Книги / Первин Л., Джон О. ''Психология личности'' (Гл.10-15)

446 Глава 12. Социально-когнитивная теория Бандуры и Мишела

подтвердили гипотезу, что самоэффективность — это ключевая детерминанта хорошей адаптации после аборта. Такие личностные переменные, как уровень самооценки и уровень оптимизма в оценке своего будущего состояния после аборта, оказались тоже связаны с успешной адаптацией в постабортный период. Однако действие этих переменных, видимо, осуществлялось благодаря тому, что они вносили свой вклад в чувство самоэффективности.

Итак, убеждения в самоэффективности оказывают многостороннее воздействие на процессы мотивации. Более конкретно их действие выражается в следующем:

Отбор. Убеждения в самоэффективности влияют на то, какие цели ставит перед собой индивид (например, индивиды, убежденные в высокой самоэффективности, ставят перед собой более трудные, рискованные цели, чем индивиды, убежденные в низкой самоэффективности).

Усилие, настойчивость, успешность. Индивиды, убежденные в вы-

сокой самоэффективности, демонстрируют больше старания и настойчивости и выполняют задание лучше по сравнению с индивидами с низкой самоэффективностью.

Эмоции. Индивиды с высокой самоэффективностью подходят к заданию с лучшим настроением (т.е. с меньшей тревогой и депрессией), чем индивиды, убежденные в низкой самоэффективности.

Совладание с ситуацией. Индивиды, убежденные в высокой самоэффективности, способны лучше справляться со стрессом и разочарованием, чем индивиды, убежденные в низкой самоэффективности.

Бандура подытожил свидетельства, касающиеся действия убеждений в самоэффективности на мотивацию и успешность деятельности, такими словами: «Накапливающиеся факты показывают, что успешные, новаторские, дружелюбные, не тревожные, не унывающие люди, а также социальные реформаторы смотрят с оптимизмом на свою личную эффективность в отношении влияния на события своей жизни» (1992, р. 24).

Резюме взглядов на мотивацию

Суммируя представления о мотивации в социально-когнитивной теории, можно сказать, что человек создает цели и стандарты, которые служат ему базой для действия. Люди рассматривают альтернативные пути деятельности и принимают решения, основываясь на ожидаемых результатах (внешних и внутренних поощрениях и наказаниях) и на воспринимаемой самоэффективности в отношении выполнения необходимых действий. Когда действие осуществилось, результат оценивается на основе вознаграждений, поступивших извне со стороны других людей, и на основе своих собственных внутренних самооценок. Успешная деятельность может привести к усилению чувства самоэффективности и либо к ослаблению усилий, либо к созданию еще более высоких стандартов для последующих усилий. Неуспешная деятельность, или неудача, может привести к отказу от цели или к сохранению стремления ее достичь — в зависимости от ценности результата для данного человека и от его чувства самоэффективности по отношению к последующим усилиям.

На примере академической деятельности это означает, что можно сохранить мотивацию к обучению, если у тебя есть высокие стандарты, положительные результаты, чувство гордости в случае совпадения с этими стандартами и чувство, что ты способен их достичь. В то же время скука и невысокий уровень мотивации здесь весьма вероятны, если стандарты у человека низкие, а за достижения не ожидается никаких особенных ни внешних, ни внутренних наград, или если успешное выполнение учебных задач воспринимается как невозможное.

Рост и развитие

Социально-когнитивная теория выделяет развитие когнитивных компетентностей, ожиданий, целей-стандартов, убеждений в самоэффективности, а также саморегулятивных функций, которое происходит как в процессе приобретения собственного опыта, так и посредством наблюдения за поведением других людей. Научение через наблюдение означает способность усваивать сложные образцы поведения, наблюдая за людьми. «Благодаря тому, что люди могут хотя бы приблизительно обучаться на чужом примере, прежде чем начинать действовать, они избегают ненужных ошибок» (Bandura, 1977b, p. 22).

Научение через наблюдение

Теория научения через наблюдение утверждает, что люди могут обучаться, просто наблюдая за поведением других людей. Человек, за которым наблюдают, называется моделью. Факты показывают, что индивид может усвоить некоторые действия, наблюдая за тем, как выполняет соответствующие действия модель; этот процесс называют моделированием. Так, например, ребенок может усвоить язык, наблюдая за родителями и другими говорящими людьми. Типы поведения, о которых идет речь, часто называют подражанием — имитацией или идентификацией. Однако подражание понимается очень узко, в основном как воспроизведение конкретной реакции, а другая крайность — идентификация — представляет собой присвоение и воспроизведение целых паттернов поведения. Моделирование — понятие более широкое, чем подражение, но менее диффузное, чем идентификация. Кроме того, сторонники социально-когни- тивной теории предпочитают не пользоваться этими терминами, так как они ассоциируются с теориями подкрепления по типу «стимул—реакция» и с психоаналитической теорией, а эти теории, как считают социальные когнитивисты, неадекватно объясняют наблюдаемые данные.

Усвоение в сравнении с исполнением действия. Важной частью

теории моделирования является различение между усвоением и исполнением. Новый сложный паттерн поведения можно выучить или усвоить и при отсутствии подкрепления, но будет ли выполняться нужное действие — зависит от поощрений и наказаний. Рассмотрим, например, классическое исследование Бандуры и его соавторов, чтобы проиллюстрировать это различение (Bandura, Ross & Ross, 1963a). В этом исследовании три группы детей наблюдали за моделью, демонстрирующей агрессивное поведение по отношению к пластмассовой кукле Бобо. В первой группе за агрессивным поведением модели не следо-

448 Глава 12. Социально-когнитивная теорияБандуры и Мишела

Рис. 12.3. Среднее количество различных подражательных реакций, воспроизведенных детьми в зависимости от последствий данного поведения для модели и от наличия позитивных побуждений (Bandura, 1965). © 1965, Американская психо-

логическаяассоциация.

вало никаких санкций («Без санкций»), во второй группе агрессивное поведение модели поощрялось («Награда»), а в третьей группе — наказывалось («Наказание»). Сразу после наблюдения за агрессивным поведением дети из этих трех групп оказывались в одной из двух экспериментальных ситуаций. В первой ситуации детей оставляли одних в комнате, где было много игрушек, в том числе и кукла Бобо. За ними наблюдали через одностороннее зеркало, чтобы увидеть, будут ли они воспроизводить агрессивное поведение модели («Без побуждения»). В другой же ситуации детей побуждали к воспроизведению поведения модели с помощью привлекательных вознаграждений («Позитивное побуждение»).

Возникает два вопроса. Первый вопрос заключается в том, обнаружились ли различия в агрессивном поведении детей, когда их побуждали к этому и когда такого побуждения не было? Оказалось, что в ситуации с позитивным побуждением дети демонстрируют намного больше подражательных агрессивных действий, чем в ситуации «Без побуждения» (рис. 12.3). Иными словами, дети усвоили (выучили) множество агрессивных действий, которые не выполнялись ими без специального побуждения, но выполнялись при наличии позитивного побуждения. Этот результат показывает полезность различения усвоения и исполнения действия. Второй вопрос состоит в том, влияли ли санкции по отношению к модели на проявления агрессивного поведения детей? Наблюдения за поведением в ситуации «Без побуждения» указывали на явные различия: дети, которые видели, как наказывали модель, выполняли гораздо меньше подражательных действий, чем дети, в присутствии которых модель вознаграждали, и чем дети, наблюдавшие модель, не получающую никаких санкций (см. рис. 12.3).

Это различие, тем не менее, стирается, когда детям предлагается привлекательный стимул для воспроизведения поведения модели («Позитивное побуждение»). Короче говоря, санкции по отношению к модели оказывают воздействие на исполнение агрессивных действий, но не на их усвоение.

Косвенное обусловливание. Во многих проведенных с тех пор исследованиях было показано, что если вы видите, к каким последствиям приводит поведение модели, то это сказывается на исполнении действия, но не на его усвоении. Различие между усвоением и исполнением означает, что на детей как-то влияет то, что происходит с моделью, т.е. либо на когнитивном уровне, либо на эмоциональном уровне, либо на обоих уровнях одновременно дети реагируют на те последствия, которые имеет то или иное поведение для модели. Предполагается, что, сочувствуя модели, т.е. косвенным образом, через наблюдение, дети усваивают определенные эмоциональные реакции. Иными словами, не только поведение может быть усвоено через наблюдение, но и условные эмоциональные реакции, такие, как страх и радость, также могут быть выработаны косвенным образом: «Нет ничего необычного для человека в том, чтобы вырабатывать сильные эмоциональные реакции на людей, места и вещи, не вступая с ними в личный контакт» (Bandura, 1986, р. 185).

Процесс научения эмоциональным реакциям через наблюдение за другими, известный как косвенное обусловливание, был продемонстрирован и на людях и на животных. Так, обнаружилось, что люди-испытуемые, которые наблюдали за тем, как модель демонстрирует условную реакцию страха, косвенно вырабатывают у себя условную эмоциональную реакцию на изначально нейт-

ральные стимулы (Bandura & Rosenthal, 1966; Berger, 1962). Аналогичным обра-

зом, в эксперименте с животными было обнаружено, что интенсивный и стойкий страх перед змеями вырабатывается у юных обезьян в процессе наблюдения за тем, как их родители испуганно ведут себя в присутствии настоящих или игрушечных змей. Что особенно поразительно в этом исследовании, так это то, что период наблюдения за эмоциональной реакцией родителей был иногда очень коротким. Более того, обнаружилось, что если уж косвенное обусловливание произошло, то страх оказывается сильным, сохраняется на протяжении длительного времени и проявляется и в других ситуациях, далеких от той, в которой эмоциональная реакция наблюдалась в первый раз (Mineka et al., 1984).

Хотя научение через наблюдение может оказывать очень сильное влияние на человека, не следует думать, что оно происходит автоматически или что мы обречены следовать по пятам за другими людьми. Дети, например, имеют множество моделей и могут обучаться у родителей, братьев и сестер, учителей, сверстников и у телевизионных персонажей. Кроме того, они обучаются и на своем непосредственном опыте. А когда дети становятся старше, они к тому же могут активно выбирать модели для наблюдения и подражания.

Научение навыкам отсроченного удовлетворения

Исследования показали, какую важную роль играют моделирование и научение через наблюдение в развитии внутренних стандартов успеха и вознаграждения, которые могут затем послужить базой для отсрочки удовлетворения.

15-277

450 Глава 12. Социально-когнитивная теория Бандуры и Мишела

Дети, находившиеся под влиянием моделей, устанавливавших высокие стандарты достижений, за которые они себя вознаграждали, склонны были вознаграждать себя только за исключительно успешную деятельность в отличие от детей, которым достались модели с более низкими стандартами, или от детей, у которых вообще не было моделей (Bandura & Kupers, 1964). Дети будут моделировать стандарты, даже если в результате им приходится отказаться от доступных наград (Bandura, Grusec & Menlove, 1967). Дети также будут навязывать усвоенные ими стандарты другим детям (Mischel & Liebert, 1966). У детей можно выработать способность к большей отсрочке в получении удовлетворения, если они подвергаются воздействию моделей, демонстрирующих поведение с подобной отсрочкой.

Влияние модели на поведение с отсрочкой награды у детей хорошо иллюстрирует исследование Бандуры и Мишела (1965). Дети, обнаружившие высокую и низкую способность к отсрочке удовлетворения, подвергались воздействию моделей, демонстрирующих противоположный тип поведения. В опыте с живой моделью каждый ребенок в отдельности наблюдал ситуацию тестирования, когда взрослого, выступавшего в роли модели, просили выбрать между немедленной наградой и более ценной наградой, но получаемой позже. Дети, имеющие высокую способность к отсрочке, наблюдали за моделью, которая предпочитала немедленно получить награду и говорила о плюсах своего выбора, тогда как дети с низкой способностью к отсрочке наблюдали за поведением модели, которая выбирала награду, обещанную в будущем, и говорила о преимуществах подобной стратегии. В опыте с символической моделью дети читали словесное описание этих поступков, причем словесное описание опять противопоставлялось привычным способам поведения детей. И наконец, в опыте, где не было модели вообще, детям просто сообщали о выборе, предложенном взрослым людям. После того как дети проходили одну из этих трех процедур, им снова предоставлялся выбор между немедленной наградой и более ценной, но отсроченной. В результате получилось, что дети с высокой способностью к отсрочке во всех трех ситуациях значимо изменили свое поведение в пользу немедленного удовлетворения, причем живая модель давала наибольший эффект (рис. 12.4). Дети, имеющие низкую способность к отсрочке, значимо изменили свое поведение под влиянием модели с отложенным выбором, сдвинув его в сторону большей отсрочки, но в этом случае не было значимых различий между влияниями живой и символической моделей. И наконец, когда через четыре-пять недель провели повторное тестирование, было обнаружено, что полученные эффекты в обеих группах детей оказались стабильными.

Как упоминалось выше, на выполнение наблюдаемых действий явно влияют те санкции, которым подвергается модель. Например, дети, смотревшие фильм, где ребенка не наказывают за то, что он играет с игрушками, которыми мать играть не разрешает, скорее будут играть с запретными игрушками, чем дети, не видевшие этого фильма или смотревшие другой фильм, где ребенок подвергался наказанию (Walters & Parke, 1964). Старая пословица «Что обезьяна видит, то она и делает» не совсем верна. Точнее было бы сказать так: «Обезьяна видит, за что не бьют или лакомство дают, то она и делает». Между прочим, обезьяна совсем не дура.

Рис. 12.4. Средний процент выборов немедленной награды, сделанных детьми, имеющих высокую способность к отсрочке подкрепления, по каждому из трех тестовых периодов для каждой из трех экспериментальных ситуаций {Bandura & Mischel, 1965). © 1983, Американская психологическая ассоциация. Печатается сразрешения.

Способность к отсрочке удовлетворения включает развитие когнитивных и поведенческих компетентностей. Соответствующие действия усваиваются через наблюдение за другими и через непосредственный опыт. Способность отложить удовлетворение определяется ожиданиями результатов (поощрениями и наказаниями), на которые влияют и прошлый личный опыт, и наблюдения за последствиями поведения моделей (родителей и сверстников), и реакции ребенка на самого себя (self-reactions).

Мишел (Mischel, 1990, 1996) провел важное исследование когнитивных механизмов, используемых детьми, чтобы отложить удовлетворение и преодолеть соблазны, которые искушают их в данный момент. В дополнение к выработке правил и внутренних суждений о себе (типа «ты не должен этого делать») дети создают стратегии, чтобы сопротивляться искушению.

Одна из таких стратегий — это отвлечение или переключение внимания на что-нибудь подальше от соблазна. Другая стратегия — это фокусировка на более абстрактных или «холодных» качествах вожделенного объекта, а не на его конкретных или «горячих» качествах. Например, можно сосредоточиться на изображениях еды, а не на ее реальном вкусе: «Таким образом, именно то, что у ребенка в голове, а не то, что физически находится перед ним, оказывает решающее влияние на его способность сознательно выдержать отсрочку, чтобы

15*