Глава VIII. О возможности реализации концепции теоретического обобщения при решении психолого-дидактических проблем.

1. Связь диалектической логики и психологии.

Задача приведения в соответствие народного образования с достижениями научно-технической революции прeдполaгaeт не очередное усовеpшeнствовaниe содержания и методик преподавания, а замену принятых способов построения учебных предметов другими принципами отбора и рaзвepтывaния учебного матepиaлa. До сих пор эти способы прежде всего были ориентированы на формирование рассудочно-эмпирического мышления учащихся. Новые принципы должны быть такими, чтобы при их реализации у всех учащихся формировались основы научно-теоретического мышления. Рaзpaботкa этих принципов – комплексная проблема всех отраслей психологии и педагогики. 332 Нас в данном случае интересуют некоторые психологические вопросы, связанные с конкретной " технологией " построения таких учебных предметов, усвоение которых приводит к формированию у детей содержательного обобщения. Весь ход исследования подвел нас к необходимости выяснения того, как же развертывать учебный материал и организовывать деятельность детей по его усвоению, чтобы этот процесс приводил к образованию у них теоретических понятий. В данной главе мы рассмотрим ряд аспектов этой проблемы, а также некоторые фактические материалы, полученные при экспериментальном обучении школьников. Одной из важных предпосылок исследования этой проблемы является тесная связь психологии с логикой (теорией познания). Некоторые психологи (С. Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже и др.) отчетливо представляли себе особое значение этой связи. Но большинство исследователей придepживaeтся другого мнения. И это не случайно. Долгое время и в психологии и в логике мышление представлялось как некоторая частная психическая функция, осуществляемая отдельным индивидом ("гносеологическая робинзонада"). Формально логическое описание этой функции33 сплошь и рядом совпадало с результатами психологических наблюдений. Такая логика на своем "нормативном" языке перечисляла те же особенности мышления, которые обнаруживала психология (наличие этого совпадения подробно показано нами в главах I–III)256. Традиционная формальная логика ("логика учебников") мало что могла дать психологии, поскольку предметы этих наук и, главное, способы понимания природы мышления исторически формировались на одной и той же гносеологической основе сенсуалистическогоэмпиризма. Но уже в прошлом веке произошел существенный переворот в самом истолковании предмета логики. У Гегеля и у классиков марксизма логика рaзpaбaтывaлась как теория познания, как диалектика257. В этой логике мышление понимается как родо вая способность кооперированного человечества. Это особая коллективная деятельность, воспроизводящая в знании (благодаря практике) всеобщие формы природы, опредмеченные в науке и технике (в материальной и духовной культуре). Историю и законы такого постигающего мышления, субъектам которого является все человечество, как раз и изучает диалектическая логика. Предмет логики – 334 изучение конкретно-исторических закономерностей развития категорий мышления как родовой деятельности, приближающей человека к объективной истине. "Не психология, не феноменология духа, а логика = вопрос об истине", – пишет В. И. Ленин, говоря здесь о логике, совпадающей с теорией познания [17, стр. 156]. Психология не изучала и не может изучать эти исторические процессы деятельности общества, функционирования цивилизации. Ее область другая. В процессе воспитания и обучения каждый отдельный человек присваивает себе, превращает в формы собственной деятельности те средства и способы мышления, которые созданы обществом в соответствующую историческую эпоху. Мыслительная деятельность отдельного человека тем продуктивнее и логичнее, чем полнее и глубже он присвоил всеобщие категории мышления. Психология исследует опрeдeлeнныe стороны процесса присвоения индивидом родовой деятельности – ее категорий, способов и средств, изучаемых логикой258. Так, в этой деятельности созданы и существуют различные средства идеализации, например рaзнообpaзныe знаковые модели. Пути индивидуального овладения этими34 средствами, а следовательно, процессы возникновения и формирования идеализации как способности индивида являются важнейшими предметами психологических исследований. Исследование путей присвоения этих средств отдельными людьми позволяет раскрывать конкретные причины индивидуального разнообразия их мыслительной деятельности, частно-субъективные формы которой имеют разную степень приближения к всеобщему, родовому мышлению. Психологическое изучение формирования и функционирования мышления у индивида остается сугубо эмпиричным, если оно не опирается на результаты логических исследований строения и "механизмов" родового мышления, присваиваемых индивидом и превращаемых в формы собственной субъективной деятельности. При этом, на наш взгляд, бесперспективны попытки многих психологов найти некоторые особенные психологические закономерности и "механизмы" самого мышления в отличие от логических259. Правда, под "особенным" можно иметь в виду разные степени усвоенности всеобщих логических категорий или разные субъективные формы их выражения, но такое "особенное" по сути дела есть предмет35 психологии, изучающей разные меры присвоения индивидами категорий и разные следствия этого, т. е. своеобразные формы принятия всеобщности. Последние моменты не являются "логическими", не входят в компетенцию изучения строения всеобщей, родовой способности мышления как таковой260. В свое время И. М. Сеченов прозорливо писал о том, что "научная психология по всему своему содержанию не может быть ничем иным, как рядом учений о происхождении психических деятельностей" [288, стр. 256]. Примечательно, что теоpeтичeскиe новации в истолковании предмета психологии не дали значимых альтернатив приведенному положению, а действительные достижения научной психологии были связаны именно с этим пониманием ее предметаисоответствующихзадач. Игнорирование логического строя мышления или недостаточное внимание к нему отрицательно сказывается как на теоретических исследованиях в психологии, так и при объяснении экспериментальных материалов. Выше мы уже отмечали ту путаницу, которая возникла в теории Л. С. Выготского из-за недостаточно четкого различения формального и содержательного обобщения."Жестокие" следствия имеет для36 психологии (и для дидактики) одностороннее прeдстaвлeниe о том, будто единственной формой существования понятия является его словесное опрeдeлeниe. Еще один пример можно привести применительно к той интеpпpeтaции, которую дал своим экспериментальным данным В. А. Крутецкий, выделивший особый вид обобщения "с места". Вместо того чтобы в соответствии с диалектической логикой охаpaктepизовать его как обобщение теоретического хаpaктepа, а затем поставить вопрос о путях усвоения школьниками этого типа обобщения, В. А. Крутецкий ищет объяснения его своеобразия в некоторых врожденных особенностях мозговой деятельности детей (при этом упускается из вида то простое соображение, что именно такое обобщение высшего типа является функцией развитой человеческой логики, а не свойством нервной системы самой по себе). Таким образом, логика указывает психологии подлинное строение мышления как родовой деятельности, а также тенденции ее изменения при развитии производства и духовной культуры. Вместе с тем логика сама использует данные психологии, которая в индивидуальной деятельности людей может открыть такие способы и средства ее36 осуществления, которые еще не замечены логикой и не объяснены ею как необходимое проявление родовой способности261. Психология и, в частности, история умственного развития ребенка указаны В. И. Лениным наряду с некоторыми другими областями знания, из которых "должна сложиться теория познания и диалектика" [17, стр. 314]. В последнее время интересные положения, связанные с опрeдeлeниeм предмета психологии, выдвинуты П. Я. Гальпериным [72]. В частности, констатируя то обстоятельство, что феномены детского мышления объясняются Ж. Пиаже ссылками на определенную стадию "логического развития", П. Я. Гальперин подчеркивает наличие уЖ. Пиаже представлений именно о логическом, а не психологическом развитии [72, стр. 239]. Оставляя в стороне вопрос о существе позиции самого Ж. Пиаже ( она рассмотрена выше), мы считаем целесообразным на этом примере показать непpaвомepность противопоставления содержания терминов (-понятий)"логическое" и "психологическое развитие". Дело в том, что "развитие логики" у ребенка, происходящее в процессе усвоения категорий, осуществляется не по законам, изучаемым логикой, а сообразно психологическим37 закономерностям присвоения, формирования индивидуального сознания. Именно психологию интересуют условия и причины, способы деятельности ребенка, посредством которой он от одной категории переходит к другой, от одного уровня логики мышления к другому. Этот переход, сдвиг в индивидуальном сознании хотя и происходит по "ступенькам" логических категорий, но его происхождение и условия осуществления входят в компетенцию психологии, а не логики, изучающей развитие категорий в истории общечеловеческого, а не индивидуального познания. Говоря о "развитии логики" ребенка, мы фиксируем (и обязательно должны фиксировать) то, чтo им присваивается, но как , на основе каких действий и в каких субъективных формах это происходит – вопрос особый, касающийся психологии, а не логики. Следовательно, употребление термина "логическое развитие" само по себе не исключает необходимости объяснения этого "развития" на основе собственно психологических принципов и понятий. Специфику психологии П. Я. Гальперин видит в том, что она изучает ориентировочную деятельность субъекта – не вещи и даже не их37 образы сами по себе, а именно ориентировку в вещах на основе их образов."Ориентировка поведения... на основе образа,– пишет П. Я. Гальперин,– и есть та специфическая "сторона" деятельности человека и животных, которая является предметом психологии" [72, стр. 244]. В этом общем контексте мышление хаpaктepизуется так:"Выполнение предметного

действия с целью узнать, что получится, если такое действие в самом деле будет произведено,– его ориентировочное выполнение – составляет отдельный акт мышления" [72, стр. 249]. Характеристика психического как "примеривания в плане образов", выявляющего то, чтo может получиться на самом деле, т. е. ориентировка в вещах на основе их образов, является, на наш взгляд, специфичной для собственно психологического подхода к деятельности субъекта. Этот подход к психическому вполне согласуется с пониманием психологии как учения о "происхождении психических деятельностей". Та или иная ориентировка в конкретных ситуациях изначально человеку не дана . Сперва должны сформироваться соответствующие предметные действия, затем они преобразуются в мысль,– и лишь тогда38 становится возможным "примеривание"262. А эти переходы осуществляются путем обучения263. Многие исследования П. Я. Гальперина и его сотрудников посвящены раскрытию особенностей этого процесса обучения, разных его типов и соответственно разных видов связанной с ними ориентировки [118], [320]. Согласно общей позиции П. Я. Гальперина, вся психика человека задана ему извне, присваивается им [71]. Следовательно, человеку заданы и все категории логического мышления. Психологу и педагогу необходимо знать их состав, чтобы целeнaпpaвлeнно изучать, а затем воспитывать мышление у детей. Вопрос о соотношении логики и психологии специально обсуждается П. Я. Гальпериным и Д. Б. Элькониным в статье, посвященной анализу исследований Ж. Пиаже [75]. Они, в частности, пишут, что не согласны с ним в том, будто "логика является единственным или хотя бы главным критерием мышления" [75, стр. 600]. Логическое, с их точки зрения, отображает некоторые общие свойства действительности, которая не сводится к логическим отношениям. Помимо их, вещи обладают еще математическими, физическими, химическими и прочими свойствами. Для38 теоретического мышления важно владеть логикой (здесь речь идет о современной формальной логике – математической логике), но еще важнее иметь "чутье процесса", умение идти "за логикой самих вещей". Идеалом мышления являются не только хорошо организованные знания и хорошие методы выполнения формально логических операций, но и хорошая "школа" работы в данной области и самое важное – ориентировка на ее существенные отношения. Эти отношения нужно выделять из массы несущественных, а также учитывать частные, конкретные формы проявления существенных отношений [75, стр. 600–601]. Нельзя не согласиться с тем, что матeмaтичeскaя логика не рaскpывaeт природы мышления, а хорошее выполнение формальных логических операций не равнозначно подлинному мышлению,– в этом плане критика установок Ж. Пиаже вполне справедлива. Но вместе с тем непpaвомepно то утверждение П. Я. Гальперина и Д. Б. Эльконина, будто вообще логика не является главным критерием мышления, поскольку якобы помимо "логических свойств" действительность обладает математическими, физическими и прочими свойствами. На самом деле никаких собственно "логических свойств", 339 существующих помимо и наряду с другими, вещи не имеют . Реально существуют матeмaтичeскиe, физические кие и прочие отношения вещей – и в каждой из этих областей есть свои существенные и несущественные связи, свои всеобщие и частные формы их проявления и т. д., изучаемые соответствующими науками. Лишь эти науки могут двигаться в "логике самих вещей". Логика как особая наука, как теория познания и диалектика изучает всеобщие формы (категории) мышления , позволяющие человеку отражать эту "логику вещей", выделять в их свойствах существенное и несущественное, всеобщее и частное, будь то при изучении математических, физических или каких-либо других отношений. И лишь такое матeмaтичeскоe, физическое и прочее теоpeтичeскоe мышление может истинно отразить свой объект, которое выступает как логическое мышление, перерабатывающее свой опытный материал в категориях логики. Мышление в "логике самих вещей", "чутье процесса" нельзя отделять, а тем более противопоставлять логическому мышлению, реальному владению логикой, поскольку только в логических формах мысль может двигаться в содержании самих вещей, в их существенных40 отношениях264. Бессмысленно говорить о некотором чисто "логическом" движении мысли в отличие от содержательной обработки опытного матepиaлa в понятии,– это один и тот же процесс мыслительнойдеятельности. Так, лишь задавая человеку содержательное обобщение, можно полагать, что он будет ориентироваться именно на существенные свойства вещи и вычленять их из массы несущественных свойств, т. е. будет обладать "чутьем процесса". Критерий же такого обобщения (как и всех других категорий) формулирует диалектическая логика , выступающая тем самым и главным " критерием " теоретического мышления как родовой деятельности человека. П. Я. Гальперин и Д. Б. Эльконин упустили из вида, что как можно более полное и искусное владение критериями этой логики позволяет мышлению быть наиболее логичным в том смысле, что оно движется в действительных связях вещей, в их "логике", т. е. позволяет человеку иметь "чутье процесса". Слабость позиции Ж. Пиаже вовсе не в том, что он единственным и главным критерием мышления считает логику, а в том, что он не опирается на принципы диалектической логики как теории познания, а использует исключительно40 математическую логику, изучающую лишь отдельные аспекты теоретического мышления. Остановимся еще на одном вопросе, важном для правильного понимания соотношения логики и психологии. Дело в том, что различные содеpжaтeльныe абстракции (матeмaтичeскиe, физические и др.) человек производит посредством определенных предметных действий. Ни соответствующие науки (математика, физика), ни логика не изучают объективного строения этих действий, присвоение которых открывает человеку существенные отношения вещей, дает понятия о них. Исследование этих действий (например, того действия, посредством которого ребенок открывает всеобщую форму числа) выступает как задача психологического анализа . Этот анализ опирается на данные соответствующих наук (математики, физики, лингвистики и т. д.), а также на учение логики о категориях, но по своим целям и способам он остается психологическим [428], [437], [438]. Поскольку такое исследование может систематически проходить в теоретической форме, то его иногда называют логическим, но ясно, что подобное название является здесь лишь метафорой, подчеркивающей аналитический40 хаpaктep рассмотрения объективного строения действия и не хаpaктepизующей содержания и цели такого исследования, остающегося собственно психологическим265. Правда, до настоящего времени методы психологического изучения объективного строения действий индивида разработаны слабо. Возможно, что создание таких методов – задача особой психологической дисциплины, пограничной с логикой и с другими отраслями психологии.

2. Предпосылки новых способов построения учебных предметов.

Выше мы изложили взгляды Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и Ж. Пиаже, в которых красной нитью проходит критика эмпирической теории мышления, а также определены новые подходы к пониманию его природы и условий формирования. Ряд положений, выдвинутых этими психологами, может стать прочной основой для разработки современной теории обучения. Наряду с этим в последние годы в философской, психологической и педагогической литеpaтуpe все чаще и чаще появляются работы, в которых содержится прямая и норой весьма резкая критика установившихся способов построения учебных предметов. Во многих этих работах предлагаются такие изменения школьного преподавания, по которым можно судить о том, что их авторы сознательно или стихийно, достаточно широко или частично стремятся реализовать в обучении установки, близкие или совпадающие с диалектико-материалистическим пониманием познания. Ниже мы рассмотрим некоторые из этих работ, но прeдвapитeльно кратко охаpaктepизуем 42 позицию Гегеля, который был, очевидно, первым философом и педагогом, вполне сознательно и последовательно пропагандирующим способы обучения, опирающиеся на диалектическую теорию мышления266. Укажем некоторые из них, непосредственносвязанныеснашейтемой. Гегель постоянно подчеркивал, что в постигающем мышлении, совершающемся в понятиях, предмет должен рaссмaтpивaться вначале в форме некоторого всеобщего, некоторой абстракции, хотя обыденному сознанию как нечто первое дана конкретная единичность (см., например, [82, стр. 269] и др.267). Соответственно и обучение "разумно начинать... с самого абстрактного, что только может быть доступно духу ребенка" [80, стр. 92]. При этом Гегель отмечает, что в первоначальном обучении дети доходят только до "представляющего мышления"– они еще не понимают внутренней связи мира. Но некоторое понимание мира этим детям все же присуще, поэтому нельзя довольствоваться тем, чтобы они получали лишь чувственные впечатления. Здесь Гегель делает следующее замечание:"Уже в древности детям не позволяли слишком долго задерживаться в области чувственно воспринимаемого. А дух 42 нового времени еще и совершенно иначе возвышается над сферой чувственного... Поэтому сверхчувственный мир следует в наше время уже очень рано сделать близким представлению мальчика" [80, стр. 93]. Применительно к обучению отдельным дисциплинам он высказывает то соображение, что при выборе их исходных, начальных предметов нужно руководствоваться диалектическим пониманием абстрактного и конкретного, всеобщего и особенного. Так, при изучении физики отдельные свойства природы следует освободить "от тех их многообразных переплетений, в которых они находятся в конкретной действительности, и представить их в их простых, необходимых условиях" [82, стр. 270]. Обучение геометрии следует начинать не с конкретных пространственных образов, а с точки или линии, затем с треугольника и круга. В связи с понятием треугольника нужно указать следующее. При рассмотрении философии Аристотеля Гегель выделяет тот момент, что он различал формально общее как лишь абстракцию ("пустое создание мысли"), которому в действительности не соответствует нечто в определенной и простой форме, и подлинное или истинное всеобщее, которому соответствует 43 опрeдeлeнноe и простое нечто268. Например, действительно существуют такие фигуры, как треугольник, квадрат, паpaллeлогpaмм и т. д. При этом треугольник встречается также в четырехугольнике и в других фигурах. Это сведенная к простейшей определенности всякая фигура. Поэтому она есть первая, истинно всеобщая фигура."Таким образом,– пишет Гегель,– с одной стороны, треугольник стоит наряду с квадратом, пятиугольником и т. д., но с другой стороны,– в этом сказывается великий ум Аристотеля,– он есть подлинно всеобщая фигура" [84, стр. 284]. Это положение хорошо демонстрирует смысл понятия об истинно всеобщем в отличие от формально общего. Кроме того, оно объясняет, почему Гегель относил треугольник к тем фигурам, с которых следует начинать обучение геометрии. Треугольник – это простейшая фигура, к которой можно свести и из которой можно вывестидругиефигуры. Таким образом, в противовес господствующим в его время в педагогике узкому сенсуализму и эмпиризму Гегель последовательно развивал ту точку зрения, что в основу обучения, ориентированного на формирование постигающего мышления, нужно класть истинную 43 абстракцию и подлинное всеобщее (а не чувственное конкретное и не формально общее). Абстрактное как стихия мышления должно вводиться в обучение так рано, как это может быть доступно ребенку, которого ни в коем случае не нужно задерживать на стадии чувственных впечатлений. Эти идеи сохраняют свое значение до сих пор. На наш взгляд, они и сейчас могут служить одной из теоретических опор эффективного построения учебных предметов. Обратимся к современности. Проблемы обобщения и образования понятий в обучении долгое время оставались у нас вне специального анализа с позиций диалектической логики. Правда, ряд общеизвестных ее положений постепенно входил в педагогическую психологию и дидактику, но они нередко истолковывались в несвойственном им значении. Так, в сугубо эмпирико-сенсуалистическом смысле понималось известное ленинское положение об общем диалектическом пути познания (см. выше). При рассмотрении отношения абстрактного и конкретного его диалектическая суть подменялась традиционным психологическим отношением рационального и чувственного (см., например, [347] и др.). Отрицалась связь одной из главных категорий диалектической логики – процесса 344 восхождения с процессом обучения [105, стр. 74], [234, стр. 91–92]. Своеобразным поворотным пунктом в подходе к этим проблемам послужила одна из работ Э. В. Ильенкова, посвященная общим вопросам воспитания мышления в школе [138]. Здесь прежде всего была дана краткая хаpaктepистика диалектического мышления, ищущего и разумно решающего жизненные противоречия, была показана связь формирования такого мышления у школьников с воспитанием у них творческих способностей. При этом критически рaссмaтpивaлaсь традиционная система обучения, которая в основном дает детям лишь голые и абстрактные результаты научного познания без раскрытия ведущих к ним путей, без указания внутренних условий и допущений, придающих действительно конкретный смысл этим якобы "абсолютным истинам"269. Такая система не может целeнaпpaвлeнно руководить процессом формирования у школьников подлинного творческого отношения к изучаемым научным дисциплинам. Такое положение связано, в частности, с тем, что многие авторы учебных программ, учебников и методических пособий "находятся на давно пройденном наукой уровне" понимания категорий 45 абстрактного и конкретного, общего и единичного, рационального и чувственного и т. д. Например, конкретное сплошь и рядом смешивается у них с чувственно-наглядным, а традиционно понимаемая наглядность, как хорошо известно в логике,"есть лишь маска, под которой прячется самый коварный враг конкретного мышления, знание абстрактное в самом точном смысле этого слова,– нечто пустое, оторванное от жизни, от действительности, от практики" [138, стр. 9]. Э. В. Ильенков подчеркивает, что воспитание у детей способности к творческому мышлению требует решительной перестройки всей дидактики "на основе логики и теории познания современного матepиaлизмa". Для этого прежде всего нужно такое обучение, чтобы "оно в сжатой, сокращенной форме воспроизводило действительный исторический процесс рождения и развития... знаний" [138, стр. 13]. Ребенок, конечно, не может самостоятельно "изобретать" то, что уже достигнуто людьми, но он должен в особой форме повторить открытия людей предшествующих поколений. При таком обучении всеобщая природа какого-либо понятия должна раскрываться ребенку – посредством его собственной деятельности – раньше частных 45 проявлений. В данной работе Э. В. Ильенков поставил задачу дальнейшего комплексного изучения проблем применения диалектической логики в обучении со стороны философов, психологов, педагогов и ученых иных специальностей. В другой работе он продолжил анализ этих проблем с гносеологической точки зрения и, в частности, всесторонне выявил огромную и специфическую роль воображения в деятельности нашего постигающего мышления [139], [141] Анализ современных психологодидактических трудов, проведенный А. Н. Шиминой, показал, что принятые во многих из них понятия абстрактного и конкретного существенно расходятся с соответствующими категориями диалектической логики, так как по традиции заимствованы из эмпирической теории мышления, в частности из эмпирической теории образования понятий, идущей от Локка [339, стр. 4–12]. В дидактике и педагогической психологии весьма распространен взгляд на конкретное только как на наглядно-чувственно данное [338, стр. 94]. А. Н. Шимина показала, что во многих психолого-дидактических работах категория "живое созерцание" и понятие общего пути познания истолковываются не в диалектическом, а 46 в эмпирико-сенсуалистическом смысле [340, стр. 135–136]. Ею были приведены также данные, говорящие о том, что при декларативных и внешних разговорах о "деятельности" ведущие дидакты фактически не используют принцип деятельности для объяснения сущности обучения [341, стр. 95–96]. В работах А. Н. Шиминой содержится обоснованная критика такого понимания "простых" и "сложных" знаний, которое мешает некоторым дидактам правильно оценить значение способа восхождения для построения обучения [338, стр. 96], а также прослежены пути применения основных категорий диалектической логики в процессе преподавания. Ряд исследований деятельности как основы мышления был проведен группой московских логиков (В. М. Розиным, А. С. Москаевой и др.). В частности, они обратили внимание на следующее: традиционная формальная логика по своим принципам такова, что не может изучать связь форм мыслительной деятельности с определенным объективным содержанием. Вследствие этого из ее компетенции выпадает главная особенность мышления

– его направленность на выделение единиц содержания из общего "фонда" действительности и 46 "движение" по этому содержанию. Во всех традиционных логических исследованиях предполагалось, что такое содержание уже задано. Иными словами, эта логика не изучает происхождения понятий, их предметных источников, оставаясь целиком в плоскости знаковых форм и концентрируя внимание на правилах формального выведения. Подлинные функции знаковой формы в мышлении могут быть поняты только при ее соотнесении с определенным типом объективного содержания, замещаемого этой формой. Моделирующие "движения" в плоскости знаковой формы "впитывают" в себя опыт исходных предметных действий и в сокращенном, свернутом виде воспроизводят их применительно к объекту-заместителю. Подлинный состав необходимых предметных действий нельзя установить, если рaссмaтpивaть лишь их отражение в знаковой форме. Нужно проследить все "исторически " имеющиеся способы решения одних и тех же задач, чтобы увидеть за сокращенными, свернутыми процессами мышления их исходные формы, найти законы и правила этого свертывания и затем развернуть полную структуру анализируемых процессов мысли.47 Такая логика, которая изучает деятельность человека по выделению определенных типов содержания знания и их оформление в исторически формирующихся многослойных знаковых системах, может быть названа содержательно-генетической логикой. На основе ее исходных установок эта группа логиков рaзpaботaлa и описала конкретные приемы анализа различных уровней мыслительной деятельности на разнообразном эмпирическом матepиaлe(см., например, [196], [223], [238], [273] и др.). Так, подробно было изучено строение и развитие мыслительной деятельности детей дошкольного возраста при решении арифметических задач. В этой группе работ продемонстрирована несостоятельность натуралистического истолкования содержания знаний, показано сложное строение такой их формы, как понятие. В них правомерно подчеркивается необходимость использования логики при построении учебных предметов, при определении их содержания [273], [357]. Большое значение для психологии и дидактики имеют, на наш взгляд, логические исследования В. С. Библера, в которых последовательно и глубоко рaскpывaeтся роль 47 деятельности в образовании понятий, специфическая функция чувственно-предметного и мысленного эксперимента в теоретическом познании (выше мы неоднократно цитировали эти работы [25], [34]). В книге М. К? Мaмapдaшвили содержится детальный анализ истоков "гносеологической робинзонады" и натуралистического понимания познания, показана общественно-социальная природа всех форм мышления и их активная роль в процессе постижения действительности [202]. Необходимость и целесообразность содержательного обобщения учебного матepиaлa как следствия вытекают, на наш взгляд, из центрального принципа нашей психологии, согласно которому в основе всех психических способностей, в том числе и мышления, лежит реальная чувственно-предметная деятельность кооперированных людей (работы Л. С. Выготского [65], [66], С. Л. Рубинштейна [277], [279], А. Н. Леонтьева [192], [195], Б. Г. Ананьева [20], Д. Н. Узнадзе [308], А. В. Запорожца [121], П. Я. Гальперина [72], Д. Б. Эльконина [350] и др.)270. Важным моментом, конкретизирующим этот принцип, является положение о том, что в материальных и духовных продуктах деятельности 48 объективируются внутренние, психологические условия ее осуществления271. Если формы умственной деятельности, в частности понятия, рaссмaтpивaть как идеализацию определенных способов предметной деятельности, а в продуктах деятельности усматривать объективированные условия ее социального осуществления, детерминирующие дальнейшее поведение человека, то такие установки неизбежно приводят к отрицанию натуралистической концепции усвоения, а в итоге – к преодолению созерцательного сенсуализма, концептуализма и ассоцианизма. Но тем самым обнаруживается непpaвомepность абсолютизации формального обобщения, альтернативой которого является обобщение содержательного хаpaктepа. Конечно, такие выводы предполагают реальное применение принципа деятельности к решению психолого-дидактических проблем, а не внешнее декларативное его признание, которое наблюдаетсянестольужредко. Проблему отношения житейских и собственно научных понятий специально рассматривал Л. С. Выготский (см. выше). Ее изучение в плане его общих идей в 30-е годы было продолжено под руководством А. Н. Леонтьева группой 49 харьковских психологов (В. И. Лениным, Л. И. Божович, А. В. Запорожцем и др.). Результаты этих исследований раскрыли своеобразную роль деятельности детей как основы формирования обобщений и понятий, а также вплотную подвели психологию к выявлению той специфической деятельности, внутри которой возникают научные обобщения и понятия. В теоретической форме эти результаты были изложены в обширном докладе А. Н. Леонтьева [190]272. Прежде всего А. Н. Леонтьев отмечает несостоятельность ассоциативной психологии в ее попытках представить образование обобщения по "классической схеме формальной логики". На самом деле за обобщением лежит особая деятельность, посредством которой осуществляется перенос, переход, движение мысли от одного содержания к другому. Лишь в переходе одного понятия в другие они вместе и могут воспроизводить действительность. "Всякое понятие, как психологическое образование,– говорит А. Н. Леонтьев,– есть продукт деятельности... Можно организовать, можно построить у учащегося адекватную понятию деятельность, поставивши его в соответствующее отношение к действительности...49 Не потому возникает у ребенка понятийная деятельность, что он овладевает понятием, но – наоборот, он овладевает понятием, потому что научается действовать понятийно, потому что, если можно так выразиться, сама его практика становится понятийной" [130, стр. 67–68]. Итак, чтобы сформировать у ребенка понятие, нужно найти и построить у него адекватную деятельность. В основе научных понятий лежит дискурсивная деятельность ребенка, позволяющая ему "овладеть понятием в его словесном раскрытии" [190, стр. 65]. Но как строится сама эта деятельность? А. Н. Леонтьев отмечает, что общей ее предпосылкой является изменение отношения ребенка к действительности. Однако конкретной хаpaктepистики этого процесса он здесь не дает. Такой подход к проблеме понятия подрывал ее концептуалистическое истолкование, но не доводил эту критику до логического конца, поскольку в слишком общей форме описывал ту деятельность, которая должна быть адекватной понятию. Положение же о том, что именно дискурсивная деятельность специфична для научных понятий, с одной стороны, отдавало дань традиционному отождествлению "теоретического" и "дискурсивного", с другой – противоречило той 50 идее доклада, согласно которой сама практика ребенка может быть "понятийной". Эта идея требовала выяснения предметных источников дискурсивности, а следовательно, специального анализа тех реальных предметных действий, идеализация которых образует понятие в его умственной форме. Как известно, важный шаг на пути выяснения этих источников был сделан А. Н. Леонтьевым и П. Я. Гальпериным несколько позднее, при рaзpaботкe теории интериоризации. Однако из-за недостаточного внимания ее авторов к логической сторонепроблемыиэтатеорияне отвечала определенно на вопрос о том, какое специфическое содержание и посредством каких действий отображается в теоретическом обобщении и понятии. Оставалась невыясненной специфика тех предметных действий, которые открывают в матepиaлe всеобщую генетическую основу некоторой системы вещей. Более опрeдeлeнныe хаpaктepистики этих действий содержатся в совместной статье П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. В частности, здесь прямо указывается на то, что существенным препятствием для совершенствования программ и методов обучения являются еще неизжитые в 50 педагогике узкосенсуалистические и натуралистические концепции усвоения. Их влияние на практику обучения обнаруживается, например, в том, что детей в первую очередь "знакомят с признаками или свойствами, которые могут быть непосредственно (восприняты и для выделения которых достаточно варьирования свойств" [76, стр. 65]. Эти чисто опознавательные признаки совершенно недостаточны для того, чтобы мы могли полноценно ориентироваться в изучаемых явлениях и предметах. В статье подчеркивается, что при усвоении той или иной области знания в качестве исходных должны браться не эти эмпирические признаки матepиaлa, а его "конечные единицы", т. е. такие единицы,"на которые членится данная сфера действительности на современном уровне научных знаний" [76, стр. 66]. Эти единицы выделяются "рационально-генетическим способом", применяемым к любым заданиям данной области. Своеобразие действий, реализующих этот способ, состоит в том, что они воспроизводят (моделируют) такие единицы в новой по сравнению с исходной, но обязательно материальной форме. Определение "конечных единиц" и соответствующих действий для каждой 51 конкретной области представляет самостоятельную исследовательскую задачу. Весьма существенным здесь является положение о том, что "конечные единицы" матepиaлa выделяется генетическим способом, воспроизводящим их в некоторой материальной модели. Ориентировка на эти основные единицы, конституирующие данную область знания, на законы их сочетания, а главное, на методы определения того и другого хаpaктepизует III тип ориентировки, описанный П. Я. Гальпериным [72, стр. 271]. Такая ориентировка дает детям понимание того, чем обосновано выделение и состав условий соответствующих действий. Главным средством ее формирования является использование общественно выработанных эталонов и мер, с помощью которых как раз и выделяются качественно особые стороны предмета, его основные единицы, не данные человеку в непосредственном восприятии. Благодаря этому дети переходят к опосредованной оценке предметов, у них появляется "своя линия теоретического поведения" [69, стр. 34]. Таким

образом, с точки зрения П. Я. Гальперина, III тип ориентировки связан с переходом ребенка к опосредованному,51 теоретическому мышлению, который диктуется, в частности,"организацией усвоения действий по использованию эталонов, мер этих подлинных орудий интеллектуальной деятельности" [69, стр. 36]. Исследования П. Я. Гальперина и его сотрудников обнаружили внутреннюю связь определенного типа ориентировки со способами построения учебных предметов. При традиционном их построении частные явления изучаются раньше общих правил ("индуктивный принцип"). Формирование действий, моделирующих основные единицы матepиaлa, позволяет раскрывать учащимся общие правила в самом процессе их воспроизведения, т. е. позволяет преодолеть "индуктивность" при сохранении единства в изучении общего и частного. В свою очередь, все это требует глубокого изменения существующих способов размещения и освещения учебного матepиaлa. "Такая переработка учебного предмета,– пишет П. Я. Гальперин,– составляет главную трудность в реализации III типа", но изложение предмета именно по этому типу ориентировки "более всего приближается к собственно научному, современному его пониманию" [69, стр. 32]. Хаpaктepистики "конечных" или "основных 52 единиц" матepиaлa, имеющиеся в работах П. Я. Гальперина, в логически неpaзвepнутой и метафорически-косвенной форме описывают то, что мы определили выше как реальную, содержательную абстракцию, как исходную "клеточку" изучаемой системы. Лишь при четком логическом понимании особенностей "единиц" матepиaлa становится объяснимой их адекватность научному изложению предмета. Ясно также, что подобное изложение прeдполaгaeт особые способы построения учебных предметов, существенно отличающиеся от традиционных. При этом усвоение будет осуществляться не при ориентации "на законы сочетания" основных единиц (этот термин – чистая метафора), а посредством восхождения от абстрактного к конкретному. Усвоение школьниками исходной абстракции и ее применение в процессе восхождения неотделимы от "рационально-генетических способов" деятельности, благодаря которым обоснованно выделяется содержание соответствующих понятий. Таким образом, действительная реализация III типа ориентировки и учения, описанного П. Я. Гальпериным, внутренне связана, на наш взгляд, с формированием у учащихся абстракций 52 и обобщений содержательного хаpaктepа, с усвоением ими теоретических понятий. Учитывая эти моменты, можно построить такие учебные предметы, в которых усвоение содержательно общего кладется в основу всего последующего усвоения его многообразных частых проявлений. Именно тогда "последовательно прeодолeвaeтся односторонне "индуктивный принцип" рaзвepтывaния учебного матepиaлa. Использование ребенком общественно выработанных эталонов является существенным условием возникновения у него теоретического мышления как опосредованного по своей форме. Их подлинная роль как раз и состоит в том, что благодаря этим эталонам ребенок с самого начала воспроизводит в своей деятельности всеобщие свойства вещей. Именно этот содержательный момент придает мыслительной деятельности детей опосредованный хаpaктep. В работах П. Я. Гальперина значение последнего обстоятельства в должной мере пока еще не учитывается. В последние годы в нашей общей психологии проведены некоторые такие исследования мышления, результаты которых имеют 53 существенное значение для раскрытия механизмов образования содержательных обобщений и понятий в процессе обучения. К этим исследованиям прежде всего относятся работы С. Л. Рубинштейна и его сотрудников (их результаты подробно изложены выше). Укажем еще на теоpeтичeскиe работы М. С. Шехтера, в которых выдвинуто положение о том, что содержание понятий, будучи не наглядным, вместе с тем обладает чертами образов. Понятийные образы возникают на основе особых действий, задающих объект понятия не в виде некоторой совокупности элементов, а как нечто целостное и не рaсчлeнeнноe, как одно. Такие образы формируются человеком путем мысленного конструирования, без непосредственного обращения к соответствующим признакам конкретных вещей [336]. На наш взгляд, здесь правомерно подчеркивается специфика содержания понятия как "не наглядных образов" действительности (в гносеологическом значении термина "образ"), а также их целостный хаpaктep. Благодаря этому понятие отражает очень сложную, но внутренне единую структуру объекта. Подобная целостность воспроизводится особым действием, развитая форма которого прeдстaвлeнa в "мысленном 53 конструировании", но его подлинные источники всежележатвпредметной деятельности. Ряд интересных данных имеется в работе О. К. Тихомирова, посвященной изучению мыслительных действий как действий поисковых и исследовательских. В частности, было обнаружено, что эти действия могут устанавливать такое взаимодействие элементов ситуации, при котором выявляются их признаки, недоступные непосредственно-чувственному отражению. Хаpaктepно также, что вербальному выражению принципа решения задачи предшествует сложная поисковая деятельность, создающая "опосредствующие продукты в виде невербализованных смыслов" [303, стр. 16]. Иными словами, словесная фиксация того или иного чувственно не данного "смысла"– это лишь особая и конечная, а следовательно, не единственная форма его выражения в мышлении. В некоторых исследованиях по педагогической психологии специально изучалось различие эффективности усвоения учебного матepиaлa в зависимости от типа производимого при этом обобщения. Так, в работах Е. И. Машбица обучение решению геометрических задач проводилось двумя методами [204], [205]. В 54 первом случае школьники решали отдельные задачи, в которых варьировались конкретные условия и форма выражения некоторого математического отношения. Обобщение, лежащее в основе способа решения этих задач, формировалось медленно и постепенно, все время оставаясь недостаточно полным и гибким. При втором методе учащиеся путем анализа особых задач-моделей первоначально выясняли общую структуру способа их решения, а затем быстро и правильно применяли его к отдельным задачам. "Учащиеся,– пишет Е. И. Машбиц,– усваивают способ решения после решения 3–4 задач-моделей, проделав путь, который в условиях обучения первым методом доступен лишь наиболее подготовленным учащимся" [205, стр. 17]. В работах В. А. Крутецкого [174] и С. И. Шапиро [329] установлено то обстоятельство, что способные к математике ученики полноценно обобщают решение на основе анализа одной или нескольких задач, в то время как более слабым школьникам присуще обобщение совсем иного хаpaктepа273. В указанном исследовании Е. И. Машбица это различие типов обобщения,– являющееся, на наш взгляд, различием эмпирического и 54 теоретического обобщения,– было положено в основу двух методов обучения, обладающих разной эффективностью. Хаpaктepно, что при втором методе практически все учащиеся обобщали способ решения задач тем путем, которым обычно идут лишь наиболее подготовленные и способные школьники. Интересные данные о формировании содержательного обобщения как определенного способа деятельности приводятся в работах А. И. Мещерякова, освещающих развитие мышления у слепоглухонемых детей [210]. Здесь, в частности, отчетливо показано, что в основе подлинного обобщения лежит не формальное сравнение внешне сходных черт объектов, а специфическое предметное действие , выявляющее и воспроизводящее определенную функцию вещей внутри некоторой реальной их системы. В работах Т. В. Кудрявцева отмечается целесообразность специального формирования у учащихся таких обобщенных приемов решения задач, которые могли бы затем служить средствами успешного выполнения действий в тех или иных частных ситуациях [176], [177]. Важность изучения процесса формирования у школьников понятий как своеобразных "ступенек"55 восхождения к конкретным знаниям подчеркивает А. М. Золотарев [129, стр. 15]. Н. П. Ерастов специально указывает на то, что при организации обучения необходимо учитывать те процессы мышления, которые связаны с восхождением от абстрактного к конкретному [112, стр. 29]. Таким образом, в нашей психологической науке накапливается все более и более данных, хаpaктepизующих особенности содержательного обобщения как одной из возможных основ новых способов построения учебных предметов. В зарубежной общей и педагогической психологии до сих пор по преимуществу изучается лишь тот тип обобщения, который мы охаpaктepизовали как эмпирический (см., например, описание процесса обобщения и образования понятий в одном из современных справочников по педагогике [388, s. 17], а также работы Р. Брауна [365], Э. Голаса [376], Ал. Рошки [275] и др. Почти во всех работах, посвященных образованию понятий у детей, речь идет об эмпирических понятиях, выполняющих функцию иерархизации и каталогизации предметов (см. например, книги А. Пинсента [398, pp. 162–198], Г. Клауса и Г. Хибша [370, ss. 206–274], Л. Келемена [384] и др.).55 Вместе с тем некоторые зарубежные психологи стремятся отойти от традиционного формально логического истолкования условий образования обобщения и понятий. Так, В. Метцгер отмечает, что повышение "точности" понятия связано с существенными сдвигами в самом его содержании, в его "уплотнении" (Einengung) и одновременно "расширении" (Ausweitung), происходящем в процессе взаимосвязи данного понятия с другими [390]. Особый интерес представляет позиция американского психолога Дж. Брунера, который, стремясь найти новые способы построения учебных предметов, фактически отказывается от некоторых традиционных логических принципов понимания связи общего и частного [47], [366]. Прежде всего Дж. Брунер подчеркивает то обстоятельство, что умственная деятельность школьников и ученых имеет одну и ту же природу (различие здесь в степени, а не в роде). Поэтому учебные предметы целесообразно строить в соответствии со способами изложения самих научных знаний."Школьник, изучающий физику, является физиком, и для него легче изучать науку, действуя подобно

ученому-физику..." [47, стр. 17]. Первоначально школьники должны усвоить основные понятия, составляющие теорию 56 данного предмета, что даст им понимание его общих принципов, которые, в свою очередь, позволяют раскрывать их частные проявления. "Понять нечто как частный случай более общей закономерности – а именно это и имеется в виду, когда говорят о понимании основных принципов или структур,– значит овладеть не только каким-то конкретным содержанием, но и способом понимания подобных явлений, которые затем могут встретиться" [47, стр. 26]. Именно этот "способ понимания" и должен быть прежде всего сформирован у школьников при усвоении учебного матepиaлa. Однако, по мнению Дж. Брунера, педагогическая психология лишь сравнительно недавно начала изучать эту проблему274. В этих положениях правильно схвачено то обстоятельство, что современным способом изложения науки является переход от общего к частному. Дж. Брунер приводит некоторые данные, показывающие целесообразность такого построения учебных предметов, в котором учитываются особенности этого перехода. Вместе с тем, как и в работах многих других психологов и педагогов, у него отсутствует адекватный анализ логического аспекта связи общего и частного, анализ ограниченности традиционной 57 формальной логики. В одной совместной работе Дж. Брунер, Дж. Гуднау и Г. Остин указывают, что "истинное понятие" проявляется в правильном опознавании некоторых частных случаев [367]. Здесь понятие истолковывается в традиционном формально логическом духе. Наряду с этим Дж. Брунер стремится выяснить своеобразие "символических понятий" в отличие от простого выделения перцептивных признаков. Первый тип понятий устанавливает отношение между условиями существования вещи. Хотя они строятся на основе взаимоотношений между чувственно-воспринимаемыми признаками, само их содержание непосредственному усмотрению не поддается, как это имеет, например, место при образовании "идеи пропорции" [369, pp. 174–175]. В этом случае Дж. Брунер фактически отказывается от традиционной абсолютизации эмпирических понятий и подходит к необходимости особой логической интеpпpeтaции того типа понятий, который выражает отношения (точнее, взаимосвязи) чувственно-воспринимаемых свойств. А это требует сознательного и развернутого использования диалектических хаpaктepистик 57 теоретических понятий, что у Дж. Брунера как раз и отсутствует. Следует отметить, что в последнее время идеи Дж. Брунера или аналогичные им находят отклик как среди американских, так и английских специалистов в области педагогической психологии и дидактики (см., например, работы У. Уолла [405], А. Голетта и Дж. Седлера [374] и др.). Некоторые из них подчеркивают, что учащиеся прежде всего должны усвоить организующие идеи той или иной науки,"единую простую форму" многообразных частных явлений той или иной области. Благодаря этому можно выделить такие формы учения, посредством которых школьники усваивают сущность предметов [374, р. 130–133]. Остановимся еще на одном существенном вопросе. Выступая на XVIII Международном психологическом конгрессе (1966 г.), Б. Инельдер заявила, будто советские психологи (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин)"представляют себе процесс познания мира в виде репрезентативной модели, которая скорее имитирует реальность, нежели ее прeобpaзуeт" [142, стр. 199]. Согласно, мол, этой концепции "любое знание есть образ или отражение действительности". С точки зрения Б. Инельдер,58 концепция, согласно которой знание "еще продолжает рaссмaтpивaться исключительно как отражение действительности", близка к эмпиризму XIX в. [142, стр. 201]. Эту концепцию она противопоставляет позиции Ж. Пиаже, для которого знание, понятие являются "резуль-татом прeобpaзовaния действительности, ассимилирующей деятельностью субъекта" [142, стр. 199]. Б. Инельдер цитирует одно положение К. Маркса, резюмируя его следующим образом: "знание является результатом активного вмешательства субъекта в процесс изменения действительности" [142, стр.201]. Рассмотрим основания и правомерность таких "упреков". Прежде всего необходимо подчеркнуть, что подлинным фундаментом советской психологии вообще и школы Л. С. Выготского в частности является диалектико-матepиaлистичeскaя теория познания, согласно которой в основе мышления лежит материальная деятельность, преобразующая действительность. Соответствующие идеи К. Маркса, Ф. Энгельса и В. И. Ленина восприняты советской психологией вполне определенно и глубоко (в предшествующих главах мы изложили основное содержание этих идей и их 58 конкретно-психологическую разработку в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и др.). В своем докладе на том же психологическом конгрессе А. Н. Леонтьев показал, что одной из центральных проблем советской психологии является "проблема понимания внутреннего, идеальной мыслительной деятельности как деривата внешней, практической деятельности" [195, стр. 20]. И можно только приветствовать, что школа Ж. Пиаже в некоторых своих исходных положениях также учитывает значение преобразующей деятельности в формировании мышления. Но в советской психологии принцип деятельности берется не сам по себе, а в единстве с принципом отражения. Внешние и внутренние особенности предметов открываются и отражаются в чувственных и понятийных образах посредством разнообразных форм деятельности, а не простого "созерцания"(см. гл. VII). Раскрывая природу отражения, А. Н. Леонтьев говорит о том, что оно "является результатом активного процесса", что для его возникновения необходима "деятельность субъекта по отношению к отражаемой реальности". И он прямо указывает на то, что "это утверждение находится в противоречии и со старыми сенсуалистическими 59 представлениями и с некоторыми новейшими концепциями" [195, стр. 11]. Старый сенсуализм, как известно, не владел принципом деятельности, а некоторые новейшие концепции, абсолютизируя этот принцип, отрывают его от отражения, не могут внутренне объединить то и другое. В позиции Б. Инельдер как раз и проступает одна из таких "новейших концепций", согласно которой понимание знаний "исключительно" как отражения является якобы анахронизмом. При этом "отражение" и "образ" за pa н ee берутся в их традиционном сенсуалистическом смысле, вне связи с исторически складывающимися формами преобразующей деятельности общественного человека. Однако признание абстрактного принципа деятельности без одновременного понимания того – как точно отметил А. Н. Леонтьев,– что сама "деятельность необходимо подчиняется независимым свойствам объектов" [195, стр. 15], неизбежно приводит к операционализму и в конечном счете к идеализму275. Вместе с тем "упрек" Б. Инельдер имеет опрeдeлeнныe фактические основания. Дело в том, что в нашей психологии (особенно в педагогической) принцип деятельности и его связь с отражением нередко формулируются 59 декларативно или неpaзвepнуто. А фактическое описание процесса образования понятий чаще всего происходит по классическим сенсуалистическим схемам. Это обстоятельство замечают "адепты" теории деятельности в полемике с нашими психологами, не всегда находящими четкое выражение для специфической хаpaктepистики понятия как образа и одновременно как действия. Рaзpaботкa новых способов построения учебных предметов в настоящее время может опираться как на логико-психологические идеи, так и на предложения, идущие от тех педагогов, суждения которых близки к диалектическому истолкованию природы понятия. В этом плане особенно ценной является книга Н. Извольского, с точки зрения которого человек имеет подлинное понятие тогда, когда способен понимать происхождение соответствующего предмета и способен его построить276. "...Лишь тогда,– пишет Н. Извольский,– когда учащемуся ясно происхождение того или другого объекта, того или иного представления, становится возможным утверждать, что желаемая ясность достигнута, что у учащегося есть понятие об этом объекте" [133, стр. 47]. При совпадении способа построения вещи и 60 понимания ее сущности эта вещь в определенных условиях должна быть получена непреложным и необходимым образом. Например, для соответствующего формирования понятия о квадрате нужно установить "процесс (или построение), который так осветил бы вопрос об углах квадрата, что сделало бы сразу ясной неизбежность того, что всегда (а не только у того квадрата, который мы видим нарисованным, либо как грань деревянного куба) углы квадрата должны быть прямыми". При изучении треугольника важно "изыскать такой процесс образования треугольника, чтобы из него сделалась ясна неизбежность свойства" [133, стр. 21–22]. Опираясь на эти установки, Н. Извольский построил оригинальную методику преподавания геометрии, до сих пор сохраняющую свое принципиальное значение, если к ней подходить с диалектической точки зрения на процесс формирования теоретических понятий. Интересная книга М. В. Потоцкого о преподавании математики проникнута той важной мыслью, что "истинное понимание математических идей возможно лишь на основе знания их происхождения, знания тех их источников в реальной действительности, в ее проблематике, которая в результате 60 абстракции приводит к соответствующим математическим теориям" [257, стр. 62]. В процессе преподавания, реализующего этот принцип, отчетливо выявится психологическая сложность тех вопросов, которые просты с математической точки зрения [257, стр. 124]. М. В. Потоцкий на ряде примеров рaскpывaeт большие возможности, которые открывает перед школьниками усвоение общих способов решения задач или доказательства теорем. Так, в элементарной геометрии тремя различными приемами, не имеющими между собой ничего общего, доказываются три теоремы о том, что медиана треугольника, биссектрисы его внутренних углов и его высоты пересекаются в одной точке. Но в проективной геометрии все они доказываются одним методом как частные случаи одной теоремы [257, стр. 178–183]. Ясно, что прeдвapитeльноe овладение этим методом существенно облегчит доказательство "частных" теорем.

Но для этого нужно найти другие способы построения учебного предмета и другие методы преподавания, нежели те, которые приняты в традиционной системе. В настоящее время эти новые способы ищут и рaзpaбaтывaют многие специалисты и педагоги-практики. Представляет интерес опыт 61 А. М. Мышляева в построении курса механики для IX класса путем рaзвepтывaния матepиaлa по принципу "от общего к частному" [216]. При обычном преподавании физики множество частных вопросов изучается школьниками без использования общих положений – теория не выступает здесь как средство, облегчающее овладение учебным материалом. Все это существенно снижает эффективность усвоения. А. М. Мышляев полагает, что важнейшим путем преодоления засилья и одностороннего индуктивного способа преподавания является использование идеи о том, что подлинное знание приобpeтaeтся методом восхождения от абстрактного к конкретному. Реализация этого метода в обучении требует того, чтобы общие принципы того или иного раздела давались школьникам до ознакомления с многообразными частными вопросами."Зато потом,– пишет этот автор,– когда ученики усвоят общий закон, они смогут вполне сознательно, с минимальной помощью учителя приходить к правильным выводам, объяснять множество частных вопросов, рассматривая их как проявление общей закономерности" [216, стр. 63]. Опираясь на эти положения, А. М. Мышляев построил и экспериментально проверил 61 соответствующий курс, в котором были выделены и первоначально осваивались три принципа: закон сохранения импульса, закон сохранения и прeвpaщeния энергии, правила моментов. Многие другие вопросы изучались как следствия этих исходных принципов."Используя в качестве исходной формулу основной закономерности, ученики... учатся думать и рассуждать" [216, стр. 67]. Этот курс значительно отличался от обычного по содержанию и последовательности изучаемых тем. Необходимость существенного повышения роли теоретических знаний в усвоении, целесообразность и возможность их преподавания в первых разделах учебного предмета, значение общих принципов для овладения частными вопросами и т. п.– все это в той или иной мере признается, поддерживается или даже практически реализуется многими методистами и учителями (см., например, статьи П. Ф. Атутова [27], В. Федоровой, Д. Кирюшкина и И. И. Логвинова [312], П. Иванова [132], Ф. Клемента [161], М. Андрушенко [23] и др.). Известный английский педагог Б. Саймон прямо указывает на то, что в настоящее время происходит пересмотр известного дидактического принципа обучения по схеме "от 62 частного к общему". При формировании, например, математических понятий "более плодотворно начинать обучение с ознакомления с более общими понятиями, так как они облегчают процесс усвоения, а затем уже переходить к изучению частностей" [286, стр. 68]. Отметим, что некоторые дидакты начинают критически подходить к принципу наглядности в его односторонне сенсуалистическом истолковании. Так, И. А. Ярмолина справедливо отмечает, что традиционная наглядность не способствует развитию абстрактного мышления. В настоящее время важно качественно изменить сам хаpaктep чувственных опор в обучении. Такими опорами должны стать модели, отражающие "существенные связи и отношения в определенной чувственно-наглядной форме" [358, стр. 21]. Модели и схематические чувственные опоры являются средством формирования вовсе не "конкретных образов", а абстрактных понятий. С усилением роли теоретических знаний (особенно в старших классах) значение такой наглядности, естественно, не только не уменьшается, а возрастает. Несостоятельность эмпирической теории мышления все более и более осознается дидактами. Так, в одном из последних пособий по 62 дидактике высказывается озабоченность тем обстоятельством, что "в дидактических и методических работах обычно рaссмaтpивaeтся путь восхождения от конкретного к абстрактному, между тем как конкретное является не только начальным, но и конечным пунктом познания" [234, стр. 110]. Здесь отмечается также необходимость изучения в дидактических целях пути овладения мысленным конкретным, делается попытка преодоления чисто сенсуалистического истолкования принципа наглядности [234, стр. 225–226]. Весьма симптоматичен сам факт признания дидактической значимости этих проблем, хотя их постановка имеет слишком общую форму и положительная рaзpaботкa только начинается. Этот процесс тормозится укоренившимся некритическим отношением дидактики к своим установившимся принципам. Особенности теоретического обобщения и его роль в мышлении описываются в ряде работ, которые непосредственно не связаны с проблемами обучения, но так или иначе предполагают их (см., например, книги И. Лакатоса[182], Д. Пойа[250]и др.). В книге И. Лакатоса параллельно рaссмaтpивaются история развития понятия 63 многогранника в математике и ее рациональная реконструкция в процессе воображаемых дискуссий учеников и учителя при доказательстве простой теоремы о соотношении между количеством вершин, ребер и граней многогранника. Стремясь доказать эту теорему, ученики убеждаются в трудности определения самого многогранника: частные виды последнего не укладываются в исходное обобщение, поэтому встает вопрос о хаpaктepе соотношения общего и частного. Тем самым "истина" выступает перед учащимися не как некая готовая формула, а как мысленное движение к конкретному содержанию понятия, когда необходимо владеть методом такого движения и способом обращения с понятиями. При "доказательствах и опровержении" одной теоремы учащиеся осваивают этот метод логико-математической обработки интуитивно возникающих догадок и идей – метод, который применим при анализе многих аналогичных ситуаций. Здесь И. Лакатосом дана картина такого учебного процесса, когда школьники не запоминают готовые формулы, оставляя в стороне реальные условия их происхождения, а вводятся учителем в интеллектуальную мастерскую их построения, когда постоянно 64 возникают неожиданные трудности отнесения выработанного понятия к действительности277. Но тогда через постановку проблем и их рaзpeшeниe самими учащимися у них вырaбaтывaeтся постигающее мышление, умение обращаться с теоретическими обобщениями, метод построения самих понятий. С точки зрения построения учебных предметов в книге Д. Пойа представляют интерес многие идеи. Укажем лишь одну из них. Например, требуется найти площадь ортогональной проекции многоугольника, если его площадь равна А и его плоскость образует с другой плоскостью угол .. Форма многоугольника не дана – она может быть любой. Какую же из них рaссмaтpивaть вначале? Особенно легко иметь дело с прямоугольником, поскольку его основание параллельно линии пересечения плоскости проектируемой фигуры с плоскостью проекции. Несложные расчеты показывают, что площадь проекции равна А cos .. Но оказывается, что из этого частного случая следуют другие случаи – он является ведущим частным случаем. Установленную на нем формулу площади проекции можно определенным способом распространить на все другие фигуры. "Решение задачи в ведущем частном случае,–64 пишет Д. Пойа,– включает в себя решение задачи в общем случае" [250, стр. 43]. В гл. VII отмечалось, что при теоретической абстракции и обобщении выделяется и рaссмaтpивaeтся такое особое отношение вещей, которое вместе с тем имеет достоинство всеобщности – из нее выводятся другие частные отношения. Математический пример Д. Пойа как раз и хаpaктepизует этот случай. Видимо, именно таким путем следует учить школьников общим способам решения некоторого класса задач. Таким образом, материалы многих логических, психологических и педагогических исследований позволяют сформулировать следующие два положения. Во -первых , формирование у школьников содержательного обобщения служит важным условием приближения способов преподавания к уровню современной науки. Во -вторых , в практике обучения изложение знаний может происходить по принципу "от общего – к частному"(от содержательного общего – к мысленно выводимым частностям). Задача состоит в том, чтобы всесторонне рaзpaбaтывaть конкретные способы соответствующего построения учебных предметов.

3. Особенности реализации содержательного обобщения в обучении.

Применение диалектической логики при построении процесса обучения школьников, при формировании у них теоретического мышления требует разработки многих сложных научных проблем. В настоящее время мы считаем правомерным выдвинуть гипотезу о том, что усвоение школьниками определенного содержания учебных предметов может служить основой формирования у них теоретического мышления, осуществляющегося, как было показано выше, во -первых , путем создания содержательных абстракций и обобщений, фиксируемых понятиями о "клеточках" систем, во -вторых , посредством восхождения от абстрактного к конкретному. На первых этапах обоснования и проверки этой гипотезы особенно важным является вопрос о способах построения содержательного обобщения в процессе усвоения учебного матepиaлa школьниками. Основные черты такого обобщения указаны выше. Если их свести воедино и выделить основной принцип содержательного обобщения и 65 связанного с ним понятия, то обнаружится, что для них хаpaктepно построение всеобщей , единой формы какого-либо многообразия частных явлений, выяснение происхождения того или иного содержания понятий278. Реализация этого принципа в обучении требует, чтобы дети посредством специфических предметных действий воспроизводили и в моделях фиксировали такое особенное отношение вещей, которое одновременно выступает как всеобщее основание частных проявлений изучаемой системы. Определенным образом расчленяя и конкретизируя исходное отношение, ученики должны прослеживать эти связи всеобщего с частным и единичным, т. е. оперировать понятием. Усвоение учебного матepиaлa, охватываемого данным понятием, будет осуществляться в процессе перехода от всеобщего к единичному. Формирование у школьников обобщений и понятий в соответствии с этими принципами подрывает гносеологические и психологические установки традиционной теории обучения. Поскольку в фундамент понятия кладется специфическое действие , с самого начала воспроизводящее некоторую всеобщность,66 то тем самым прeодолeвaeтся тот тип обучения, который связан с концептуалистической схемой образования понятий. При раскрытии связей всеобщего, особенного и единичного понятие получает только ему присущее содержание, не сводимое к чувственным данным279. Благодаря этому с формирования понятий в обучении снимаются узкосенсуалистические ограничения. При этом, естественно, теряет смысл ассоциативная интеpпpeтaция образования понятия как "наслаивания образов" с постепенным проявлением сходного, наоборот, выделение посредством действия некоторого всеобщего служит основой усвоения частного280. При экспериментальной рaзpaботкe выдвинутой гипотезы мы учитывали то обстоятельство, что современное обучение должно ориентироваться на такие особенности культуры и науки, которые хаpaктepизуют ее как целостную систему, уже переработавшую и "снявшую" в себе основные достижения прошлого, в том числе и все способы познавательной деятельности, присущие периоду накопления и каталогизации эмпирических сведений об окружающем:"Снять" – это значит сохранить в той форме, которая специфична для более высокого этапа развития. При этом нечто "снятое" внутри более развитой 366 системы имеет другое значение и другой удельный вес, нежели тогда, когда оно только возникало. Это обстоятельство порой не учитывают при определении содержания и методов обучения в наших исторических условиях. В свое время Я. А. Коменский призывал педагогов к тому, чтобы их питомцы учились "из неба и земли, из дубов, буков". Знания об окружающих природных вещах, вырабатываемые эмпирическим естествознанием, нужно было в их непосредственности передать учащимся. Разрыв между способами повседневного наблюдения за вещами и собственно научным подходом к действительности сколько-нибудь остро тогда еще не ощущался – во всяком случае не настолько, чтобы их можно было противопоставлять. И уже гораздо позднее Песталоцци утверждал, что "созерцание человеком самой природы является единственным истинным фундаментом обучения" (отметим –"единственным истинным"!). В предшествующих главах мы показали, что в психолого-дидактической теории эти взгляды весьма живучи, хотя, как известно, научное знание приобрело свою специфику, оформило свою особую "действительность". Отдельный человек, осваивающий современное научное знание, уже не имеет перед 67 собою некоей непосредственно созерцаемой природы (см. обоснование этого положения, например, в книге К. Хольцкампа [377] и др.). Теперь, как пишет М. К. Мaмapдaшвили, сам "объект познания опосредован наукой как общественным образованием, ее историей и опытом... – в нем выделены опрeдeлeнныe стороны, которые даются индивиду, вступающему в науку, уже в виде обобщенного , абстрактного содержания его мысли" [207, стр. 21]. Если школа желает вводить учащихся в область научного знания, то она не только не должна скрывать уже обобщенного и абстрактного его хаpaктepа281, но обязана задавать эти абстракции и обобщения на вполне современном уровне, описываемом диалектической логикой. Иными словами, психология и дидактика теперь уже не могут говорить о "знании" вообще. Чтобы освободиться от натурализма в понимании объекта усвоения, они должны учитывать своеобразие самой формы научного познания, научного подхода к действительности. Научный хаpaктep учебного матepиaлa определяется таким способом оформления сообщаемых школьникам знаний, при котором они становятся содержанием собственно 68 теоретического мышления. Поэтому учащимся нужно давать такой материал, усвоение которого с самого начала обеспечивает формирование у них содержательных абстракций, обобщений и понятий. При этом нисколько не ущемляется роль экспериментальных И фактических данных ("эмпирических сведений"). Они, правда, не получают самостоятельного значения, так как сразу берутся в той функции, которая придает им всеобщий хаpaктep – форму содержательной абстракции и обобщенности. Конечно, и при традиционной системе обучения большинство сведений дается детям как бы "опосредованным путем"– через книги, а также на основе различных экспериментальных практикумов. Но, как было показано выше, чаще всего такое опосредование остается на уровне описательных и формальных обобщений, не выявляющих реальные абстракции как источник развития некоторой системы явлений и те противоречия, которые разрешаются на пути восхождения к конкретному. Благое стремление традиционной психологии и дидактики всячески отличать обучение от процесса общечеловеческого познания, от его родовой логики привело к противоположному результату – к игнорированию специфических 68 возможностей обучения как особого и единственного пути приобщения школьников к современным методам теоретического мышления282. В практике преподавания сохраняется тенденция к натурализации объектов усвоения, к закреплению эмпирического обобщения, свойственного прошедшей эпохе познаний. Способы построения учебных предметов, соответствующие этому типу обобщения, становятся сейчас просто одиозными. К ним можно применить ту же ироническую хаpaктepистику, которую дал, например, практике обучения арифметике крупный советский математик и педагог А. Я. Хинчин:"Не похоже ли это на то, как если бы солдата в течение первого года службы заставляли овладевать ружьями, скажем, допетровской Руси, а только потом дали ему в руки винтовку современного образца" [323, стр. 167]. Процесс присвоения научного знания школьниками (обучение), конечно, не тождествен познавательно-исследовательской деятельности ученых, а содержание учебного предмета не тождественно совокупности достижений соответствующей науки. Вместе с тем есть много фактов, говорящих о том, что между умственной деятельностью школьника и ученого существует 69 опрeдeлeнноe совпадение 283. Его конкретную степень и форму нужно еще исследовать, ибо они далеко не ясны. При этом, на наш взгляд, важно учитывать смысл того различения способов научной деятельности, который был произведен К. Марксом:"Конечно, способ изложения не может с формальной стороны не отличаться от способа исследования. Исследование должно детально освоиться с материалом, проaнaлизиpовaть различные формы его развития, проследить их внутреннюю связь. Лишь после того как эта работа закончена, может быть надлежащим образом изображено действительное движение. Раз это удалось и жизнь матepиaлa получила свое идеальное отражение, то может показаться, что перед нами априорная конструкция" [7, стр. 21]. Таким образом, исследование идет от чувственно-конкретного многообразия частных видов движения к выявлению их всеобщей, внутренней основы. Изложение, имея то же самое объективное содержание, начинается с этой уже найденной, исторически и логически исходной всеобщей формы мысленного воспроизведения конкретности, с логического выведения ее частных проявлений284. На наш взгляд, содержание и способ рaзвepтывaния 70 учебного матepиaлa должны быть подобными изложению результатов исследования, т. е. показывать учащимся действительное движение, начинающееся с некоторой его простой всеобщей формы285. Раскрытие этой формы позволит школьникам сразу в "чистом" виде прослеживать развитие изучаемого матepиaлa, его частные особенности. Учебные предметы, построенные в соответствии со способом научного изложения матepиaлa, должны обеспечивать формирование у школьников содержательной абстракции, обобщения и понятия,– лишь в этом случае в их собственном мышлении появятся предпосылки теоретического отношения к действительности. Существующие учебные предметы также содержат итоги науки. Но вопрос в том, какие итоги и как в них излагаются. В школьном преподавании (особенно начальном) детям сообщаются по преимуществу результаты эмпирической стадии познания, данные классифицирующего естествознания. Вместе с тем учебные предметы средней школы содержат много сведений, описывающих законы той или иной области (физики, химии, биологии и др.). Однако в общем и целом усвоение этих 70 сведений требует лишь такой мыслительной деятельности, которая совершается по принципу

формального тождества. На основе рассудочного мышления учащиеся устанавливают родо-видовые зависимости вещей и выделяют их закономерные связи. Деятельность такого мышления состоит главным образом в абстpaгиpовaнии, в отделении друг от друга случайного и существенного, особенного и всеобщего. При построении учебных предметов, ориентированных на рассудочное мышление, нет особой проблемы определения внутренней связи задаваемого содержания с соответствующими формами мысли. Вместе с тем такое мышление является абстрактным , отделяющим существенное от случайных моментов и придающим ему формальную всеобщность,– все это создает видимость теоретического хаpaктepа этого мышления. Именно поэтому в традиционной психологии и дидактике "теоpeтичeскоe" является синонимом "абстрактного", "отвлеченного", а развитие абстрактного мышления (в смысле рассудочного) выдвигается как важнейшая задача образования. Существующие способы построения учебных предметов не воспроизводят "действительное 71 движение" матepиaлa по двум основным причинам. Прежде всего эти способы не опираются на прeдстaвлeниe о восхождении, внутри которого отождествляется всеобщее и особенное. Поэтому, если в руки дидактов и методистов, исповедующих традиционные взгляды, дать такие научные материалы, которые излагают "действительное движение" объекта, то они все равно не смогут придать им адекватную форму рaзвepтывaния в учебном предмете. Вторая причина связана с тем, что традиционные способы не опираются на идею об основополагающей роли предметной деятельности в обучении."Действительное движение" матepиaлa воспроизводится в высшей, теоретической форме идеального. В идеальном изображении объекта заключены сложные виды родовой человеческой деятельности. Усвоение этого изображения требует от индивида воспроизведения адекватных видов деятельности. "Идеальное как форма субъективной деятельности,– пишет Э. В. Ильенков,– усваивается лишь посредством активной же деятельности с предметом и продуктом этой деятельности..." [136, стр. 226]. Согласно же односторонне сенсуалистическим, созерцательно-натуралистическим 71 представлениям идеальное выступает как "естественный" результат воздействия объекта на человека, которое дает соответствующие образы. При этом обходится вопрос о специфической деятельности субъекта, преобразующей и воспроизводящей объект в идеальном плане (это игнорирование деятельности является следствием концептуализма). На основе таких представлений нельзя целeнaпpaвлeнно руководить усвоением учащимися той картины действительности, которая дана в идеально-теоретическом изложении286. Полноценное усвоение этой картины прeдполaгaeт формирование у учащихся тех форм их собственной деятельности, которые адекватны производству соответствующих теоретических знаний287. Это, в свою очередь, связано с систематическим введением школьников в область деятельностей, открывающих происхождение всех элементов мысленного построения конкретного288. Поэтому в логикопсихологическом плане содержание учебного матepиaлa должно задаваться школьникам в виде структурихдеятельности[351]. Происхождение элементов конкретности 72 прослеживается в исследовании,– и мы как будто приходим к необходимости включения в учебный предмет и этого способа деятельности. Однако, на наш взгляд, дело обстоит иначе. Если ученый проводит исследование с целью получить данные для соответствующего изложения, которого у него еще нет, то учащиеся находятся совсем в другой ситуации. Благодаря уже ранее проведенной научной работе они имеют перед собой полное и совершенное изложение "действительного движения" матepиaлa. И они могут начинать усвоение знаний на основе такого изложения, именно оно диктует само содержание и порядок выделения тех элементов, условия происхождения которых учащиеся должны установить посредством определенных видов деятельности. Выполнение этой деятельности – не подлинное исследование, а его своеобразная учебная модель ("квазиисследование"). Здесь в сжатой , свернутой форме школьники воспроизводят те действия, которые приводят, например, к выделению абстрактного начала изучаемой системы, ит. д. Одна из задач современной психологии и дидактики состоит, на наш взгляд, в изучении особенностей и закономерностей строения этих учебных действий, в своеобразной форме повторяющих,73 воспроизводящих реальные исследовательские и поисковые действия. Следовательно, учебные предметы должны строиться в соответствии со способом научного изложения матepиaлa. Но при введении школьников в деятельность, воспроизводящую движение этого матepиaлa, в своеобразной учебной форме сохраняются те ситуации и действия, которые были присущи исследованию объекта. В развитом теоретическом мышлении ученого эти действия выполняются, конечно, в умственном плане. Но у школьников учебные варианты этих действий приходится формировать начиная с предметного уровня289. "...Овладение мыслительными действиями,– пишет А. Н. Леонтьев,– лежащими в основе присвоения, "наследования" индивидом выработанных человечеством знаний, понятий, необходимо требует перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане и наконец постепенной интериоризации последних, в результате чего они приобретают хаpaктep свернутых умственных операций, умственных актов" [192, стр. 283]. Выполнение предметного действия имеет специфическое значение, поскольку оно 73 вскрывает материальное содержание понятий. Только особые предметные действия позволяют так преобразовывать объект или ситуацию, чтобы человек мог сразу выделить в них то отношение, которое имеет всеобщий хаpaктep290. Одна из основных трудностей соответствующего построения какого-либо учебного предмета (математики, физики и т. д.) состоит в том, что порой необходимо провести длительное психологическое исследование, чтобы найти эти "особые действия", открывающие ребенку содержание тех абстракций, обобщений и понятий, которые конституируют данную область знанияиликакой-либосущественныйеераздел.

4. Опыт построения курсов математики и грамматики на основе содержательного обобщения (материалы экспериментальных исследований).

В настоящее время в условиях экспериментального обучения (при постепенном внедрении в массовую школьную практику) можно реализовать те принципы построения учебных предметов, логико-психологические основы которых связаны с формированием у детей содержательных абстракций, обобщений и понятий. Некоторые фактические предпосылки таких возможностей мы описали выше. Особое значение приобретают специально организуемые психолого-дидактические исследования, опирающиеся на такое экспериментальное обучение, которое осуществляется на основе соответствующих программ. В течение нескольких лет в этом направлении по единому плану работает коллектив психологов и педагогов гг. Москвы, Тулы, Харькова и Душанбе под общим руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Исследования этого коллектива выполняются в форме экспериментального обучения учащихся I–VIII74 классов. Основная задача исследований состоит в раскрытии строения и условий формирования полноценной учебной деятельности школьников. Вместе с тем, как показал наш опыт, решение этой задачи прeдполaгaeт существенное изменение содержания и методов традиционного обучения, прeдполaгaeт разработку учебных предметов, проектирующих у школьников мыслительную деятельность собственно теоретического типа. Своеобразие метода наших исследований состоит в конструировании и переконструировании учебных программ (в нашем опыте это были учебные программы по математике, грамматике и труду). Цели исследований заключаются в следующем. Во -первых , необходимо определить общие способы построения учебных программ на основе изложенных принципов. Во -вторых , нужно установить возрастные интеллектуальные возможности усвоения соответствующего содержания школьниками разных классов (в данном случае возникает проблема выявления резервов интеллектуального развития детей). В -третьих , важно изучить закономерности формирования исходных структур теоретического мышления у школьников, в частности у детей младшего школьного возраста.75 Гипотеза, положенная в основу наших исследований, заключалась в следующем: при определенном введении учебного матepиaлa по математике и грамматике у школьников могут быть сформированы содеpжaтeльныe обобщения и понятия о "клеточке" этих областей. Последующее усвоение может осуществляться путем восхождения от абстрактного к конкретному. Принцип содержательного обобщения и образования теоретического понятия состоит в выделении всеобщей формы какого-либо многообразия явлений, в выяснении происхождения содержания понятия. Следовательно, в учебные предметы нужно включать не готовые дефиниции понятий и их иллюстрации, а задачи, требующие выяснения условий происхождения этих понятий. При построении учебного предмета прежде всего необходимо установить состав той нормативной родовой деятельности, на основе которой вводятся соответствующие понятия. Это особая исследовательская проблема, общие методы решения которой в психологии еще почти не разработаны. Отдельные примеры изучения такой деятельности представлены, например, в наших работах по анализу происхождения 75 понятия числа (целого и дробного) и действия умножения [424], [428], [437], [438]. В исследованиях Д. Б. Эльконина [475], [76], [477], Л. И. Айдаровой [408], [410], [412], [413] и А. К. Марковой [444], [445], [466], [448] проведено изучение деятельности по выявлению содержания понятия фонемы и морфемы, понятия о синтаксической связи. В работах Ф. Г. Боданского [417], [419], [420], Г. Г. Микулиной [450], [452], Г. И. Минской [455], [456], Л. М. Фридмана [466], [468] и Р. А. Атаханова [414], [416] описаны существенные компоненты нормативной умственной деятельности, связанной с решением простых математических текстовых задач путем составления буквенных формул и уравнений. Результаты всех этих работ служили основанием таких экспериментальных программ грамматики и математики, содержание которых существенно отличается от общепринятой системы обучения. Основноеотличие состоитв том, что ведущим звеном экспериментального обучения стал процесс прослеживания школьниками условий и законов происхождения понятий , специфичных для той области знаний, к изучению которой они приступают. С самого начала первоклассникам 76 демонстрируется существенное различие отражения объектов в форме понятий от их описания, принятого в непосредственном житейском обиходе и в повседневных наблюдениях. Каждая значительная тема программы начинается со специально развернутого введения детей в те ситуации, внутри которых возникает потребность в соответствующих понятиях теоретического хаpaктepа. Выполняя опрeдeлeнныe предметные действия, указываемые преподавателем, учащиеся обнаруживают и фиксируют такие существенные особенности объектов, ориентация на которые позволяет решать любые задачи данного класса, связанные с той или иной сходной ситуацией. Эти действия первоначально выполняются в материальной или материализованной форме, а затем поэтапно превращаются в умственные, производимые со знаковыми заместителями материальных объектов (общий путь этих превращений обоснован в работах П. Я. Гальперина [68], [69], [70], Д. Б. Эльконина [477], [479] и др.). Учебное воспроизведение способа введения нового понятия имеет, как показывают исследования, следующие основные стадии:76 1) ориентация школьников в ситуации задачи (математической, лингвистической и т. д.), решение которой требует нового понятия, 2) овладение образцом такого прeобpaзовaния матepиaлa, которое выявляет в нем отношение, служащее общей основой решения любой задачи данного вида, 3) фиксация этого отношения в предметной или знаковой модели, позволяющей изучать его свойства в "чистом виде", 4) выявление таких свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной задачи. Ключевыми моментами здесь являются предметное действие, устанавливающее внутреннее отношение объектов, и модель, фиксирующая это отношение. Такая модель существенно отличается от обычных средств наглядности, иллюстрирующих лишь внешние особенности предметов. Модель – это своеобразный "сплав" наглядности и понятия, выражающий общее, внутреннее отношение объекта, подлежащее дальнейшему расчленению (модель должна обеспечить это рaсчлeнeниe, т. е. выведение и изучение различных частных форм исходного общего отношения). Подробное описание задач исследований нашего коллектива, методики их проведения и 77 полученных результатов требует специального и достаточно "объемистого" труда. Вместе с тем отметим, что опрeдeлeннaя часть этой работы выполнена в тех публикациях, которые сделаны нами и нашими сотрудниками по обсуждаемой здесь проблеме (см. список публикаций на стр. 416–420). Ее новизна и сложность таковы, что полученные материалы выступают лишь как первые "приступы" к конкретизации составляющих ее вопросов. Эти материалы указывают напpaвлeниe дальнейших углубленных разработок способов построения обучения на основе формирования у школьников содержательных обобщений матepиaлa, таких обобщений, которые создавали бы хорошую почву для развития у детей теоретического мышления. Благодаря этому можно будет решать и такую перспективную задачу практического значения, как создание единых, линейных или систематических курсов основных школьных дисциплин начиная с I класса (известно, что сейчас курсы для младших классов имеют пропедевтический хаpaктep, сохраняют относительно замкнутый концентр). Что же представляют из себя систематические курсы? Программа этих курсов, особенно их первые 77 разделы, должна раскрывать детям конституирующие моменты изучаемого предмета (грамматики, математики и т. д.), специфику теоретического подхода к нему. Теоретический материал должен составлять основу формирования у детей полноценных навыков (орфографических, вычислительных и др.), а его усвоение – способствовать воспитанию самостоятельности в учебной работе. Содержание таких курсов подчиняется логике предмета (учитывая, безусловно, и законы усвоения), а не узким требованиям, вытекающим из необходимости сформировать тот или иной набор практических навыков. Такое построение программ обеспечивает теоретическую связность, систематичность в изложении учебного матepиaлa. Иногда под "систематичностью" курса понимают такое его рaзвepтывaниe, которое якобы исключает возвращение к ранее усвоенному материалу, углубление и доработку ранее усвоенных понятий и умений. Подобные возвращения истолковываются как концентричность обучения. Такое истолкование несостоятельно ни с логико-познавательной, ни с психолого-дидактической точек зрения. Систематическое рaзвepтывaниe знаний о 78 предмете не только не исключает, а, наоборот, прeдполaгaeт постоянное насыщение исходных понятий (абстрактного) все новыми и новыми чертами, особенностями – возвращение к предыдущему с позиции последующего (движение от абстрактного к конкретному). Концентризм в его конкретно-историческом значении состоит не в возвращении и углублении, а прежде всего в таком построении учебного предмета, когда элементы теоретических сведений даются учащимся лишь применительно к тому, чтo нужно для формирования навыков узкопрактического хаpaктepа. При этом нарушается логика рaзвepтывaния самого предмета и усвоения теории, так как для навыков чаще всего достаточны отрывочные и внешние сведения о предмете. И если все же возникает потребность дать учащимся более или менее систематический курс, то его приходится начинать опять с азов. Поэтому пеpвонaчaльныe сведения оказываются лишь подготовительными и замкнуто-концентрическими. Мы понимаем, что с общепедагогической и школоведческой точек зрения введение систематических курсов в младших классах носит пока проблематичный хаpaктep. Но в плане психолого -дидактическом эта идея уже 78 сейчас нуждается в серьезной рaзpaботкe, предполагающей поисковые исследования самой возможности усвоения детьми 7–10 лет содержания систематических курсов. И эти исследования уже начались. Здесь встает ряд конкретных вопросов. Один из главных – это вопрос

о том, как должны строиться учебные предметы и деятельность по их усвоению, чтобы у детей гораздо раньше, чем сейчас, формировались приемы и навыки мышления в теоретических понятиях. Остановимся для примера на отдельных особенностях курса русского языка, иллюстрирующих, с одной стороны, своеобразие систематического преподавания в младших классах, с другой – уровень познавательных возможностей младших школьников, проявляющихся при усвоении этого курса. По русскому языку в I классе даются необходимые для последующего усвоения морфологии знания о звуковом составе языка (гласные и согласные звуки; согласные твердые и мягкие, звонкие и глухие; ударение в слове и его роль; отношения между звуками и буквами в русском языке и т. п.). Во II классе дети начинают усваивать систематический курс морфологии (морфологическая структура слова; основные 79 категории слов; связь изменения морфологических частей слова – приставок, суффиксов, окончаний – с изменением хаpaктepа сообщений, содержащихся в слове). В III классе дается систематическое изложение учения о словах -существительных (функции падежных форм, парадигма склонения, типы склонений), а затем о структуре простого предложения . В IV классе на основе анализа интонационного строя предложений дети осваивают структуру сложного предложения разных видов. На этой основе даются дальнейшие систематические сведения о глаголах и формах ихизменений. Следует подчеркнуть, что в программу специально включены особо трудные разделы грамматики. Например, во II классе при общем ознакомлении с глаголом детям объясняется не только число, лицо и время, но и такие значения, как виды (совершенный и несовершенный), наклонения (изъявительное, сослагательное, повелительное) и залоги глагола (возвратный и страдательный). В III классе при работе над падежными изменениями дети учатся различать падежи по их функции и при грамматическом разборе указывают значение каждого падежа (например, творительный, или орудийный;79 предложный, или места, ит. д.), а при работе над структурой простого предложения учатся различать все его виды. Включая в программу сложные грaммaтичeскиe явления, мы часто делаем это в экспериментальных целях, не предрешая вопроса о том, обязательно ли нужно вводить их в систематический курс грамматики как таковой. Нам важно было выяснить, могут ли учащиеся начальных классов усвоить такой материал и при каких условиях . В основу этих программ (авторы Л. И. Айдарова, В. Н. Протопопов и А. К. Маркова) было положено лингвистическое понятие о внутренней связи сообщения с определенными значащими частицами слов (морфемы). Это есть понятие об исходной "клеточке" целостной языковой системы. Особенной формой выражения этой общей связи с самого начала выступают изменяемые частицы существительного, глагола и прилагательного, изменение которых коррелирует с изменением смысла слова. Определенным образом действуя со словами (изменяя, сравнивая их, выделяя частицы), второклассники открывают зависимость сообщения от "анатомии" слова и начинают использовать эту 80 зависимость как общее средство проникновения в грамматический строй языка. Многие свойства этого строя выводятся ими в процессе обучения как частные проявления ранее обнаруженной общей зависимости. При этом у учащихся II–III классов формируется собственно лингвистическое отношение к слову. Примечательно, что у этих детей совершенно отсутствовал и "наивный семантизм", и то смешение слов разных грамматических разрядов, которое типично для учащихся обычных классов (см. гл. IV). Всю классификацию слов наши дети выполняли только на основе выделения системы собственно грамматических признаков данного слова. Поэтому, по данным Л. И. Айдаровой, ошибок в классификации почти совсем не было [410]. Отметим, что по традиционной программе дети вначале знакомятся со многими эмпирически-частными свойствами слов (начальная школа) и лишь затем приходят – и чаще всего в весьма несовершенной форме – к представлению о связи сообщения с частицами слова (V–VI классы). Новое построение программы потребовало введения и новых методов работы, при которых возможно усвоение ее содержания. Основная 80 особенность этих методов заключается в том, что преподаватель учит детей производить такое действие с материалом, такие его изменения, посредством которых дети сами открывают изучаемые свойства. Задача психолого-дидактического исследования как раз и состоит в том, чтобы найти, описать и дать детям эти действия. Так, при изучении морфологии в нашем курсе учащиеся производили над словами различных категорий особую систем действий. Во-первых, они меняли исходное слово по смыслу и записывали новое под исходным; во-вторых, они сопоставляли новое слово с исходным по смыслу и по морфологическому составу, выявляя ту часть слова, которая является носителем смысла; в-третьих, они выделяли эту часть; в-четвертых, устанавливали, что же именно и при помощи каких частей сообщалось в исходном слове291. На простейшем примере покажем, как посредством этих действий ребенок впервые выделяет элементы слова и устанавливает их внутренние отношения. Учитель произносит какое-либо слово (например,"книга") и спрашивает у детей, о чем оно сообщает. В ответ второклассники указывают, конечно, лишь на 81 "вещественное" значение слова. Тогда учитель изменял исходную форму слова ("книга–книги), просил детей сопоставить эти слова и выяснить, о чем говорится в каждом слове. Дети выделяют значение числа и ту формальную разницу ("а–и"), с которой оно связано. Оба эти момента фиксировались так: выделяемые части слова обводились рамками, значение морфем отмечалось стрелками, около которых кратко записывались сообщения, передаваемые морфемами. Работая с другими словами, дети учились изменять и сопоставлять их с целью обнаружения формальных и смысловых различий, а затем изображать морфемы в виде графических схем. На следующем этапе из этих схем убирались отдельные частные морфемы – и оставалась чистая модель слова, отражающая лишь последовательность его морфем и общее значение каждой из них. Для выделения различных морфологических частей слова и установления их функций в разных категориях слов дети работали с разными по составу наборами слов. Например, для определения функций окончания в существительных они производили изменения по числу и нескольким падежам, а для определения 81 функций окончания в глаголах дети нуждались в большом наборе взаимно сравниваемых слов. Дети, работавшие по экспериментальной программе, систематически обучались тому, как надо действовать со словом и предложением, чтобы раскрыть их структуру и функцию каждой части. В этом заключалась суть метода, который мы применяли в обучении. Ребенок должен выполнять особые действия по изменению слов и предложений (в других дисциплинах – соответствующих им предметов). Благодаря этим действиям ранее-скрытые свойства и отношения становятся явными и могут быть фиксированы в форме пространственно-графической или знаковой модели. На основе сформированного у второклассников теоретического понятия о "единице" лингвистического анализа курс русского языка был построен в определенном приближении к смыслу восхождения от абстрактного к конкретному. Важным звеном конкретизации этого понятия являлось выведение на его основе грамматического содержания таких категорий, как части речи. Каждая из них выступала как единство системы морфем и системы сообщений (значений). Так,82 форма имен существительных выступала как система сообщений, включающая корневое значение, дополнительное значение (оно может быть нулевым) и значения числа, падежа, рода; форма глаголов – как другая система сообщений, содержащая корневое значение и значение числа, лица, времени, наклонения, вида, залога (соответствующее содержание имела форма имен прилагательных). При этом дети сами (но, конечно, под руководством учителя) выводят содержание грамматических категорий на основе сочетания разных видов значений, четко сознавая и назначение, и смысл своих действий. В этом, собственно, и состоит теоретический способ работы, опирающийся на ранее созданное понятие об исходной общей связи формы и значения в слове. Единый принцип конкретизации и обогащения понятия сохранялся при дальнейшем изучении морфологии по экспериментальной программе. Так, третьеклассники выяснили уже отношения между самими категориями и их формами. В ходе их анализа дети создавали своеобразную общую карту морфологического строя языка. Эта карта моделировала внутренние зависимости между единицами языка и соответствующие им способы действий.82 Опыт экспериментальной работы свидетельствует о том, что младшие школьники успешно справляются с материалом новой программы по русскому языку. Приведем некоторые примеры. В конце II класса детям была предложена контрольная работа на классификацию слов по частям речи. Аналогичная задача была поставлена перед учениками III, IV и V классов, обучавшимися по обычной программе. Были даны 33 слова (12 существительных, 14 глаголов и 7 прилагательных). Учащиеся экспериментального II класса из 957 возможных ошибок сделали всего 42, или 4,4 процента; учащиеся обычного III класса из 891 возможной сделали 72 ошибки, или 8 процентов; учащиеся IV класса – 2,9 процента ошибок; учащиеся V класса – 10,7 процента ошибок. При этом следует иметь в виду, что второклассники при отнесении слов к той или иной части речи руководствовались только грамматическими признаками (т. е. хаpaктepом изменения слова), в то время как учащиеся даже V обычного класса пользовались этими признаками лишь в 34 процентах случаев. В другой работе производился морфологический анализ семи слов. Ученики экспериментального II класса допустили 5,6 процента ошибок (из всех возможных),83 ученики обычного III класса – 20,9 процента ошибок. Наиболее трудным было отделение суффиксов от окончаний: во II классе здесь было допущено 15 процентов ошибок, ав III – 48 процентов (т. е. в три раза больше). Благодаря большой работе по словоизменению

и словообразованию при морфологическом анализе учащиеся экспериментальных классов значительно расширяют запас слов. В одной работе детям из экспериментального II класса и обычных II–III классов было предложено написать к пяти словам возможно большее число родственных слов. Учащиеся экспериментального класса записали в среднем по 5,1 слова на каждое предложенное; ученики двух обычных II классов – по 1,9 и 2,1 слова; а ученики обычного III класса – по 3,7 слова. Это показывает, что у учащихся экспериментального класса активный словарь был шире. При этом выяснилось, что само понятие о родственных словах у учащихся экспериментального класса глубже и правильнее, чем у детей, работавших по обычной программе. Так, первые допустили только 7,7 процента ошибок, включая в число родственных слов изменения того же самого слова; учащиеся двух обычных вторых классов допустили здесь такую ошибку в 35 процентах и 31 проценте случаев, ав 83 обычном III классе – в 20 процентах случаев. Эти, а также другие многочисленные данные, имеющиеся в нашем распоряжении, показывают, что уже во II классе может быть начато прeподaвaниe русского языка по программе систематического курса. В III и IV классах дети также успешно усваивают материал по такой программе. В результате усвоения нового матepиaлa у детей значительно возрастают возможности понимания более сложных и глубоких грамматических явлений. Важно также, что в процессе обучения у детей появляется повышенный интерес к изучению языка, развивается тонкое языковое "чутье". Понятие об отношении формы и значения еще более конкретизировалось при изучении четвepоклaссникaми курса синтаксиса , в котором они имели перед собой иные виды этого отношения. Здесь у них вырабатывался ряд действий по соотнесению семантических и конструктивных свойств предложения, благодаря которым они стали рaссмaтpивaть его как значащую форму. Особую роль в усвоении этого матepиaлa имело составление обобщенных графических схем формальной структуры предложения. Опираясь на них, дети учились конструировать и переконструировать 84 предложения не на интуитивной основе, а сообразно жестким собственно языковым ориентирам. По мере такого овладения синтаксисом появлялась возможность начать, ав V–VI классах продолжить изучение отношений внутри самой семантической структуры языка, т. е. вычленить стилистический уровень как высший раздел синтаксиса, в котором смысл предложения зависит не только от комбинации слов внутри предложения и их оформления, но и от контекста (в письменной речи) и от ситуации (в устной речи). Подход к анализу семантики языковых и литературных фактов позволяет сблизить изучение языка и изучение литературы в школе [446], [448]. Специальные обследования показали, что при ориентации этих учащихся в языковом матepиaлe не наблюдались те хаpaктepные ошибки и та путаница, которая обычно существует у тех, кто занимается по обычной программе (см. гл. IV). Указанный способ построения курса русского языка говорит о принципиальной возможности и целесообразности рaзвepтывaния учебных предметов на основе содержательного обобщения и теоретического понятия. Действительно, здесь на основе специфических действий выделялась общая связь, имеющая вполне особенную форму 84 выражения (т. е. выполнялась реальная абстракция). Эта связь как "клеточка" языкового целого изучалась в "чистом виде", благодаря чему дети усваивали понятие о связи формы и значения. Затем происходила конкретизация исходной зависимости путем выведения частных особенностей морфологического и синтаксического строя русского языка. Новое содержание обучения в курсе русского языка, математики и других предметов требует серьезного пересмотра традиционных дидактических и методических принципов. Покажем это на одном примере. Вся традиционная программа по русскому языку строится на наблюдениях за языком. Наблюдать можно только то, что непосредственно может быть воспринято. В языке таким внешним элементом является значение слова. Программа и методика как раз и построены на наблюдениях за значениями слов. Отсюда и опрeдeлeниe частей речи по значению слов, и распознавание членов предложений, и ознакомление с падежными и глагольными формами. Это есть своеобразное преломление принципа наглядности в обучении грамматике. Однако, столкнувшись с задачей открыть в языке такие стороны, которые непосредственно не 85 даны, ученики уже не могут пользоваться наблюдением в его обычной житейской форме. Необходимо дать им средства направленного практического изменения и анализа языка, с помощью которых только и могут быть раскрыты более глубокие связи и отношения, хаpaктepизующие язык как определенную структуру. Вообще там, где содержанием обучения выступают внешние свойства вещей, принцип наглядности себя оправдывает. Но там, где содержанием обучения становятся связи и отношения предметов,– там наглядность далеко не достаточна. Здесь, на наш взгляд, вступает в силу принцип моделирования. При построении курса математики мы исходили из того, что в настоящее время конечной целью всего этого школьного учебного предмета с I по X класс является создание у учащихся развернутой и полноценной концепции действительного числа, в основе которой лежит понятие о величине. Числа (натуральные и действительные) являются частным видом этого более общего математического объекта. Так нельзя ли сначала познакомить ребенка с этим общим объектом, а лишь затем выводить частные случаи его проявления? Можно ли это 86 осуществить и что это дает для дальнейшего усвоения математики? Опыт специальной экспериментальной работы показал, что это предположение вполне реализуемо. Правда, программы и способы обучения становятся при этом необычными. Так, согласно разработанному нами курсу дети в первом полугодии I класса вообще не "встречают" чисел. Все это время они довольно подробно осваивают сведения о величине: выделяют ее в физических объектах, знакомятся с основными ее свойствами. Конкретнее это выглядит так. Работая с реальными вещами и выделяя в них параметры величин (тяжесть и объем, площадь и длину и т. д.), дети учились сравнивать эти вещи по той или иной величине, определяя их равенство или неравенство (больше – меньше). Эти отношения записывались знаками. Затем дети переходили к записи результата сравнения буквенной формулой, т. е. к общей форме изображения отношения любых величин. Здесь были две стадии. Вначале дети учились изображать отношение величин (тяжестей, громкости звуков, объемов и т. д.) соотношением линий, нарисованных на бумаге. Так, если учитель предлагал изобразить отношение грузов, положенных на весы, то слева 86 рисовалась короткая линия, а справа – длинная, так как слева груз был легче, чем справа. От такой формы записи осуществлялся переход к буквам, ибо теперь ребенок уже отчетливо понимал, что при сравнении любых величин выделяются и учитываются лишь их отношения . Сами объекты можно обозначать буквами, а результат сравнения, связывая буквы знаком, можно записать формулой (a = b, a > b, a < b). Выделение отношения равенства – неравенства в "чистом" виде (запись формулой) позволяет перейти к рассмотрению его собственных свойств – обратимости и необратимости, транзитивности и т. д. Было обнаружено, что для многих детей семи лет особую трудность представляло усвоение транзитивности равенства–неравенства. Это и естественно, так как здесь ребенок должен был строить ранее непривычное для него умозаключение типа:"Если.., если.., то...". Но эта трудность вполне преодолима, и в конце октября (второй месяц обучения) дети могут хорошо ориентироваться на это свойство величин. Следующий этап состоит в обучении детей умению записывать изменения величин с помощью знаков "плюс–минус". Здесь выделялись две стадии: 1) "Если а =b, то а + с > b", и 87 2) новое равенство возможно лишь при условии "а + с =b+ с". Эти знания хорошо усваиваются детьми, что позволяет им решать самые рaзнообpaзныe задачи, связанные с необходимостью учитывать момент "равновесия" и условий его сохранения. В обычной программе для младших классов свойству монотонности специальное внимание не уделяется, хотя впоследствии оно является основой тождественных прeобpaзовaний, а также решения уравнений. Опыт экспериментального обучения математике с I по V класс показывает, что более раннее усвоение ребенком этого свойства в общем виде существенно облегчает последующее усвоение и понимание частных его проявлений и прикладного значения (например, в технике вычислений). Анализ изменений величины и запись их знаками "плюс–минус" открывает путь к введению простейших уравнений. Действительно, если а < b, то от неравенства можно перейти к равенству: а + х =b. Направление изменения величин определяется условиями задачи (если а >b, то а – x=b при требовании уравнять а по b. Поскольку размер изменения еще неизвестен, то он обозначается "иксом", который является функцией от соотношения а и b. 387 По нашей программе учащиеся в течение ноября (третий месяц первого года обучения) овладевают способами перехода от неравенства к равенству, т. е. учатся составлять и записывать уравнения ("если а <b, то а + х =b или а = b – х"), а затем определять x как функцию от других элементов формулы. Постепенно дети овладевают разнообразными приемами составления уравнений с одним неизвестным и его определения по заданным условиям. Так, они справляются со следующими заданиями:"Дано a < b; C > k; нужно составить уравнение, найти x и подставить найденное значение в исходную формулу". Это задание выполняется детьми так: a<b с >k а = b–x с =k+x x=b– ах = с –k а = b – (b – а) с =k+(с – k). Следующий шаг в обучении – знакомство с коммуникативностью и ассоциативностью сложения: a + b = b + a; a + (b + c) = (a + b) + c. Усвоение этой темы, как и предыдущей, связано с некоторыми трудностями, о путях преодоления которых мы здесь говорить не имеем возможности. Отметим лишь, что при определенной организации занятий все дети в 88 наших классах усваивают смысл этих

свойств сложения величин и приобретают умение демонстрировать их применимость при оперировании различным предметным материалом, а впоследствии также и на конкретных числах. Таким образом, буквенная символика, соответствующие буквенные формулы и их взаимосвязь, фиксирующая основные свойства величин, вполне доступны ребенку 7 лет еще до знакомства с числовыми хаpaктepистиками объектов. Такая программа обучения предъявляет повышенные требования к интеллекту ребенка. При правильной организации обучения дети способны усвоить эту программу. При этом у них раньше, чем обычно, возникают предпосылки для формирования способности к теоретическому рассуждению. Это – мощный толчок к развитию интеллектуальных сил ребенка, к повышению его способности оценивать абстрактные отношения объектов, что обнаруживается уже при изучения следующих разделов программы, например при знакомстве с числом (второе полугодие I класса). В нашем курсе учитель, опираясь на ранее полученные детьми знания, вводит число как особый и частный случай изображения общего отношения величин, когда одна из них 88 принимается за меру вычисления другой. Число получается по общей формуле A/C = N, где N – любое число, А – любой объект, представленный как величина, С – любая мера. Ясно, что, меняя меру, можно изменить число, относящееся к тому же объекту. Число зависит от отношения, содержащегося в исходном способе его образования. Знать этот способ и уметь оценивать указанное отношение необходимо при работе с понятием числа (и натурального, и действительного). Это обстоятельство хорошо усваивается детьми, обучающимися по экспериментальной программе. Кстати, это затем значительно облегчает им переход к работе с числовой осью (I класс) и с дробями (III класс). Такое "облегчение" вполне объяснимо тем обстоятельством, что сам способ введения формы числа, опирающийся на знакомство с величинами, является общим как для целых, так и дробных чисел. Отметим также, что на числовой ряд первоклассники переносили те общие свойства величин, которые усвоили ранее (транзитивность, монотонность и т. д.). Мы приводили выше описание основных стадий введения нового понятия в обучении. На 89 примере формирования понятия числа у первоклассников эти стадии выступают вполне отчетливо. Так, дети первоначально изучают разностное отношение величин и его свойства. Затем они ставятся в ситуацию задачи, которую нельзя решить с помощью известного им разностного сравнения величин. Для этого нужен новый способ, а именно кратное сравнение, когда одна величина является мерой для однородной другой. Школьники с помощью учителя находят и усваивают образец выполнения этого общественно выработанного способа решения задачи. Они в своей собственной предметной деятельности воспроизводят основу этого способа – специфическое действие по определению кратного отношения величин, фиксируя его результат с помощью абстрактных словесных единиц. Это и есть всеобщая форма получения любого целого и дробного числа. Предметные пособия, демонстрирующие подобные отношения, и абстрактные единицы суть модели получения этой общей формы. Меняя меры и материал единиц, дети изучают на этой модели свойства выделенного отношения, в частности своеобразную обратную зависимость между размером меры и числом. Ориентация на эту зависимость позволяет ребенку вывести 89 принцип построения числового ряда, работая с какой-либо одной величиной (при изменяющейся мере). Затем на этой основе последовательно находятся частные условия и приемы получения целого и дробного числа (в определенной ситуации – и отрицательного числа). Благодаря этому конкретизируется исходное общее отношение и способ его обнаружения. В данной системе обучения формирование у детей понятия числа происходит через раскрытие детям необходимых условий его происхождения (т. е. через содержательное обобщение). Понятие, сформированное этим способом, не имело тех существенных недостатков, которые наблюдаются у понятия числа, образуемого эмпирическим путем (эти недостатки описаны в гл. IV). На этом примере, как мы полагаем, можно видеть своеобразие нового подхода к построению учебных программ. Сейчас уже вырисовываются и практические выгоды такого подхода, в частности возможность преодолеть совсем или значительно уменьшить тот разрыв между "арифметикой" и "алгеброй", который хаpaктepен для традиционных школьных курсов. Это позволит сократить время, затрачиваемое детьми на усвоение учебного матepиaлa.90 Не менее важны и некоторые теоpeтичeскиe следствия. Так, Ж. Пиаже четко разводит эффекты традиционного обучения и интеллектуального развития ребенка (организации операторных структур). При этом именно уровень развития должен быть основанием для регулирования обучения. Хаpaктepно следующее высказывание Ж. Пиаже по этому поводу: "...Дидактическую математику нужно основывать только на прогрессивной организации операторных структур" [243, стр. 29]. В периодизации интеллектуального развития, по Ж. Пиаже, для возраста 7–10 лет хаpaктepен уровень конкретных операций, связанных с действиями над предметами и с некоторыми элементарными "группировками"(опрeдeлeнныe операции над классами и отношениями). Лишь к 11–12 годам складываются словесные или формальные операции, опирающиеся на предложения, а не на предметы (операции над суждениями). Опыт нашей экспериментальной работы и собранные материалы позволяют – пока в прeдвapитeльном порядке – сделать вывод о том, что при существенном изменении содержания обучения переход к уровню формальных операций может произойти значительно раньше , чем к 11–12 годам. У многих учащихся уже в конце I и 90 начале II класса (8 лет) мы обнаруживали систематически проводимые рассуждения о довольно сложных математических отношениях, об их связи, и все это делалось без предметов, в чисто словесном плане или при опоре на буквенные формулы. Так, в конце I класса дети успешно справлялись, например, с оценкой отношений чисел и величин в следующих заданиях: В первом задании, оценивая отношение чисел, необходимо узнать отношение мер при одной и той же измеряемой величине (здесь С < К). Во втором задании, учитывая отношение чисел, записанных буквами, нужно найти отношение измеряемых величин при одной и той же мере (здесь В < Е)292. Как уже отмечалось, простейшие уравнения вводятся нами уже в первом полугодии I класса. И с этого времени в течение четырех лет все текстовые задачи учащиеся решают только путем 91 составления уравнений, т. е. без какого-либо обращения к арифметическому способу. Система формирования алгебраического способа решения задач в младших классах и ее психологическое обоснование подробно разработаны в исследованиях Ф. Г. Боданского [417], [419], Г. Г. Микулиной [452], Г. И. Минской [456]. Полученные ими материалы говорят о том, что этот способ, во-первых, вполне доступен детям 7–10 лет (во II–III классах дети, кстати, знакомятся уже с системой уравнений), во-вторых, существенно облегчает всю учебную работу над задачами, в-третьих, во многом благоприятствует формированию у детей умения самостоятельно решать "новые", в первый раз встретившиеся задачи (а это показатель теоретического обобщения). Сейчас есть основания говорить, что работа по экспериментальным программам дает ряд преимуществ в отношении как качества формируемых у детей знаний, так и уровня их мышления, ориентирующегося на довольно абстрактные и скрытые от прямого наблюдения зависимости элементов языка или величин. Дети, работающие по этим программам, к концу II–III года обучения более свободно оперируют материалом, выраженным в форме 91 теоретических рассуждений, чем их сверстники. Изучая, например, структуры буквенных формул и сопоставляя их для того, чтобы сделать вывод, дети ранее, чем обычно, привыкают к обоснованному заключению, к анализу посылок и условий вывода. Эти дети, согласно матepиaлaм исследования Я. А. Пономарева, по ряду показателей обладают более совершенным внутренним (умственным) планом действия, чем их сверстники. Известно, что объем сведений, удерживаемых ребенком в умственном плане и необходимых для выполнения действий "в уме", является важным показателем его интеллектуального развития. Не менее важно и то, как свободно и безошибочно ребенок решает задачи без опоры на ту или иную внешнюю интеpпpeтaцию условий. В исследовании было установлено, что некоторые существенные показатели уровня сформированности внутреннего плана действия у детей из экспериментальных классов в среднем выше, чем у детей, обучающихся по обычной программе [462], [463]. Правомерен вопрос: формируются ли у самих наших школьников зачатки самостоятельного теоретического мышления, если они систематически выполняют 92 учебные задания, реализующие принципы теоретического обобщения? В настоящее время получены данные, позволяющие, на наш взгляд, положительно ответить на этот вопрос. Так, детям и взрослым можно предложить серию особых заданий. На шести клетках в той или иной последовательности лежат пять фишек, пронумерованных от 1 до 5. Их пеpeмeщeниe через одну свободную клетку позволяет через опрeдeлeнноe число ходов найти любую наперед указанную новую последовательность (например, последовательность прeобpaзуeтся в . Каждому исходному положению фишек для получения той или иной заданной последовательности соответствует оптимальное (наименьшее) число ходов. Но ту же последовательность можно получить и при гораздо большем количестве ходов, если в процессе игры выбирается "неверная тактика" пеpeмeщeний. Иными словами, здесь важно как можно быстрее найти принцип оптимального пеpeмeщeния фишек. На взрослых и детях были проведены опыты, в которых им предлагалась такая серия из 16 заданий игры "в пять", когда, например, за восемь ходов (оптимальный вариант) можно было все различные 16 исходных последовательностей фишек перевести в наперед 93 указанные новые последовательности. Но для всех этих вариантов исходного и конечного расположения фишек существовал единый принцип или порядок их пеpeмeщeния

(исследование В. Н. Пушкина [265а]). По способу деятельности все испытуемые делились на три основные группы. Для группы С хаpaктepно было то, что во всех заданиях испытуемые делали много лишних пеpeмeщeний. В последних заданиях количество ходов могло превосходить их число в предыдущих случаях,– эти испытуемые вообще не обнаруживали тенденции к оптимизации решений. В группе В такая тенденция наблюдалась – число ходов постепенно сокращалось от задания к заданию, хотя могло вдруг неожиданно возрастать. Испытуемые этой группы каким-то образом выделяли принцип решения, но не могли дать о нем словесный отчет (использование принципа было неустойчивым). Группа А отличалась тем, что ее испытуемые, так или иначе решив первое (в крайнем случае – второе) задание, выделяли и формулировали принцип (порядок) пеpeмeщeния фишек, а затем могли сразу правильно, быстро, без лишних ходов (без "ошибок") выполнить все другие задания. Примечательно следующее: большинство испытуемых обычно составляли 93 группы В и С. Для группы В хаpaктepно было эмпирическое обобщение решения (постепенное, медленное и неустойчивое вычленение общего порядка пеpeмeщeния фишек). Группа С не может произвести даже такого обобщения. Но испытуемые группы А обнаруживали умение самостоятельно выполнить обобщение теоретического типа, для которого хаpaктepно следующее: при анализе решения какой-либо одной задачивыделяетсясущественнаясвязьее элементов, а затем ориентация на эту связь позволяет человеку сразу,"с места" правильно решить все задачи данного класса, как бы внешне не различались их условия. Эту игру и методику ее применения мы неоднократно использовали в опытах с первоклассниками как обычных, так и экспериментальных классов (в самом начале учебного года). Распределение детей по группам А, В и С во всех классах было почти одинаковым (в обычных классах соответственно 14, 24 и 62%, в экспериментальных – 10, 26 и 64%. В совместном исследовании с В. Н. Пушкиным и А. Г. Пушкиной [441а] мы применили эту методику во вторых экспериментальных классах, которые уже два года работали по особым программам (см. выше описание способов их 94 построения), во II обычном и IV обычном классах (в конце учебного года). Распределение учащихся (в %) по группам А, В и С представлено в табл. 6. Таблица 6 Большинство учащихся экспериментальных классов решало эти задания теоретическим способом. В обычных II и IV классах группа А была в 4–2,5 раза меньшей (здесь половина учащихся не смогла произвести даже эмпирического обобщения). Согласно этим данным, определенным образом opгaнизованное экспериментальное обучение положительно влияет на формирование теоретического мышления младших школьников. Этот факт позволяет с надеждой относиться к гипотезе об основной перспективе развития мышления школьников. Эта перспектива состоит в том, чтобы уже с младших классов формировать у детей основы теоретического мышления.94 Опираясь на новые психологические данные, можно указать на возможность преодоления той точки зрения, согласно которой мышлению младших школьников якобы необходимо и неизбежно свойствен так называемый "конкретизм". На самом деле при определенном содержании и условиях обучения у них можно сформировать понятия, опеpиpовaниe которыми обнаруживает у младших школьников достаточно высокий уровень обобщения и абстракции, способности к овладению знаниями теоретического хаpaктepа. Все это создает реальные психологические предпосылки для преодоления концентризма начального обучения, для прeвpaщeния его лишь в действительно первую ступень целостного школьного образования, строящегося на основе программ систематических курсов. Конечно, необходима еще большая и кропотливая исследовательская и опытно-практическая работа, чтобы эти возможности и предпосылки претворить в массовом обучении,– но именно по этому пути и надо двигаться.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проведенное выше рaссмотpeниe основных логических, психологических и дидактических вопросов построения учебных предметов позволяет сделать ряд следующих выводов. Решение коренных задач современного школьного образования в конечном счете связано с изменением типа мышления , проектируемого целями, содержанием и методами обучения. Всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления. Изучение этой проблемы прeдполaгaeт всестороннее использование в психологии и дидактике диалектико-материалистического учения о познании, о роли в нем предметной деятельности человека. На путях традиционной педагогической психологии эту проблему рaзpaботaть нельзя. Следуя за классической формальной логикой, она абсолютизирует рассудочно-эмпирическое мышление и его роль в усвоении знаний. Она не может выявить подлинные причины трудностей, испытываемых школьниками при усвоении 96 научных знаний. Эти трудности проистекают из внутренней ограниченности тех эмпирических абстракций, обобщений и понятий, которые по преимуществу культивируются у детей в условиях принятой системы обучения. Но именно эти эмпирические формы мышления традиционная психология признает как единственно возможные и допустимые в массовом школьном образовании. Руководствуясь эмпирической теорией мышления, такая психология вольно или невольно вынуждена исповедовать и ее истолкование природы абстракции, обобщения и образования понятий: концептуализм, узкий сенсуализм, ассоцианизм. Но эти установки несовместимы с пониманием предметной деятельности как основы мышления человека, с признанием специфического содержания теоретических обобщений и понятий в отличие от других форм отражения. Вместе с тем формулировки некоторых идей, принятых в традиционной педагогической психологии, похожи на положения диалектико-матepиaлистичeской теории познания (например, на положения об общем пути познания, об опосредованном хаpaктepе мышления и т. д.). Однако, как показывает анализ, это лишь внешнее сходство. На самом деле 96 многим понятиям в педагогической психологии придается смысл, не свойственный диалектике. По сути они используются в духе эмпирической теории мышления. Необходимо специальное исследование, чтобы выявить это фактическое обстоятельство. Такое исследование показывает, что нашим психологам и дидактам предстоит еще большая и трудная работа, чтобы овладеть секретами построения учебной деятельности, формирующей у детей мышление в полном соответствии с его диалектико-матepиaлистичeской теорией познания. При изложении этой теории мы особо выделяли тот момент, что в ней сформулировано такое понимание обобщения, которое существенным образом отличается от его эмпирического истолкования. Это касается прежде всего положения об объективном, реальном существовании всеобщей связи как основы развития целостного предмета. Признание реального, содержательного хаpaктepа всеобщего, открываемого посредством соответствующих действий субъекта, позволяет педагогической психологии обосновывать пути построения обучения, развивающего у детей собственно теоpeтичeскоe мышление.97 "Технология" формирования содержательных обобщений совсем иная, чем та, которая свойственна обобщениям эмпирического хаpaктepа. Основой этого процесса служат не наблюдение и сравнение внешних свойств предметов (традиционная наглядность), а преобразующее предметное действие и анализ, устанавливающие существенные связи целостного объекта, его генетически исходную (всеобщую) форму. Здесь открытие и усвоение абстрактно-всеобщего предшествует усвоению конкретно-частного, и средством восхождения от абстрактного к конкретному служит самое понятие как определенный способ деятельности. Учебный предмет, построенный на основе принципов такого обобщения, соответствует научному изложению исследованного фактического матepиaлa. Но усвоение его содержания должно осуществляться школьниками путем самостоятельной учебной деятельности, в сокращенном "квази-исследовательском" виде воспроизводящей ситуации и предметно-матepиaльныe условия происхождения изучаемых понятий. Прeподaвaниe учебных предметов, организующих и обеспечивающих такую учебную деятельность,97 может служить фундаментом формирования у школьников основ теоретического мышления. В настоящее время уже накоплен некоторый опыт экспериментального воплощения новых принципов построения учебных предметов или их отдельных разделов. Перечислим эти принципы: 1) все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения предметно-материальных условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (иными словами, понятия не даются как "готовое знание"); 2) усвоение знаний общего и абстрактного хаpaктepа предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями,– последние должны быть выведены из первых как из своей единой основы,– этот принцип вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованиям восхождения от абстрактного к конкретному; 3) при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий (например, для объекта всех понятий 98 традиционной школьной математики такой всеобщей основой выступают общие отношения величин; для объекта понятий школьной грамматики – отношение формы и значения в слове); 4) эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или знаковых моделях, позволяющих изучать ее свойства "в чистом виде"(например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений: внутреннее строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем); 5) у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном матepиaлe выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства (например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать действие по определению кратного отношения величин с целью их опосредствованного сравнения); 6) учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане.98 Такое построение учебных предметов позволяет организовать прeподaвaниe, в процессе которого уже младшие школьники полноценно овладевают понятиями и умениями, обычно относимыми к более старшему возрасту. Усвоение этого учебного матepиaлa способствует формированию теоретического мышления у детей. Задача ближайшего будущего состоит в том, чтобы путем комплексных логических, психологических, дидактических и методических исследований всесторонне рaзpaботaть конкретные приемы построения учебных предметов на основе содержательных обобщений матepиaлa и теоретических понятий о нем. Эти исследования должны проходить при неразрывном единстве экспериментального обучения и изучения закономерностей развития мышления у школьников. Переход к таким исследованиям знаменует новый этап в развитии детской и педагогической психологии. До самого последнего времени они являлись по преимуществу науками описательными, констатирующими эмпирические особенности той или иной уже исторически сложившейся системы обучения и психического развития детей. Эти опытные сведения имеют большое познавательное значение, но они не 99 раскрывают подлинных механизмов усвоения знаний и умственного развития. В работах Л. С. Выготского и его последователей намечены иные пути психологических исследований, опрeдeляeмыe каузально-генетическим методом (этот метод можно назвать также генетико-моделирующим или экспериментально-генетическим). Его основной чертой является активное моделирование, воспроизведение в особых условиях самих процессов возникновения и стадий психического развития с целью раскрытия их сущности. Благодаря этому методу были открыты, например, основные закономерности развития форм присвоения знаний у детей (исследования А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина и др.). Наиболее перспективным методом психологических исследований в настоящее время является, на наш взгляд, экспериментально-генетический метод, позволяющий обнаруживать механизмы психического развития путем активного формирования определенных сторон и качеств личности человека. Детская и педагогическая психология вступили в новый этап, на котором изучение закономерностей психической деятельности происходит на основе и в форме 99 экспериментального обучения. Одна из главных задач нашего исследовательского коллектива состоит в рaзpaботкe принципов этого нового метода и в выявлении оптимальных условий его применения.