Салимова К., Додде Н. Педагогика народов мира: История и современность. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 576 с. [2-исторШкМира-05 z nSCAN-3] 1250000 255 str russe 9-03-2006

№№ с.внизу

Педагогика народов мира

История и современность

МЕЖДУНАРОДНЫЙ ПРОЕКТ

Кадрия САЛИМОВА

доктор педагогических наук,

профессор, член-корреспондент

Российской академии образования

Нана ДОДДЕ (Нидерланды) доктор, профессор

Учебное пособие для высших учебных заведений

Москва, Педагогическое общество России, 2001

Научный редактор - Зульфия ТАЖУРИЗИНА доктор философских наук, профессор МГУ

Авторский коллектив:

Ричард СЕЛЛЕК {Австралия), Кадрия САЛИМОВА Мамед-Паша КУЛИЕВ {Азербайджан), Деннис ДИИН {Англия), Петер ДРЕВЕК Эльмар ТЕНОРТ {Германия), Антонио ХАУРДАКИС {Греция), Суреш Чандра ГХОШ {Индия), Чжан ЛАНЬСИН, Фан СЯОДУН {Китай), Нан ДОДДЕ {Нидерланды), Чеслав МАЙОРЕК, Анджей МАЙСПЕР {Польша), Семен ЕГОРОВ, Регина ВЕНДРОВСКАЯ, Николай НИКАНДРОВ {Россия), Эрвин ЙОХАННИНГ-МЕЙЕР {США), Бозкурт ГЮВЕНЧ (Турция), Мартти КУИККА (Финляндия), Ален ШОПИН, Филипп САВУА (Франция), Фриц-Питер ХАГЕР (Швейцария), Йохан БОЙС, Эльза КРЮГЕР (ЮАР), Тосио НАКАУТИ, Еосио КАТАГИРИ, Кейко СЭКИ (Япония).

Кадрия САЛИМОВА, Нана ДОДДЕ.

Салимова К., Додде Н. Педагогика народов мира: История и современность. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 576 с. ISBN 5-93134-055-6

Авторский коллектив, состоящий из ученых 17 стран мира, представляет национальное педагогическое наследие своего народа «из .первых уст» и вместе с тем позволяет проследить, как складывалось всемирное педагогическое наследие. . Учебное подобие предназначено для студентов высших учебных заведений, аспирантов, преподавателей.

2

Каждая нация обязана выявить перед миром свою национальную сущность. Если лее нации нечего дать миру, это следует рассматривать как национальное преступление.

...Нация обязана сделать всеобщим достоянием то лучшее, что есть у нее. Благородный дух и есть богатство нации, а ее достояние — готовность, преодолевая узкие частные интересы, послать всему миру приглашение принять участие в празднике духовной культуры.

Рабиндранат ТАГОР. Индийский писатель, гуманист, педагог, общественный деятель.

3

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ Кадрия Салимова....11

АВСТРАЛИЯ

Ричард Селлек .....17

1. Учебные заведения страны до 1870 г...18

2. Стимулы к централизации системы школьного образования (1870-1900)....25

3. Образование в условиях федерации и двух мировых войн (1901-1945)....28

4. Развитие школы и педагогической теории после Второй мировой войны....33

Литература....43

АЗЕРБАЙДЖАН

Кадрия Салимова, Мамед-Паша Кулиев...44

1. Воспитание молодого поколения в древнем Азербайджане...44

2. Школа и педагогическая мысль эпохи средневековья (Ш-XIXbb.).....47

3. Педагогические идеи эпохи Просвещения (начало XVIII -

начало ХЕК вв.)....56

4. Образование в Азербайджанской советской социалистической республике (1920-1991)...61

5. Школьные реформы в независимой Азербайджанской республике (после 1991 г.)...65

Литература....70

4

АНГЛИЯ

Деннис Диин .....71

1. Начало истории (XI-XVIII вв.)....71

2. Образование в условиях индустриализации и развития английских городов (1780-1870)...79

3. Создание единой системы образования (1900-1945)...,...89

4. Школа и педагогическая мысль после 1945 г....94

Литература....104

ГЕРМАНИЯ

Древен Петер, Эльмар Тенорт...105

1. Образование в германских государствах в VII-XVIII вв....105

2. Особенности развития дуалистической школы в XIX в....109

3. Создание и развитие школы трех типов в XX в...116

4. Педагогические дискуссии XIX-XX вв....120

5. Современные проблемы школьного образования...124

Литература....129

ГРЕЦИЯ

Антонио Хаурдакис ...130

1. Воспитание молодого поколения от доисторического периода

до эллинистической эры (II—I вв. до н.э.)....130

2. Образование в эллинистический период

(IV — I вв. до н.э.).....141

3. Образование в Византии (330-1453)...143

4. Греческое образование в XVI — начале XIX в...148

5. Задачи воспитания и образования в независимом Греческом государстве (после 1830 г.)....154

6. Система образования в современной Греции: тенденции

и ориентации.....158

Литература....163

ИНДИЯ

Суреш Чандра Гхош ...164

1. Школы Древней Индии. Учение Будды о воспитании....164

2. Мектебы и медресе средневековой Индии (XII—XVIII вв.)....174

3. Образование в Индии под владычеством Великобритании (1757—1947)....178

4. Образование в независимой Индии (1947—1999)...186

Литература....192

5

КИТАЙ

Чжан Ланьсин, Фан Сяодун...193

1. Традиционное классическое (древнее) китайское образование (3000 г. до н.э. — 1840 г. н.э.)....193

1.1. Воспитание и образование в китайском первобытном

и рабовладельческом обществе (3000—770 гг. до н.э.)....193

1.2. Образование в феодальном Китае (770 г. до н.э. —

1840 г. н.э.).....194

2. Образование в Китае в условиях монархии Цин

(вторая половина XIX — первая половина XX вв.)...206

2.1. Образование в последние годы правления монархии Цин и

школьные реформы в начале XX в. (1840—1911)....206

2.2. Развитие образования в Китайской Республике

(1911—1949).....211

3. Школа и педагогическая мысль в Китайской Народной Республике (с 1949 г. до наших дней)...218

3.1. Образование в период «начала социалистических преобра-

зований» (1949—1956)....218

3.2. Образование в период «всеохватывающего социалистиче-

ского строительства» (1956—1966)...222

3.3. Образование в период «культурной революции»

(1966—1976)....225

3.4. Развитие образования «на этапе социалистической модер-

низации Китая» (с 1976 г. до наших дней)....227

Литература....234

НИДЕРЛАНДЫ

НанДодде...235

1. У истоков голландской школы (VI—VIII вв.)....235

2. Приходские школы IX—XII вв....237

3. Образование в городе и деревне в XIV—XVII вв....240

4. Частная школа XVI—XIX вв...245

5. Кальвинизм в Нидерландах и образование XVI—ХГХ вв...246

6. Ориентация на государственную школу. XVII—XIX вв...250

7. Современная школьная система Нидерландов. XIX—XX вв...252

Литература....258

ПОЛЬША

Чеслав Майорек, Анджей Майснер...259

1. Христианизация Польши и ее влияние на образование

в стране....259

2. Реформа польского образования в эпоху Возрождения и Реформации.....262

3. Идея реформирования государства средствами образования...265

4. Образование в Польше в период ее раздела...269

4.1. Образование в Королевстве Польском....270

4.2. Под властью Пруссии...273

4.3. Образование в австрийской зоне...275

4.4. Национальные характеристики польской педагогической

мысли....277

5. Образование в возрожденной Польше....279

6. Проблемы польского образования в период Второй мировой войны....281

7. Образование в период строительства социализма...282

8. Некоторые проблемы современного развития школы....287

Литература....291

РОССИЯ

Семен Егоров, Регина Вендровская,

Николкй Никандров ...292

1. Образование в России: вехи истории (с IX в. до начала XX в.)...292

1.1. Народная педагогика...293

1.2. Православная педагогика. X—XVII вв...295

1.3. Государственная педагогика. XVII — середина XIX вв...301

1.4. Общественная педагогика (середина XIX в. —-1917 г.)....308

2. История советской школы и педагогики (1917—1991)...314

2.1. Школа и педагогика в 20-е гг...315

2.2. Школа и педагогика в 30-50-е гг...321

2.3. Школа и педагогика в 60-80-е гг...328

3. Школа и педагогическая мысль постсоветской России....331

Литература....337

США

Эрвин Йоханнингмейер...338

1. Пуританская Новая Англия и первые законы об образовании.

XVII в.....339

2. Национальные планы развития образования....341

3. Движение за создание массовой школы...344

4. Средняя школа. Ее становление и развитие...348

5. Реформа школы после Второй мировой войны...350

6. Школьные реформы 60—90-х годов...353

Литература....358

ТУРЦИЯ

Бозкурт Гювенч ...359

1. Образование в Турции с древних времен и до эпохи реформ Танзимат (до 1850 года)...359

1.1. Воспитание и образование у древних турок до Османской

империи....359

1.2. Школьное образование и подготовка учителей в Осман-

ской империи....364

1.3. Школа Эндерун и воспитание янычар...:...369

2. Школа и педагогическая мысль эпохи Танзимат —

до периода Турецкой демократии (1850—1950 гг.)...370

2.1. Военные школы.....370

2.2. Школьные реформы эпохи Танзимат....372

2.3. Поиски путей к современному просвещению

(1923—1950 гг.)...377

3. От схоластического образования к социально ориентированной школе (с 1950 г. по настоящее время)....383

3.1. Демократия ради прогресса или реставрации?...383

3.2. Демографические проблемы: количество или качество?....384

3.3. Какое образование лучше: общее или техническое; совме-

стное или раздельное; частное или государственное; английский или турецкий; платное или бесплатное?...389

3.4. Ислам против светского подхода, тюркско-исламский

синтез....391

3.5. Непрерывная восьмилетняя школа. Роль военных: вмеша-

тельство или посредничество?....392

Литература....396

ФИНЛЯНДИЯ

Мартти Куикка ...397

1. Школы Финляндии эпохи средневековья...398

2. Реформация — новые планы новой эпохи...400

3. Финская школа эпохи Просвещения...404

4. Школьная политика в условиях автономности страны...408

5. Период независимости и национальная школьная система....411

6. Развитие школьной системы после 1945 г...415

Литература....422

ФРАНЦИЯ

Алан Шоп ни, Филипп Савуа...423

1. Средиземноморская христианская культура....423

2. Развитие коллежей и начального образования в Новое время (XVI—XVIII вв.).....426

3. От просвещения к революции: усиление роли государства (1750—1802)....431

4. Просвещение в эпоху Наполеоновского университета (1802—1879)....435

5. Деятельность Третьей Республики в сфере образования (1879—1919)....442

6. Демократизация образования: новые горизонты для школы (1919—1959)....446

7. Массовая школа (1959—1997)....448

Литература....455

ШВЕЙЦАРИЯ

Фриц-Питер Хагер ...456

1. Школы средневековья....457

2. Педагогическая мысль эпохи Реформации и Контрреформации....459

3. Влияние философии Просвещения на теорию и практику воспитания и образования....462

4. Школьные реформы в XIX и XX вв....469

Литература....483

ЮАР

Йохан Бойс, Эльза Крюгер...484

1. Образование в колониальной Южной Африке (до 1910 г.)....484

2. Школа и педагогическая мысль в Южно-Африканском Союзе (1910—1961)....493

3. Образование в Южно-Африканской Республике

(1961—1994). Продолжение политики сегрегации....499

4. Школьные реформы демократической Южной Африки

(после 1994 г.).....507

Литература....511

ЯПОНИЯ

Тосио Накаути, Есио Катагири,

Кейко Сэки ...512

1. Воспитание молодого поколения в древней и раннесредневе-ковой Японии....512

2. Община, семья и школы Японии в XII—XVIII вв...515

3. Педагогические идеи японского средневековья....521

4. Роль школы и семьи в модернизации Японии в эпоху Мейдзи

(XIX в.).....525

5. Роль школы и семьи в индустриализации Японии (XX в.)...532

6. Педагогические теории современной Японии...537

Литература....547

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ:

Общечеловеческие ценности в мировом педагогическом

наследии Кадрия Салимова....548

КОРОТКО ОБ АВТОРАХ....561

10

ПРЕДИСЛОВИЕ

Книга, которую читатель держит в руках, подготовлена международным авторским коллективом. Каждая глава посвящена той или иной стране и написана представителем этой страны, специалистом по истории педагогики. Читатель из первых уст узнает о воспитании и образовании молодых поколений в разных странах с древнейших времен до наших дней, а также о вкладе, который внес каждый народ в сокровищницу мировой истории педагогики. Авторам удалось не только раскрыть сущность проблем, но и передать «аромат» истории своей страны. Задача книги - показать, как из национальных историй педагогики складывалось то, что сегодня называется историей всемирной педагогики.

История всемирной педагогики не безликий процесс; она конкретна и слагается из деятельности отдельных народов, каждый из которых имеет свое лицо. Но в то же время смысл исторических событий и процесса образования, в том числе, составляющих, казалось бы, принадлежность истории только одного народа, в полной мере открывается лишь через общую историю педагогики всего человечества.

В связи с этим издание книги, подобной нашей, сегодня правомерно и особенно актуально. Дело в том, что почти все страны мира оказались сегодня перед необходимостью решать одни и те же задачи в сфере воспитания и образования подрастающих поколений.

Так, никогда еще не приобретала такую остроту задача максимального использования всего «человеческого капитала», поскольку все важнее становится роль образования всего населения для поступательного развития общества. Стало очевидно, что уже недостаточно начального и даже среднего образования. Наступило время «непрерывного образования», которое называют иногда и «пожизненным», т.е. на протяжении всей жизни человека. При этом остается нерешенной такая актуальная проблема, как ликвидация неграмотности, элементарной и

11

функциональной, которая все еще имеет место даже в высокоразвитых странах. Поиски новых методов обучения, содержания образования, резкое повышение качества знаний на современном уровне - также стоят в ряду жизненно важных задач. Эти и многие другие задачи, стоящие ныне перед школьным образованием, свидетельствуют о том, что речь сегодня идет, как это всегда было на переломных этапах истории, о создании новой педагогической парадигмы образования и воспитания подрастающего поколения,

В ее создании, по мнению авторского коллектива, возрастает значимость такого источника научной информации, как история педагогики, а именно педагогическое наследие всех стран и народов мира.

Известно, что современная педагогическая теория - это длительный результат исторического развития с древнейших времен и до наших дней. Каждое новое поколение в деле воспитания детей и молодежи как бы вставало «на плечи» предшествующих поколений, развивало традиции своего народа, развивало положительный опыт, выдержавший испытание временем, либо отвергало его, находило новые решения, отвечавшие требованиям своего времени. На вечные вопросы воспитания каждая эпоха давала свои ответы. В итоге в каждый исторический период педагогическая теория, а следовательно, и практика обогащались новыми знаниями о ребенке, его природе, факторах его интеллектуального, нравственного, физического, эстетического и трудового воспитания. Иными словами, история всемирной педагогики предстает как теория педагогики, «развернутая» во времени. А современная теория и практика воспитания и образования есть не что иное, как «свернутая история». Без истории нет теории, а без теории нет эффективной практики. Такова взаимосвязь прошлого и настоящего, а следовательно, и будущего, потому что и наши знания, и наш опыт станут со временем той основой, опираясь на которую будущие поколения будут воспитывать и учить своих детей и молодежь. И так же как и мы, дополнять этот опыт своим опытом, соответствуя требованиям своего времени.

Сказанное выражает познавательную функцию истории педагогики. Но у нее есть и другая, не менее важная функция - воспитательная. Она выходит за пределы сферы образования и органически вписывает историю педагогики в мировые социально-политические события. Речь идет о той сложной ситуации, в которой приходится сегодня воспитывать молодое поколение во всех странах мира. Эта ситуация полна противоречий. С одной стороны, существует необходимость решения общих экологических, экономических, социальных и иных проблем, которая требует от народов объединения усилий, больших знаний друг о друге,

12

обмена положительным опытом и знаниями во всех сферах деятельности. Этим процессам на протяжении вот уже более десятка лет способствует окончание «холодной войны», заметное ослабление противостояния обществ с различной социально-политической ориентацией. А, с другой стороны, эти позитивные процессы сталкиваются в ряде регионов мира с обострением национальных и религиозных противоречий, нередко переходящим в кровавые войны.

Как оградить молодые поколения от таких противоречий? Как привить им уважение к культуре других народов? Как воспитать в них уважение к людям другой нации, религии, культурных традиций? Эти и многие другие вопросы встают перед воспитателями всех стран, причем с большей остротой, чем когда бы то ни было,

Сегодняшний мир — это не просто отсутствие войны. Это, прежде всего, гуманизация всех межчеловеческих отношений. Это и новые формы общения, новые формы контактов между людьми и, самое главное, воспитание добрососедского отношения к другим народам. Авторы настоящей книги полагают, что знание истории педагогики других народов и в данном случае может сыграть свою положительную роль. Дело в том, что эта история дает одному народу знания о культуре других народов, об их благородных замыслах в воспитании подрастающих поколений, сходных с его устремлениями.

Задача современного образования - сформировать в сознании молодого поколения научную картину мира - природного, социального, личностного, картину, которая отразила бы объективную действительность наиболее глубоко и полно. История педагогики способна выполнить и эту задачу и тем самым исправить иногда неточные представления о других народах, избавить от ложно понятых стереотипов по отношению к людям иной национальности.

Содержание истории всемирной педагогики может оказать влияние на формирование научного мировоззрения учащихся, их взглядов на мир, его прошлое, настоящее и будущее, а также на отношение к людям своей страны и к другим народам мира. Знание истории педагогики может помочь выявить общие духовные связи между народами, то, что входит непременным условием в национальную культуру и одновременно в культуру всего человечества. В истории педагогики наиболее четко отражены межнациональные связи, которые немыслимы без национальных. Таким образом, история всемирной педагогики формирует, с одной стороны, интернационалистские качества будущих учителей и, с другой стороны, уважение к собственной национальности за её вклад в мировую сокровищницу педагогики.

13

Изложенные положения определили следующие задачи перед авторским коллективом:

- выявить общие корни в педагогическом наследии разных стран мира;

- показать транснациональное и общечеловеческое содержание педагогических идей и педагогической практики наряду с национальными особенностями и национальными традициями воспитания молодых поколений;

- рассмотреть постоянное обогащение педагогического знания и школьной практики в разных странах с древнейших времен и до наших дней;

- проанализировать исторический опыт воспитания и образования подрастающих поколений с точки зрения возможностей использования этого опыта в решении современных проблем во всемирном масштабе.

В каждой главе проанализированы экономические и социально-политические факторы, которые в конечном счете формируют теорию и практику воспитания и образования.

Кроме того, авторы дают краткую характеристику личности, востребованной конкретным историческим периодом. Личность - это и продукт исторического развития, и одновременно его творец. Поэтому каждая историческая эпоха предъявляла и предъявляет особые требования к ней. Личность адаптируется к окружающей среде и изменяет её. В этой связи образование выступает как один из важнейших элементов адаптации личности к данному общественному строю и одновременно как средство изменения этого строя. Этим объясняется, с одной стороны, постоянное поступательное движение, новации в теории и практике воспитания и образовании и, с другой - сопровождающее эти новации недовольное и критическое отношение к сложившемуся уровню образования.

Авторы стремились показать, как складывалась педагогическая теория и практика в их странах в условиях конкретного времени и как попутно формировались новые педагогические идеи, отрицающие практику своего времени и нацеленные на будущее.

Каждая глава завершается краткой характеристикой состояния школьного образования в наши дни, проблем, возникающих при создании новой парадигмы воспитания и образования, нацеленной на будущее, и путей их решения. Естественно, что в каждой главе отражена индивидуальность автора, его манера и стиль изложения, его исследовательские интересы, определяющие его внимание к той или иной про-

14

блеме. Тем не менее общие принципы и единая логика глав позволяют, на наш взгляд, проследить, как органично переплетаются национальное и интернациональное и как в итоге складывается всемирное педагогическое наследие - бесценный источник мудрости всего человечества.

В книге представлены страны разных континентов, развитые и развивающиеся, обладающие своеобразной культурой, что обеспечивает достаточную репрезентативность материала и научную основу главного вывода — всемирный педагогический процесс есть продукт взаимопроникновения и взаимообусловленности национальных педагогических наследий.

Хотелось бы обратить внимание читателя на порядок изложения материала, а именно: страны располагаются в алфавитном порядке. Тем самым подчеркивается ценность и значимость педагогического опыта каждой страны и каждого народа.

Предлагаемый материал дает читателю представление о том, сколь разнятся между собой национальные истории педагогики, словно одетые в национальные одежды, со своими традициями, привычками, интересами, надеждами на будущее; и в то же время как много общего между ними: их цели и задачи, стремления воспитать молодое поколение трудолюбивым, гуманным, честным, обладающим многими другими положительными качествами, которые мы сегодня называем общечеловеческими.

Наша книга адресована главным образом будущим учителям и всем тем, кто имеет отношение к воспитанию и обучению молодого поколения. Она будет своего рода итогом двухтысячелетнего опыта человечества в одной из самых трудных и важных сфер человеческой деятельности - воспитании подрастающего поколения. Поучительность этого опыта несомненна. Конечно же, речь не идет о том, чтобы механически перенести в классную комнату опыт, который, скажем, был наиболее удачен в эпоху средневековья или в какое-либо иное время. Только идея, извлеченная из опыта, как писал в свое время выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский, может и должна стать предметом внимания, раздумий, согласия либо отрицания.

Мы приглашаем наших читателей сесть за «круглый стол» истории всемирной педагогики, за которым на протяжении всей истории человечества выдающиеся люди всех времен и всех народов вели умные беседы, делились мучительными поисками, прислушивались к мудрым мыслям соседей, спорили, говорили о надеждах своих и, следовательно, о надеждах всего человечества.

15

В обсуждении замысла данной книги активное участие принимали видные ученые - историки педагогики профессор Брайан Саймон (Англия) и профессор Нан Додде (Нидерланды). Выражаю им свою глубокую благодарность и признательность. Благодарю также и своих коллег, оказавших большую помощь в переводах статей на русский язык и в подготовке тома к изданию: Н.А. Андрееву, В.А. Василенко, сотрудников института теории образования и педагогики Российской академии образования Н.М. Воскресенскую, В.З. Клепикова, Е.Н. Лысову, З.А. Малькову, Н.Н. Найденову и И.И. Огородникову.

Кадрия Салимова

Отзывы и пожелания присылайте по адресу: 113035, Москва, 1-й Кадашевский пер., 11/5, стр. 1. Тел./факс: 953-99-12, Педагогическое общество России.

16

АВСТРАЛИЯ

Площадь — 7 628 300 кв. км Население — 17662 000 чел

Столица — Канберра (279 000 чел.) Основная религия — христианство

Англо-кельтские колонисты из Европы, которые начали прибывать в Австралию с 1788 г., привезли «болезни», до тех пор неизвестные на континенте: глубокое убеждение в превосходстве английского образа жизни, усложненные технологии и оружие. С такими «преимуществами» они быстро и зачастую насильственно порабощали туземные племена и строили новую цивилизацию, игнорируя и разрушая культуру аборигенов. Так, в 1852 г. один из руководителей Сиднейского университета во время своей инаугурации заметил: «Австралия не имеет прошлого, но она имеет будущее». Тем самым игнорировалась цивилизация аборигенов, которая предшествовала британской оккупации и имела более чем сорокатысячелетнюю историю. Такая позиция нашла свое отражение на практике: в созданных учебных заведениях по всей стране всячески замалчивалась культура аборигенов. Их детей обучали только английскому языку. Эта политика проводилась вполне успешно, тем более что чуть ли не до третьей четверти XX в. государство позволяло, а иногда и поощряло, обучение детей аборигенов либо в миссионерских церковных школах, либо в государственных учебных заведениях, в которых их обучение и жизнь были резко отделены от семей и культуры. Только за последние несколько десятилетий XX в. аборигены смогли обрести некоторую политическую силу.

Здесь и далее данные о странах по книге «Страны и народы. Популярная Энциклопедия». СПб, 1997.

17

Если намерения колонистов по отношению к аборигенам не вызывали сомнений, то термин «австралийский» вплоть до начала XX в. заключал в себе определенную двусмысленность: он не значил, что речь идет о единой стране. Путешественник на поезде из Мельбурна в Сидней в 1899 г. останавливался на Мюрей-Ривер, границе между Викторией и Новым Южным Уэльсом. Пересаживался в новый поезд, идущий по другой колее. Ширина колеи была символом того, что Австралия не являлась единым национальным государством, а составляла группу отдельных самоуправляющихся британских колоний (Новый Южный Уэльс, Тасмания, Квинсленд, Виктория, Южная и Западная Австралия), население которых проживало на огромном континенте, но не имело общей политической системы.

Население этих колоний следовало британским традициям и выражало преданность британской монархии, но оставляло разные по ширине рельсовые колеи и тарифы, которые менялись при пересечении границ со сменой правовых и парламентских систем. Если бы вражеские корабли заплыли в гавань Сиднея, когда наш воображаемый путешественник пересаживался на другой поезд, он мог бы засвидетельствовать, что колонии Нового Южного Уэльса, например, пришлось бы сражаться одной, так как не было австралийского флота, чтобы атаковать вражеские корабли. Если бы иностранные солдаты пришли на эту землю, случилось бы то же самое, так как не было единой австралийской армии, чтобы преградить им путь. В те времена австралийцы жили в городах, впрочем, как и многие до сих пор, расположенных вдоль береговой линии, и читали газеты, в которых говорилось больше о том, что происходило в Европе и прежде всего в Лондоне, чем в других австралийских колониях.