен к агглютинативному характеру тюркских языков. После длительной приверженности к алтайскому шаманизму уйгуры познакомились и приняли буддизм, который распространялся из Северной Индии в направлении Китая, Кореи и Японии. Кочевые тюркские племена перемещаясь на запад, столкнулись с исламскими завоевателями покорившими к тому времени регион к востоку от Каспия и к западу от Аральского моря, называемого персами «Туран» или место, где проживают турки.

Здесь тюркские племена окончательно перешли в ислам и создали свои первые династии Караханидов (940-1211) и Газнавидов (963-1186). На севере от этих племен между реками Сыр-Дарья и Аму-Дарья жили тюркоязычные племена огузы, позднее создавшие Сельджукскую династию (1038-1157), правившую в Персии и Анатолии (Малой Азии).

В доисламский период турки считали, что сыновья должны вырасти похожими на отцов, а дочери на матерей, а значит действовало правило «отец воспитывает сына, мать - дочь».

Первые педагогические идеи, возникшие при переходе от воинственного кочевничества орд к мирной жизни земледельцев, были упомянуты в эпосе «Книга моего деда Коркута».

В «Книге» отражаются культурные процессы, происходившие при переходе от доисламского к исламскому обществу, от скотоводства к земледелию.

Двенадцать повествований эпоса, объединенных одним героем, старым Коркутом, были записаны в виде одного текста в XIV или XV веке. Фоном этих историй были отношения огузов со своими соседями: Арменией, Византией, Грузией. Эпос дает представление о верованиях народа, семейной жизни, экономических отношениях и политической организации общества. Главной целью повествований эпоса было защита мира и порядка в стране, единства и самосознания огузов. Герой эпоса, хан Баиндир, глава всех огузских племен, жил севернее Казани. Он никогда не начинал войны, но всегда оказывался победителем. Хан стал первым национальным героем народа. Идеология эпоса опровергала принцип «один против всех», в нем звучали призывы к терпимости, любви, согласию. Общество защищало своих членов от произвола

360

власть имущих. Женщины играли активную роль в жизни общества и пользовались всеобщим уважением.

Огузы ценили не только грубую физическую силу, но и высокие моральные качества. Воин должен был ценить выше своих подвигов подвиги других героев. Такие моральные качества, как благородство, храбрость и любовь к Отечеству, уважение к предкам высоко ценились и передавались от поколения к поколению. Коркут, старый мудрец, воспринимался как наставник не только хана и знати, но и простых людей. Он был непререкаемым авторитетом, легендой, выразителем идей народа. «Благородство дороже богатства» - говорил он. Мудрец учил народ законом чести, совести, веры и уважения к предкам.

Другим источником сведений о раннем периоде истории образования турок, отражающим исламское влияние, была книга под названием «Этика счастья», написанная Юсуфом Хае Хаджибом в 1069 г. в виде дидактических диалогов между ханом, олицетворявшим справедливость и тремя его подданными, олицетворявшими мудрость, рациональность, сдержанность. Знание в книге провозглашалось высшим благом, а добропорядочность - лучшим мотивом поведения. Достойным членом общества провозглашался образованный человек. Родителям отводилась важная роль в воспитании и образовании детей. Приведем пример поучений из этой книги:

Воспитывай своих детей сам.

Не доверяй этого никому.

Не позволяй им блуждать, ибо они могут зайти далеко.

Дай им знания.

Обучи морали для того, чтобы они были счастливы в обоих мирах.

Найди хорошую жену сыну,

А лучше было бы, если бы дочь вовсе не родилась у тебя.

В последних строках выражено предубеждение против женщин. Это либо позиция автора, либо проявление отношения презрительного отношения к женщине, характерного для недавно принятого турками ислама. Такая позиция отличается от идей, заложенных в книге о Коркуте.

Другой книгой, имеющей педагогическое значение был «Энциклопедический словарь тюркских наречий», написанный Махмутом из Кашгара в Багдаде в 1072-1074 гг. Целью автора было познакомить арабо-язычный мир с тюркскими наречиями. Как и в выше упомянутых книгах, в ней не было и следа формального или схоластического подхода к обучению. Здесь можно найти наставления о воспитании маленьких детей при помощи неформальных средств, например, указание на важность соблюдения правил гигиены, советы матерям петь ласковые ко-

361

лыбельные песни перед сном детям, советы о правильном уходе за младенцами, о методах воспитания непослушных детей, например, посредством запугивания «злыми духами». Приведены описания игр, дающих детям возможность запомнить названия животных и растений, окружающих их. По мнению автора словаря, слово «этика» в названии книги, означает «знание, философия, мудрость». Словарь раскрывает смысл тюркских пословиц и изречений: «знание необходимо при управлении государством, слушай мудрых и поступай, как они говорят» и т.п. Здесь изложена и методика для успешного обучения турецкому языку:

• Переходи от простых примеров к общим правилам, т.е. применяй чаще индукцию, чем дедукцию;

• Заучивай ежедневно примеры, стихи, изречения;

• Познавай культуру народа посредством его языка;

• Неустанно повторяй пройденное для эффективности процесса обучения.

Следуя своим же советам автор многократно издавал и перерабатывал свой словарь.

В XI в. тюрки-огузы завоевали ряд стран, а именно, большую часть Ирана, Азербайджана, Курдистана, часть Средней Азии, Иран, Малую Азию, Армению. Они известны под названием турков-сельджуков по имени их предводителя Сельджука. Государство сельджуков отличалось особым вниманием к проблемам образования, к искусствам и к наукам. Здесь были созданы системы формального и неформального образования. Правители государства сельджуков придавали большое значение знаниям, полученным из медресе (арабское Мадраса, от дарса - изучать), -так назывались мусульманские учебные заведения для подготовки служителей культа, учителей мектебов (начальных мусульманских школ) и служащих государственного аппарата.

В те времена было популярно изречение:

Истинный ученый может не кланяться или подчиняться эмиру, Но истинный эмир всегда должен выслушать совет ученого.

Первое медресе было открыто в 1040 г. в городе Нишапуре, а вскоре медресе были созданы во всех больших городах страны. На них были возложены следующие функции: защита истинной веры от политического влияния; подготовка государственных служащих; подготовка мусульманских педагогов (мулл, или духовенства); руководство народным образованием во вновь завоеванных землях; отбор талантливых людей

362

для государственной службы среди бедных слоев населения; стимулирование интереса государственных деятелей к наукам.

Обучение велось на арабском - языке Корана. Методика строилась на повторении и заучивании наизусть пройденного. В небольших городах в этих учебных заведениях был лишь один профессор (мударрис или учитель), которому помогало несколько доцентов и ассистентов. Число студентов было различным: от сорока учащихся до несколько сотен. В XIII в. в столице Анатолии при Сельджуках, например, действовало 15 медресе в которых было около 600 учащихся.

Финансирование этих заведений позволяло набирать штат медресе и поддерживать сами учебные заведения на должном уровне. Руководитель медресе получал ежегодно свыше 800 динаров, а стипендия студента составляла 10-15 динаров. Помимо этого студентам предоставлялось бесплатное общежитие и содержание. Отдельные средства выделялись на закупку книг, осветительного масла, топлива для обогрева и на содержание здания.

Менее чем 200 лет правления сельджуков в Анатолии были наполнены многими событиями в государстве: непрерывными столкновениями с Византией, кочевыми и оседлыми туркменами, крестоносцами, и, наконец, монгольскими завоевателями, которые в 1240 г., покорив Анатолию, значительно ослабили там позиции сельджуков. Несмотря на это им удалось построить в Анатолии большое число медресе, больниц, мечетей, караван-сараев. Сельджуки заложили культурную инфраструктуру турецкого владычества в Анатолии, приведшего к исламизации страны и ассимиляции турками местного населения и воинственных кочевых племен. Все эти достижения во внутренней жизни государства стали возможными благодаря целевой политике властей в области образования и культуры. Сельджуки поощряли деятельность таких неформальных организаций, как Братство Агис. Это братство, во многом имевшее сходные черты с братством Свободных Каменщиков, на Западе называемых масонами, давало своим членам практические и теоретические знания, обучая их письму, чтению, арифметике; основам религии; личной и общественной гигиене; этическим нормам. Обучение сопровождалось ритуальным одеванием и сниманием рабочих фартуков. Это символически означало открывание и закрывание дверей. Двери должны быть закрыты для нищеты, эксплуатации, жадности, мучений, похоти, болтовни, дьявольских искушений. Надо открывать двери щедрости, сдержанности, терпению, порядочности, доверию и надежности. Крепко надо закрыть глаза для того, чтобы не завидовать другим; рот, чтобы не браниться; пояс на платье, чтобы не прелюбодействовать. В тоже время

363

у брата должны быть раскрыты руки для благотворительности, двери для гостеприимства и столы для кормления голодных. Путешественник Ибн Баттута свидетельствовал то, что члены братства во всей Анатолии действительно жили так, как проповедовали, и отличались гостеприимством.

1.2. Школьное образование и подготовка учителей в Османской империи

Турки-османы унаследовали от сельджуков многое из образовательной практики, например, мектепы (школы) и китабы (книги). Начальные и средние школы обычно располагались либо внутри местной мечети, либо поблизости от нее. Обычно их основывали либо местные религиозные организации, либо администрация, либо знатные люди округи. Затраты на их содержание, в частности, зарплата учителя, покрывались за счет особых фондов религиозных организаций: В соответствии с повсеместно мусульманской практикой в приходских школах просто заучивали тексты из Корана на арабском, без перевода, без разъяснения смысла. Ибн Халдун (1332-1405), историк и исследователь общества из далекой от Османской империи Аравии, писал о важности с раннего детства чтения и изучения священных текстов Корана. Для арабских детей это было, без сомнения, знакомство со своим культурным наследием; их же турецкие одногодки просто заучивали стихи Корана. До тех пор, пока дети не усваивали навыки чтения, все сидели в одном помещении под присмотром одного учителя. В школе не было разделения на классы. Лишь для детей султана существовали специальные школы (шехзадегаиы) внутри помещений дворца. В некоторых приходских школах, в зависимости от их общественного веса, ученикам выдавались одежда, продукты и карманные деньги. Для поощрения образования и в виде формы благотворительности султан и высшие должностные лица время от времени делали подарки (так называемые «десять монет») учащимся в школах. В помещении класса дети сидели на коленях, подстелив под себя коврики или подушки, которые они приносили из дома. Книги клали на низкие столики. По книгам дети учились читать, по ним повторяли пройденное, по ним зубрили стихи Корана. Некоторые молитвы все же учили на родном, турецком языке. Телесные наказания (девочек били по рукам, мальчиков по ногам) были скорее правилом, чем исключением в жизни школы. В начале дневных занятий обычно учитель говорил детям формулу - «Ваше - тело, но мои - кости!». Это значило, что учитель имеет право наказывать провинившихся любым способом, какой сочтет нужным. В своей книге «Методы обучения» пе-

364

дагог Хусейноглы Али (1453) рекомендовал телесные наказания как эффективный способ исправления непослушных и ленивых детей. Он считал, что «даже диких животных можно обучить чему-либо при помощи хлыста». Быть может, детей султана били и не так часто, как простых детей, но и у них в классе на стене висели розги. Лозунг педагогов был: «Сбережешь розги, потеряешь дитя», который до последнего времени также был популярен и в школах Запада. Немецкий путешественник XVI в. отмечал, что в школах Османской империи наказания не столь жестоки, как в европейских школах его времени. Учителями в приходских школах служили выпускники медресе, подготовленные по специальной программе.

Строителям Османской империи были нужны от школы практические знания в области наук и искусств, а не теоретические рассуждения. Ученые, возвращающиеся из медресе Египта, Ирана, Западной Азии, привозили домой расхожее заблуждение о том, что существует связь между умением рационально рассуждать и глубиной веры человека. Если сказать другими словами, могут ли результаты научных изысканий противоречить устоям веры? В 1478 г. султан Мехмет Победитель задал этот, давно ждущий ответа вопрос, избранной группе мусульманских ученых. После недель размышлений ученые пришли к заключению, человеческий ум, в силу его несовершенства, должен остановиться и отступить перед силой религиозной догмы. Султан согласился с доводами ученых, и их мнение осталось навсегда законом страны. Это было концом для всех научных исследований и рассуждений, которые отступали от ортодоксальной религии. В Османской империи многие молодые и талантливые ученые подверглись гонениям на основании возможной еретичности их взглядов или безбожия.

Вскоре после завоевания Константинополя султан превратил восемь церквей города, включая знаменитую Святую Софию, в медресе. А в период 1463-1471 гг. построил новый комплекс, известный сегодня под именем Фатих Куллия, состоящий из центральной мечети, окруженной несколькими медресе, начальной школой, госпиталем, библиотекой, банями, гостиницами и общественной кухней. О программе обучения ныне судить довольно трудно, однако предположительно вначале преподавались некоторые естественнонаучные дисциплины, такие как математика и медицина, которые потом прекратили преподавать из-за боязни несоответствия их содержания ортодоксальному исламу.

Подражая своему предшественнику, султан Сулейман Великолепный (XVI в.) построил свою Сулейманийя Куллия, комплекс которой состоял из нескольких школ и колледжей, гостиниц и служб, располо-

365

женных вокруг площади мечетей. Этот комплекс считался гордостью государства. Из текста дипломов, денег, которые платили профессорам, становится ясно, что Османские медресе, включая те, которые султаны дополнительно основали и назвали в свою честь, были предназначены главным образом для утверждения ислама. Обучение в медресе длилось от одного до двух лет, но при необходимости могло продолжаться и дольше.

Языком обучения на всех уровнях и во всех школах был арабский. Это привело в конечном счете к тому, что общество было разделено на грамотных (улема, т.е. знавших арабский) и неграмотных (юхела, говоривших только на турецком). У тех, кто знал только родной язык, был невысокий общественный статус. Существовало три факультета или специализации:

Религия или право (углубленное знание ислама). Программа включала в себя изучение тафсира (толкований текста Корана); хадисов (рассказов о поступках и высказываниях Мухаммада и его сподвижников, истинности их происхождения); фикха (исламского права); Калама (теологии ислама, дающей рациональное толкование религиозных догматов);

Естественнонаучный факультет (философия, математика, астрономия);

Прикладной факультет (логика, риторика, красноречие, чистописание, эстетика).

Третья специализация вполне соотносится с trivium или quadrivium обучения свободным искусствам, обновленных в Византии незадолго перед ее падением.

В XVI в. при Османах высшим религиозным авторитетом и главой улемов становится шейх-уль-ислам (старейшина ислама) - главный муфтит. Он курировал вопросы религии, образования (медресе), культуры, религиозных объединений (вакф), муниципальное управление, правосудие. Он был вторым человеком в государственной иерархии после великого визиря. Мударрис (профессора медресе) следовали по иерархии сразу же после шейх-уль-ислама. Они пользовались некоторой административной автономией и академической свободой или иммунитетом; как правило, они не приговаривались к смертной казни.

Проповедующие священники (имам-хатыбы), государственные служащие, городские кади (судьи-губернаторы), как правило, все были выпускниками медресе. Учителя обычных приходских школ, в которых детей учили, в основном, письму и немного чтению, обучались по специальным программам, в которые были включены: арабский язык,

366

грамматика арабского языка, литература, риторика, этика дискуссии, основы дидактики, математика и география. Арифметика включалась в геометрию, в то время как история была частью географии. Необходимо объяснить присутствие в списке преподаваемых дисциплин этики (правил ведения) дискуссии и основ дидактики. Это были чисто турецкие инновации. Однако будущие учителя не изучали фикх (исламское право). Учителя пользовались большим уважением в обществе. Пророк Мухаммад говорил, что «учителя подобны свечам этого и потустороннего мира». Это понималось так, что только через образование можно стать настоящим человеком. Анекдот, популярный в то время, показывает, как в Османской империи ценили образованность и человеческое достоинство: Однажды один отец сказал своему сыну, что ему никогда не стать достойным человеком. Со временем сын стал великим визирем и приказал доставить к себе во дворец отца. «Ну что, отец, видишь я стал визирем», — сказал сын. «Да, я вижу кем ты стал», - сказал отец, «но ведь я говорил, что тебе не быть достойным человеком, а не визирем».

После 1550 г., в разгар правления Сулеймана Великолепного, медресе постепенно приходили в упадок, впрочем, как и само государство. Ученые, такие, как Кохи Бег (1631) и Катип Челеби (1656) предлагали программы реформирования образования, но безуспешно. Медресе не могли избежать своей грустной судьбы.

Несмотря на серьезные недостатки в учебных планах (отсутствие естественнонаучных дисциплин, консерватизм и обскурантизм), система образования в медресе до 1600 г. имела ряд достоинств. К ним можно отнести высокий уровень академической жизни и условий обучения; благоприятные условия проживания, бесплатное питание для обучающихся; и, наконец, особую атмосферу, царившую здесь; студенты охотно принимали участие в общественно полезных акциях.

Кроме уже упомянутого Гусейноглы Али, написавшего «Методы обучения», необходимо упомянуть еще трех ученых, внесших большой вклад в теорию османского образования: Кинализаде Али (1510-1572), Катип Челеби (1609-1656) и Ибрагим Мутеферрика (1674-1745). Написанная Кинализаде в 1564 г. в Сирии книга состояла из трех частей: практическая этика, этика семейных отношений (домашнее образование), политика. Говоря об этике в семье, Кинализаде указывал на важность уравновешенности и доброжелательства в отношениях родителей к детям. Говоря о политике, он выделял два понятия: добродетель и коррумпированность. Выполнение воли Всевышнего, поддержание по-

367

рядка - задача справедливого и благожелательного правителя, стремящегося к благу своего народа. Глава государства должен: относиться ко всем подданным одинаково; распределять справедливо; никогда не принимать подарков или взяток; избегать решений, принятых поспешно или во гневе.

Идеальная модель государства Кинализаде, по всей видимости, отражает идеи неоплатоника Фараби и его «Идеального города» и во многом заимствована из аристотелевской «Политики». Каким-то образом ему удалось избежать преследований клерикалов за свои взгляды.

Катип Челеби, ученый-самоучка, взгляды которого далеко опережали его время, был одиноким борцом за Возрождение и Просвещение в Османской империи. Среди десятков написанных им книг выделяется энциклопедический, аннотированный словарь на 15 000 слов. Он указал на различия между рациональной политикой и шариатом. Сам Челеби был сторонником светского государства, однако тщательно избегал столкновений с духовенством. Он также указал на важность обучения чтению, письму, арифметике, естественной истории и необходимость проводить обучение по первоисточникам. Челеби напомнил читателям о золотом правиле Аристотеля: умеренность и компромисс лучше, чем конфликт противоположностей. Он критиковал прикладные науки, преподаваемые в медресе, особенно изучение арабского языка. При изучении философии необходимо следить за тем, чтобы не выйти за границы, указанные исламом. Каждый должен помнить поучение Сократа «Познай самого себя» и помнить о Боге. В процессе обучения и изучения необходимо быть последовательным, одно должно вытекать логически из другого. Опередив свое время, Челеби говорит о «пирамиде знаний».

Ибрагим Мутеферрика был венгерский военнопленный, униат, перешедший в ислам. В 1727 г. он установил первый книгопечатный станок в Турции и приступил к изданию книг. Хотя печатный станок появился у евреев в 1492 г., армян-григориан в 1567, православных в 1627, мусульмане были долгое время лишены преимуществ книгопечатания. Мутеферрика справедливо полагал, что обскурантизм является главной причиной застоя и после поражения под Веной (1689) наступило время для обновления турецкого общества. Эти идеи он выразил в своей знаменитой книге «Эпоха тюльпана». Он впервые напечатал турецко-арабский словарь и учебники по естественным и общественным наукам для студентов медресе. За первые сто лет книгопечатания было издано около 180 книг.

368

1.3. Школа Эндерун и воспитание янычар

Параллельно с медресе, в которых готовили ученых и государственных служащих в соответствии с требованиями исламской традиции, в Османской империи были и другие, уникальные виды обучения. Это так называемые школы Эндерун для подготовки и воспитания янычар (новобранцев), которых вначале рекрутировали из специально отобранных христианских семей. В этих школах из новобранцев готовили солдат для профессиональной гвардии. Уникальный эксперимент по насильственной транскультуризации был успешен. Многие государственные деятели, в руках которых была судьба империи стали продуктом этого процесса. Надо сказать, что существовала тесная связь между процессом отбора, школой и результатом обучения - янычарами.

Каждые три-пять лет рекрутиры султана отправлялись на поиски новых талантливых кандидатов в янычары. Они искали здоровых, сильных и красивых мальчиков в возрасте от восьми до двадцати лет. Отбиралось до 3000 мальчиков, но только по одному из сорока христианских семей, проживающих в Румелии¹. Сироты, единственные сыновья и уже женившиеся были исключены из отбора. Также не брали армян, евреев, русских, детей пастухов и турок.

Рекрутов привозили в Стамбул, подвергали обрезанию и обучали основам ислама. Далее мальчиков раздавали в турецкие семьи, где они проводили от трех до пяти лет, обучаясь языку, культуре и традициям. После этого их записывали в одну из семи школ в Стамбуле, где они получали первичные военные знания и навыки, находясь там совместно с военнопленными, которые составляли одну пятую от общего количества учащихся. В соответствии с законом и традициями у учеников был статус военнопленных. Выдержавшие экзамен посылались в школу Эндерун, расположенную во дворце султана. Не выдержавшие экзамен становились простыми солдатами регулярных, профессиональных янычарских частей.

Поступившие в школу обучались в различных службах султана, изучали естественные науки и ислам, совершенствовали свою физическую форму, приобретали профессиональные навыки или обучались какому-либо искусству.

Учащиеся школы Эндерун получали теоретические (академические) знания. Кроме дисциплин из курса медресе, им преподавались турецкий и персидский языки, литература, история и математика. Содер-

¹ Румелия - общее название завоеванных в XIV-XVII вв. турками-османами балканских стран.

369

жание курсов и состав преподавателей позволяет предположить, что в Эндеруне учащиеся получали гуманитарное образование значительно лучшее по качеству, чем в медресе.

В школе важное внимание уделяли обучению военным навыкам, тем, к которым ученик проявлял интерес и способности. Это были стрельба из лука, верховая езда, метание копья, борьба. Обучали и искусствам: музыке, поэзии, каллиграфии, миниатюре, черчению, переплетению книг и т.п.

Существовали формирования, известные под названием корпуса янычар - «рабов султана». Султан сам состоял в этом корпусе под номером первым. Янычарам до достижения возраста отставки не разрешалось жениться, заниматься коммерцией или торговлей. Их служба продолжалась в мирное время и во время войны вплоть до 1850 г. Из их числа вышло 79 великих визирей, 3 шейх уль исламов, 36 адмиралов и большое количество офицеров. Хотя основной целью при создании корпуса была борьба с коррумпированностью государственной власти, этот процесс удалось всего лишь замедлить, а в конце своего существования корпус янычар стал еще одной коррумпированной частью государственной системы. Хотя и обращенные в ислам, янычары не были подсудны или защищены исламским законодательством. Они оставались «рабами» султана без какого-либо шанса стать свободными. Престиж и власть постов, на которых служили янычары был столь высок, что политика государства на их изоляцию от взяткодателей потерпела неудачу, и, наконец, корпус стал бременем для государства, препятствием для всех попыток провести реформы и инновации. В 1826 г. корпус был распущен. Школа Эндерун пережила Танзимат (эпоху реформ) и просуществовала до перехода власти в стране к младо-туркам в 1909 г., медресе оказались более жизнеспособными.