psikhologia_1

19 Зарождение психологии как науки. Основные этапы развития психологии. Психологические теории и направления развития психологии.

На протяжении веков человек является предметом изучения многих поколений ученых. Человечество познает историю, происхождение, биологическую природу, языки и обычаи. В этом познании психологии принадлежит совершенно особое место. Древняя мудрость гласит, что нет для человека интереснее объекта, чем другой человек. Он не ошибся, так как в основе развития психологии лежит постоянно усиливающийся интерес к природе человеческого бытия, условиям его развития и формирования в человеческом обществе, особенностям его взаимодействия с другими людьми.

Система научных знаний о законах развития человека, его потенциальных возможностях необходима для всего общественного развития. Однако человек является объектом комплексного исследования средствами различных наук, каждая из которых имеет свой специфический круг проблем. При исследовании социальных процессов гуманитарными науками возникает необходимость в учете психологических факторов (примеры). Но каждая наука отличается особенностями своего предмета. По словам С.Л. Рубинштейна, специфический круг явлений, который изучает психология – это наши восприятия, чувства, эмоции, мысли, стремления, желания, которые составляют внутреннее содержание нашей жизни.

Душа – понятие, употребляемое для обозначения внутреннего мира человека, его сознания и самосознания.Внутренний мир человека сложен и многообразен. Он опирается на факты нашего внутреннего субъективного опыта – мысли, чувства, и.д.В настоящее время вместо понятия «душа» используется понятие «психика».

Первая характерная особенность психического – принадлежность индивиду непосредственных собственных переживаний – проявляется в непосредственном ощущении и никаким иным способом не приобретается. Никакой психологический трактат незнаменит человеку всей гаммы чувств и переживаний какого либо состояния (любви, горечи, утраты, радости и т.д.).

Как наука психология изучает отдельные факты психической жизни человека, выявляет закономерности их развития, раскрывает механизмы, лежащие в их основе.

Предметом психологии являются закономерные связи субъ­екта с природным и социокультурным миром, запечатленные в системе чувственных и умственных образов этого мира, моти­вов, побуждающих действовать, а также в самих действиях, переживаниях своего отношения к другим людям и самому себе, в свойствах личности как ядра этой системы.

Особенности психологической науки (схема).

1. Исторический обзор становления предмета психологии.

Таким образом, можно выделить этапы формирования психологии как науки.

I этап — психология как наука о душе.

Такое определение психологии было дано более двух тысяч лет назад. Наличием души пытались объяснить все непонятные явления в жизни человека.

II этап — психология как наука о сознании.

Возникает в XVII веке в связи с развитием естественных наук. Способность думать, чувствовать, желать назвали сознанием. Основным методом изучения считалось наблюдение человека за самим собой и описание фактов.

3. этап — психология как наука о поведении.

Возникает в XX веке. Задача психологии — ставить эксперименты и наблюдать за тем, что можно непосредственно увидеть, — а именно поведение, поступки, реакции человека (мотивы, вызывающие поступки, не учитывались).

3. этап — психология как наука, изучающая объективные закономерности, проявления и механизмы психики.

История психологии как экспериментальной науки начинается в 1879 году в основанной в Лейпциге немецким психологом Вильгельмом Вундтом первой в мире экспериментальной психологической лаборатории. Вскоре, в 1885 году, Бехтерев В. М. организовал подобную лабораторию в России.

Психологические теории взять из истории психологии.

25.Психология личности учителя.

Обобщенная форма профессионально-психологического профиля педагога состоит из 4-х подструктур:

1. Социально-психологическая направленность. Тип педагогической центрации:

• конформная,

• эгоцентрическая,

• гуманистическая,

• авторитарная,

• на интересах родителей,

• методическая.

2. Профессиональная компетентность 2.1 .Педагогическая компетентность. 2.2.Психологическая компетентность.

2.3. Социально-коммуникативная компетентность:

• социально-коммуникативная адаптивность,

• стремление к согласию,

• нетерпимость к неопределенности,

• избегание неудач,

• фрустрационная толерантность.

3. Педагогически значимые качества 3.1 .Логическое мышление. 3.2.Творческий потенциал.

3.3. Эмпатия:

• сопереживание,

• действенная эмпатия. 3.4 Субъективный контроль:

• интернальность,

• экстернальность.

3.5. Социальный интеллект.

4. Педагогически нежелательные качества 4.1.Ригидность.

2. Авторитарность.

3. Демонстративность.

4. Педантичность.

Важной характеристикой социально-психологической направленности педагога является тип педагогической центрации. – это первая подструктура. Центрация - это избирательная направленность педагога на разные стороны педагогического процесса:

• конформная - центрация на интересах, мнениях своих коллег;

• эгоцентрическая - центрация на интересах, потребностях своего Я;

• гуманистическая - центрация на интересах детей. Педа­гогов с такой центрацией отличает внимание и чуткое отношение ко всем учащимся;

• центрация на интересах, требованиях администрации. Характерна для педагогов с нереализованными индивидуальными особенностями в силу их исполнительности и репродуктивно го характера деятельности;

• центрация на интересах родителей. Встречается у педагогов, попавших в зависимость от родителей своих учеников.

• методическая, или познавательная, - центрация на со­держании, средствах и методике преподавания.

Второй подструктурой личности педагога является профес­сиональная компетентность: педагогическая, психологическая, социально-коммуникативная. Возрастание роли профес­сионализма в современных условиях с особой остротой ставит проблему профессиональной компетентности специалиста. Профессиональная компетентность - это интегративное ка­чество личности специалиста, включающее систему знаний, уме­ний и навыков, обобщенных способов решения типовых задач, это постоянное стремление к совершенство­ванию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности.

Третьим компонентом личности, педагога являются профес­сионально важные качества. Основные профессионально важные качеств педагога: социальный интел­лект, эмоциональная отзывчивость, реальный педагогический гу­манизм, социально-профессиональная ответственность, способ­ность к волевому воздействию, сверхнормативная профессио­нальная активность, коммуникативность, творческий потенциал, эмпатия, логическое мышление.

Четвертая подструктура личности педагога - профессио­нально значимые психофизиологические свойства. Одним из педагогически значимых индивидуально-психологических свойств является ригидность, которая проявляется как привязанность к однотипным способам действия и воспри­ятия или относительная неспособность изменить действия или отношение, когда этого требуют объективные условия. Это объясняется возрастными особенностями пе­дагогов, стажем работы. Относительно высокий уровень ри­гидности педагогов затрудняет взаимопонимание с учащимися, становится фактором, сдерживающим инновации в профессио­нальном образовании.

21. Возрастная периодизация развития личности (вопросы 21 – 23)

Предметом исследования возрастной психологии являются возрастная динамика, закономерности и движущие силы развития психических процессов и свойств личности человека на разных этапах его жизненного пути.

Помимо детской психологии и психологии отрочества возрастная психология включает также акмеологию (вер­шина жизни, период расцвета личности) — психологию раз­вития зрелой личности. В соответствии с этим выделяют детскую, подростковую, юношескую психологию, психо­логию взрослого человека, а также геронтопсихологию.

Рассматривая процесс развития ребенка, возрастная психология дает характеристику разных возрастных периодов и, следовательно, оперирует такими понятиями, как «возраст» и «детство». Возраст, или возрастной период, имеет свою структуру и динамику. «Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития» (Л.С. Выготский).

В психологии сложилось два представления о возрасте: физический и психологический возраст. Физический возраст характеризует время жизни ребенка в годах, месяцах и днях, прошедших с момента его рождения, а психологический возраст указывает на достигнутый к этому времени уровень психологического развития.

Психологический возраст может не совпадать с хронологическим возрастом ребенка. Возрастной период со своими особенностями развития психических функций и личности ребенка, особенностями его взаимоотношений с окружающими и главной для него деятельностью имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возраст раньше, другой — позже. Особенно сильно смещаются границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

Начальные возрастные периоды образуют детство — период подготовки к взрослой жизни, самостоятельному труду. Детство по периодизации, принятой в отечественной психологии (Д.Б. Эльконин), охватывает три большие эпохи: раннее детство — возраст от рождения до трех лет, детство — от трех до десяти лет и отрочество. Детство — явление историческое: и его содержание, и продолжительность изменялись на протяжении веков.

Таким образом, стадии психического развития опреде­ленным образом следуют одна за другой, подчиняясь своей внутренней логике. Любая возрастная стадия вносит свой неповторимый вклад, а потому имеет свое непреходящее значение для психического развития ребенка, имеет соб­ственную ценность.

Л.С. Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» — специфическое для каждого возраста отношение ребенка с окружающей средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, определяет тот путь развития, который и приводит к возникновению возрастных новообразований.

Процессы развития, связанные с основными новообразованиями, называются центральными линиями развития, все другие, совершающиеся в данном возрасте, — побочными линиями развития. Процессы, являющиеся центральными линиями развития в одном возрасте, являются побочными линиями в другом, и наоборот. Так меняется их значение и удельный вес в общем процессе развития.

Каждому возрасту присуща ведущая деятельность, ко­торая обеспечивает кардинальные линии психического разви­тия именно в этот период (А.Н. Леонтьев). Развитие ведущей деятельности обуславливает главнейшие изменения в психи­ческих процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии развития.

В возрастном развитии играет особую роль не только ведущий тип деятельности, но и ведущий тип обще­ния. Дополнив и несколько переработав классификацию видов деятельности, предложенную Д.Б. Элькониным, Р.С. Немов располагает виды деятельности и общения детей по группам в той последовательности, в которой они чаще всего становятся ведущими в процессе возрастного развития детей: эмоционально-непосредственное общение, предметно-манипулятивная деятельность, сюжетно-ролевая игра, учебно-познавательная деятельность, профессионально-личностное общение, морально-личностное общение.

Важно не пропустить сензитивный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время (например, эти­ческие представления и нормы — в дошкольном, основы наук — в младшем школьном возрасте и т.д.). В этот период, как считал Л.С. Выготский, определенные влияния сказываются на всем процессе развития, вызывая в нем глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными; может проявиться даже обратное влияние на ход развития. Сензитивный пе­риод совпадает поэтому с оптимальными сроками обучения.

Л.С. Выготский рассматривает также динамику перехо­да от одного возраста к другому. На разных этапах измене­ния в детской психике могут происходить медленно и по­степенно, а могут — быстро и резко. Соответственно выде­ляются «стабильные» и «нестабильные» (кризисные) стадии развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные, минимальные измене­ния, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих.

Определяющее значение Л.С. Выготский придавал кри­зисному периоду развития, когда происходит качественная перестройка функций и отношений ребенка. Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся не­долго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже до двух лет. На основании эмпирических данных Л.С. Выготский выделяет следующие критические периоды: кризис новорожденности, одного года, трех лет, семи лет, тринадца­ти лет (подростковый), семнадцати лет (юношеский). В настоящее время подростковый кризис относят к одиннадцати-двенадцати годам, юношеский — к пятнадцати (по периодизации Д.Б. Эльконина).

Выделяют кризисные периоды и в возрасте зрелости (30—60 лет). Кризис среднего возраста характеризуется убы­ванием физических сил, привлекательности, сексуальнос­ти, возрастанием ригидности.

В отечественной и зарубежной психологии довольно мно­го классификаций периодизации возрастного развития. Наиболее распространенными являются периодизации раз­вития в детстве и отрочестве. В то же время существует и периодизация развития взрослого человека.

Идеи Л.С. Выготского о возрасте были развиты в отече­ственной психологии Д.Б. Элькониным. Он предложил рас­сматривать каждый психологический возраст на основе:

1) социальной ситуации развития — той конкретной формы отношений, в которые вступает ребенок со взрос­лыми в данный период;

2) ведущего типа деятельности, реализующего со­циальные отношения;

3) психологических новообразований, возникающих в этот период.

Но, как свидетельствуют приведенные классификации возрастных периодов, границы их условны, в современных условиях происходит их изменение, смещение.

24. Психологические особенности асоциального поведения подростков и способы коррекции.

Воспитание всегда направлено на формирование социальноодобряемого поведения (просоциального). Однако у некоторого числа воспитуемых не удается добиться стабильного просоциального по­ведения. В этом случае говорят об асоциальном или отклоняющемся поведении. Некоторые виды асоциального поведения называют также девиантным (лат. deviatio — отклонение).

Асоциальное поведение — это система действий, не соответ­ствующая официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам и ожиданиям. Выделяют следующие виды асоциального поведения: неодобряемое (эпизодические ша­лости, озорство); девиантное (нравственно-отрицательные проявле­ния и проступки); делинквентное (предпреступное); преступное; деструктивное. Дети и подростки, для которых характерны различ­ные виды асоциального поведения, относятся к группе педагогичес­ки запущенных, или трудновоспитуемых. Часто таких детей выде­ляют в особую «группу риска». Их поведение и личность характе­ризуются следующими особенностями:

1. изменение (или искажение) характера социальных связей, до­минирование влияния неформальных объединений;

2. сопротивление педагогическим воздействиям;

3. активное непринятие коллективных норм и ценностей;

4. отрицательное отношение к учебной и другим видам просоциальной деятельности;

5. неумение контролировать свое поведение и давать ему адек­ватную оценку;

6. склонность к дурным привычкам.

Воспитание таких учащихся связано со значительными затрата­ми усилий, необходимостью применения особого подхода, преодоле­нием их мощного внутреннего сопротивления.

Девиантное поведение, к которому относятся такие формы, как алкоголизм, наркомания, проституция, самоубийства, побег из дома, является аморальным поведением. Действия, напрямую наруша­ющие существующий правопорядок и подлежащие уголовной от­ветственности, — это преступное поведение. Между аморальным и преступным поведением существует реальная связь. Аморальное поведение почти всегда предшествует совершению правонаруше­ний, хотя и необязательно приводит к нему.

Предпосылкой асоциального поведения выступают сочетание не­благоприятных социальных факторов, ситуации, в которых оказался ребенок или подросток, и ненормированное развитие личности. В настоящее время значимым социальным фактором, способствующим возникновению асоциального поведения, является нестабильность общественной жизни и капитальная переоценка жизненных идеа­лов и ценностей. В обществе укрепляются прагматически престиж­ные направления деятельности. Сегодня это участие в бизнесе, вла­дение частной собственностью, достижение материального благополучия и независимости, культурные развлечения. Но социально одобряемые средства достижения этих целей доступны далеко не всем. Те подростки, которым они недоступны, находят, естественно, другие пути.

Асоциальному поведению также способствует усвоение подрост­ком норм и ценностей подростковой субкультуры. Сле­дует также учитывать особенности возраста, например кризис поло­вого созревания и связанные с ним возможные негативные психоло­гические проявления: упрямство, негативизм, агрессивность, тревож­ность, страх отвержения, склонность к конфликтам.

Стремление подростков к взрослости и некоторые психологи­ческие особенности их потребностно-мотивационной сферы иногда провоцируют некоторые виды асоциального поведения, в том числе преступные действия. К таким рода особенностям относится под­ражание негативному поведению взрослых или более старших под­ростков, бравада перед компанией. Это наиболее частая причина курения и первого приобщения к алкоголю. Из других особеннос­тей можно отметить потребность в риске, желание испытать новые ощущения, повышенную агрессивность, низкое самоуважение и не­адекватность способов его повышения. Для практической воспитательной и психологической работы с детьми и подростками, склонными к асоциальному поведению, воп­росом первостепенной важности является выяснение его причин мотивов. Требуется также дифференциация степени и осознания отклонения от просоциального поведения. Нередко дети становят­ся правонарушителями случайно. Воспитание детей и подростков с различными формами асоциального поведения требует глубокого изучения особенностей их поведения и личности: мотивационной сферы, интеллектуального развития, характера, внутриличностных конфликтов. Целесообразно консультироваться и работать совмест­но с психологом, реализуя особую программу психологической кор­рекции поведения и личности подростка.

Воспитательные воздействия на трудновоспитуемых детей мало­эффективны, если по отношению к ним применяются авторитарные, директивные методы. С помощью убеждения, объяснения и других Вербальных методов часто также не удается изменить их поведения. Наиболее действенным методом воспитания таких подростков слу­жит их включение в социально значимый труд и другие социально необходимые и одобряемые виды деятельности. Важным фактором, способствующим преодолению их склонности к асоциальному пове­дению, является помощь в определении жизненных целей, ближай­ших и отдаленных перспектив, составлении конкретных и реальных жизненных планов. Все это следует делать с максимальным учетом особенностей личности, мотивации и смыслов подростков, не ломая их, а постепенно, поэтапно преобразовывая.

Участие в коллективных формах деятельности для многих детей «группы риска» сопряжено с проблемами, так как у них часто воз­никают конфликты со сверстниками.

Д.И. Фельдштейн разработал определенные принципы форми­рования детско-юношеских коллективов, применение которых поз­воляет нивелировать негативные особенности поведения подрост­ков и способствует их перевоспитанию:

- организуемая деятельность должна быть направлена на благо обществу, другим людям;

-дети разных возрастов выполняют отдельные части общей за­дачи;

- значимые цели деятельности имеют как общественный, так и непременно личностный характер;

- обеспечивается равноправная, самостоятельная творческая по­зиция каждого ребенка.

Активно включая детей и подростков в решение социально важ­ных задач, такой коллектив обеспечивает многообразные формы общения, создавая новые возможности социального воспитания лич­ности. Для трудновоспитуемых детей при этом важно, чтобы воспи­тательные функции коллектива отступали на второй план перед общественно полезными функциями их совместной деятельности. Иначе воспитательное воздействие коллектива (в силу известного подросткового негативизма) будет отвергаться или заменяться ме­нее влиянием неформальных групп и общностей.

28.Феномены и процессы, характеризующие жизнедеятельность малой группы.

Малая группа — это небольшое по размеру объединение людей, связанных непо­средственным взаимодействием. Ее нижние и верхние границы определяются каче­ственными признаками, основными из которых являются контактность и целост­ность.

Контактность — это возможность каждого члена группы регулярно общаться друг с другом, воспринимать и оценивать друг друга, обмениваться информацией, взаимными оценками и воздействиями. Целостность определяется как социальная и психологическая общность индивидов, входящих в группу, позволяющая восприни­мать их как единое целое.

За нижнюю границу размеров малой группы большинство специалистов принима­ет три человека, поскольку в группе из двух человек (диаде) групповые социально-пси­хологические феномены протекают особым образом. Верхняя граница малой группы определяется ее качественными признаками и обычно не превышает 20-30 человек. Оптимальный размер малой группы зависит от характера выполняемой совместной деятельности и находится в пределах 5-12 человек. В меньших по размеру группах скорее возникает феномен социального пресыщения, группы большего размера легче распадаются на более мелкие, в которых индивиды связаны более тесными контактами..

Феномены межличностных отношений в группе:

Восприятие межличностное - восприятие, понимание, оценка человека человеком.

Идентификация (понимание другого через отождествление себя с ним), рефлексия социально-психологическая (понимание другого путем размышления за него), эмпатия (отклик одной личности на переживания другой), стереотипизация (восприятие и оценка другого путем распространения на него характеристик какой-либо социальной группы).

Коллективистское самоопределение – особая форма самоопределения личности, избирательное отношение индивида воздействиям конкретной группы, выражающееся в принятии им одних и отвержением других групповых воздействий в зависимости от опосредующих факторов – оценок, убеждений, идеалов.

Конформность - подверженность групповому давлению и изменению своего поведения под влиянием других лиц, группы.

Следует различать внушаемость и конформизм. Внушаемость - это непроизвольная податливость человека мнению группы. Конформизм – это сознательная уступчивость мнению большинства.

Нонконформизм – опровержение человеком мнения большинства как протест подчинения, как кажущая независимость личности от мнения группы.

Конформизм (от лат. conformis — подобный) — это изменение мнений, установок и поведения индивидов под влиянием окружающих.

Групповое давление - это процесс влияния установок, норм, ценностей и поведения членов группы на мнения и поведение индивида. Нормативное влияние характеризу­ется принятием индивидом мнения большинства в каче­стве групповой нормы, зависимостью индивида от группы и его стремлением к согласованию своего поведения и сво­их установок с поведением и установками группы. Инфор­мационное влияние характеризуется влиянием других членов группы как источника информации, важной для принятия решения и учитываемой индивидом.

Социально-психологический климат – относительно устойчивый эмоциональный настрой преобладающий в группе или коллективе, в котором соединяются настроения людей, их душевные переживания и волнения, отношение друг к другу, к работе, окружающим событиям.

Сплоченность групповая – один из процессов групповой динамики, характеризующий степень приверженности к группе ее членов (показатели сплоченности – уровень взаимной симпатии, степень привлекательности).

Ценностно-ориентационное единство - показатель сплоченности группы, фиксирующий степень совпадения позиций и оценок ее членов по отношению к целям деятельности и ценностям, наиболее значимым для группы в целом.

26.Стадии профессионального становления педагога.

Проблема профессионального становления личности относится к числу активно разрабатываемых психологических проблем.

Профессиональное становление личности проходит в своем развитии четыре основные стадии (этапа): формирование профессиональных намерений, профессиональное обучение, профессиональная адаптация и частичная или полная реализация личности в профессиональном труде. В соответствии с этими стадиями выделяются этапы профессионального самоопределения.

В психологической литературе достаточно хорошо изучен начальный этап профессионального самоопределения – этап формирования профессиональных намерений и выбора профессии выпускниками общеобразовательной школы. Как показывают многочисленные исследования, стремление найти свое место в жизни (и в том числе в профессиональной деятельности), потребность в профессиональном самоопределении являются одним из важных психологических новообразований старшего школьного возраста. Отвечая на новые ожидания общества, старшие школьники активизируют поиск профессии, способной удовлетворить эти ожидания, а также и их личные нужды, в значительной степени определяемые уровнем развития мотивационной сферы. С этой целью они анализируют свои возможности с точки зрения развития у себя профессионально значимых качеств, формируют самооценку собственной профессиональной пригодности (в широком понимании этого термина).

Содержанием последующих этапов профессионального самоопределения личности, совпадающих во времени с соответствующими стадиями профессионального становления, является формирование ее отношения к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности. Именно эти этапы представляются наиболее важными как с точки зрения понимания основных механизмов и динамики профессионального становления личности, так и с точки зрения педагогического влияния на ее дальнейшую судьбу.

Следующий уровень сформированности психологической готовности к труду является результатом профессионального обучения, в ходе которого активно развивающаяся операциональная подструктура вызывает качественные изменения личностной подструктуры. Этот уровень выражается в готовности личности к конкретной профессиональной деятельности, к вхождению в трудовой коллектив, в систему профессиональных и производственных взаимоотношений и является предпосылкой успешной профессиональной адаптации, а также в значительной степени определяет динамику профессионального самоопределения личности на данной стадии ее профессионального становления.

Профессиональное становление сопровождается профессиональными кризисами, которые соответствуют возрастным периодам. Под кризисом понимаются трудности профессионализации личности, противоречивость профессиональной жизни и реализации карьеры. Кризисы профессионального становления – непродолжительные по времени периоды (до года) кардинальной перестройки личности, изменения вектора ее профессионального развития.

Рассмотрим факторы, инициирующие кризисы профессионального развития. Прежде всего ими могут выступать постепенные качественные изменения (совершенствование) способов выполнения деятельности. На стадии профессионализации наступает момент, когда дальнейшее эволюционное развитие деятельности, формирование ее индивидуального стиля невозможны без коренной ломки нормативно-одобряемой деятельности. Личность должна совершить профессиональный поступок, проявить сверхнормативную активность, которая может выразиться в переходе на новый образовательно-квалификационный, либо на качественно новый инновационный уровень выполнения деятельности.

Другим фактором, инициирующим кризисы профессионального становления может стать возросшая социально-профессиональная активность личности. Неудовлетворенность своим социальным и профессионально-образовательным статусом нередко приводит к поиску новых способов выполнения профессиональной деятельности, ее совершенствованию, а также к смене профессий или места работы.

Факторами, порождающими профессиональные кризисы, могут выступить социально-экономические условия жизнедеятельности человека: ликвидация предприятия, сокращение рабочих мест, неудовлетворительная зарплата, переезд на новое место жительства и др. Кризисы профессионального развития нередко связаны с возрастными психологическими изменениями: ухудшением здоровья, снижением работоспособности, ослаблением психических процессов, профессиональной усталостью, интеллектуальной беспомощностью, синдромом "эмоционального сгорания" и т.д. Профессиональные кризисы нередко возникают при вступлении на новую должность, участии в конкурсах на замещение вакантной должности, аттестации специалистов.

Наконец, фактором длительного кризисного явления может стать полная поглощенность профессиональной деятельностью. Специалисты-фанаты, одержимые работой как средством достижения признания и успеха, иногда серьезно нарушают профессиональную этику, становятся конфликтными, проявляют жесткость во взаимоотношениях.

Кризисные явления могут сопровождаться нечетким осознанием недостаточного уровня компетентности и профессиональной беспомощностью. Иногда наблюдаются кризисные явления при уровне профессиональной компетентности, более высоком, чем требуется для выполнения нормативной работы. Как следствие, возникает состояние профессиональной апатии и пассивности.

Определим основные противоречия, являющиеся источником и движущей силой развития процесса профессионального самоопределения на разных стадиях профессионального становления личности.

Вместе с тем каждой стадии профессионального становления личности свойственны также и специфические противоречия, определяющие характерные для нее особенности динамики профессионального самоопределения, а также психологические механизмы смены его этапов.