5.1.3. Профессиональная ориентация и институт профессионального обучения

Так сложилось, что профессиональная ориентация в России традиционно обслуживала перемещение молодежи из общеобразовательных школ в профессиональные, либо сразу на производство — здесь можно вспомнить интересные проекты 20 — 30-х годов²³⁰, постановление правительства «О реформе общеобразовательной и профессиональной школы» в 1984 г. Такое положение вещей поддерживалось распространенным мнением, имевшим, по сути, статус институциональной нормы, что профессия выбирается единожды и сделанный выбор предопределяет трудовую и социальную судьбу человека. Поскольку между сферой обучения и труда не было разрыва, специалисты закономерно искали приложение своих усилий в период окончания общей школы.

В 90-х годах рынки профессий и труда начали обособляться друг от друга, спрос на выпускников многих профессиональных учебных заведений сейчас отсутствует и они пополняют ряды безработных. Если учесть, что незанятый контингент нового выпуска накладывается на предыдущий, то этот процесс приобретает кумулятивный характер, способствуя росту негативных социальных явлений. Драматизм сложившейся ситуации с выпускниками обусловлен не только экономическими коллизиями переходного периода, но и функциями образовательных учреждений, которые далеко не всегда способствуют разрешению противоречий между обучением и работой.

Содержание обучения достаточно консервативно, поскольку предметные знания, навыки, умения являются элементами культурных традиций, частью непрерывного по своей организации опыта человечества. Противоречие между непрерывностью опыта, который транслируется учащимся, и динамичной жизнью гипотетически разрешается по трем направлениям.

Первое связано с методическими технологиями обучения, в основе которых могут лежать такие принципы, как активность учащегося, исследовательский подход и др. Второе направление связано с организационной перестройкой обучения, когда развиваются формы непрерывного, дополнительного образования, появляется обучение модульное, дистантное, экстерном и т.п. Третье направление связано с развитием технологий, не являющихся учебными ни по содержанию, ни по организационной форме, но сопровождающих и поддерживающих учебный процесс. К таким технологиям могут быть отнесены инновационный и финансовый менеджмент в сфере образования, различные виды медико-психологической помощи, профессиональная ориентация учащихся.

Как показывает опыт, первые два направления имеют больше шансов на выживание в учебных заведениях, поскольку формально соответствуют их социальному предназначению, контролируются вышестоящими инстанциями, являются «отчетными» объектами. Перспективы же третьего направления (в данном случае возьмем аспект профессиональной ориентации) в значительной степени зависят от степени осознания администраторами перемен в судьбе своих образовательных учреждений — особенно профессиональных, которые уже не имеют гарантированной преемственности с рынком труда. Их выпускники зачастую оказываются предоставленными самим себе. Но именно выпускники формируют имидж учебного заведения, его место на рынке образовательных услуг, а в более широкой перспективе — социальную и экономическую устойчивость региона. Естественным образом напрашивается заключение о необходимости специальной подготовки учащихся к поведению на свободном рынке труда. Такая подготовка нетождественна профессиональному обучению, она дополнительна по отношению к нему и является по своему содержанию профориентационной, направленной на адаптацию человека к изменениям в социально-трудовой сфере.

Нетождественность и дополнительность обнаруживают себя в нескольких аспектах.

Человек, получивший образование, т.е. некоторый набор предметных знаний и умений, далее вынужден решать задачу на предложение этих знаний и умений другим людям, экономическим структурам, обществу. Наблюдения за выпускниками показывают, что академические успехи в современных условиях не являются самостоятельным прогностическим показателем профессиональной карьеры — можно учиться на тройки, но быть успешнее более «подготовленных» однокурсников и наоборот.

Проблема выпускников далеко не всегда в том, что полученные ими знания недостаточные — как известно, знаний на все случаи жизни не напосешься. Проблема состоит в отсутствии связующего звена между знаниями и неопределенной жизненной (профессиональной) ситуацией. Можно сказать, что успешная профессиональная деятельность осуществляется благодаря приложению своих индивидуальных свойств к профессиональным знаниям в соответствии с пониманием требований конкретной ситуации (заданных целей, должностной структуры, рыночных перспектив и т.д.). Это означает, что для профессионального успеха помимо всего прочего требуются представления о хозяйственной жизни + представления о личных ресурсах + намерение использовать личные ресурсы в хозяйственной жизни, т.е. развитое трудовое сознание. Ресурсом может быть то свойство характера, профессиональный навык или социальная связь, которые рассматриваются в качестве своей сильной стороны, в качестве инструмента для решения жизненной задачи, с которыми человеку удается дезидентифицироваться (по терминологии Р.Ассаджиоли), занять по отношению к ним внутреннюю позицию пользователя, регулирующего начала.

Присутствие в профессиональной подготовленности двух компонетов — обученности и ориентированности может интерпретироваться в разных контекстах. Если, например, обратиться к классической для отечественной психологии деятельностной парадигме, то первый компонент можно соотнести с операциональной стороной деятельности, определяемой предметными характеристиками объекта, а второй компонент — с интенциональной стороной, зависящей от субъекта деятельности, его смысловых систем; обе стороны стремятся к объединению, их встреча собственно и рождает деятельность²³¹. На сегодняшний день эти две составляющие в подготовке специалистов теоретически не разводятся, а значит, нет оснований для их целенаправленного практического совмещения.

Необходимо сделать еще одно важное различение, которое дополняет предыдущее. Речь идет о двух формах подготовки профессионала: предметном обучении и консультационном сопровождении личности обучающегося. Для ясности рассмотрим один из видов учебной деятельности студента — практику (учебную, производственную или педагогическую). Являясь формой обучения, она одновременно является прототипом профессиональной ориентации, поскольку нацелена на развитие личных ресурсов студента в трудовой деятельности. Их развитие осуществляется в консультационном режиме и заключается в совместном анализе преподавателя и студента конкретной профессиональной ситуации (например, урока в школе) и определении тех путей, с помощью которых студент мог бы достичь в ней наибольшего успеха. По сути речь идет о проектировании индивидуального стиля деятельности, который не сводится к полученным знаниям (продукту профессионального обучения). Решается совершенно определенная задача — помочь студенту использовать свои индивидуальные возможности для эффективного применения профессиональных знаний в типичной или особой профессиональной ситуации. Часто эта задача решается интуитивно, еще чаще вообще не решается, так как в нормативных документах, регламентирующих учебный процесс, не указывается, что проектирование индивидуального стиля является целью практики.

Шаги по институциональному оформлению профессионального консультирования как процесса, дополняющего профессиональное обучение, кажутся достаточно очевидными и давно назревшими. Дело не только в содержании обсуждавшихся выше проблем, но и в логике исторического развития отношений обучающего и обучаемого. Одной из моделей, позволяющих проникнуть в эволюцию этих отношений, могут быть, например, концептуальные построения Ллойда Демоза. Он выделяет шесть исторических периодов, каждому из которых соответствует определенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и детьми. С середины ХХ века наступает период «помогающего стиля», когда родители стремятся не столько дисциплинировать или «формировать» личность ребенка, сколько помогать индивидуальному развитию. Предполагается, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно²³².

Ценность индивидуальных устремлений и особенностей, формирование индивидуальных стилей, внимание к индивидуальным траекториям поведения и развития постепенно становятся доминантой теоретической педагогики, приводят к психологизации системы «учитель-ученик» и закономерно ставят вопрос о соответствующем сопровождении учебного процесса. Применительно к сфере профессионального образования формулируются такие принципы его организации, как учет личностных особенностей, начиная с отбора абитуриентов и кончая распределением выпускников, внимание к саморазвитию студентов (его механизмом является рефлексия, позволяющая продуктивно соотнести субъекта с жизнью), регулярная оперативная диагностика и самодиагностика, оказание индивидуальной консультативной помощи, направленной на развитие личности²³³. Предлагаемое понимание профессиональной ориентации хорошо согласуется с этими общими принципами.