4. Репродуктивная и оперативная память

Память школьника выполняет многие функции в процессе его учения. В одном случае ученик должен заучить текст, чтобы его воспроизвести на уроке. В другом случае школьнику необ­ходимо запомнить материал, чтобы, опираясь на него, выполнить-определенное задание, не сводящееся к воспроизведению удер­жанного в памяти. В обоих указанных случаях работа памяти обладает своими особенностями. Это дает основание различать память репродуктивную и память оперативную. Основанием раз­деления здесь служит не большая или меньшая длительность про­межутка времени между запоминанием и воспроизведением, а характер реализации удерживаемого материала.

Репродуктивную память не следует понимать слишком узко' и относить к ней только дословно воспроизводимое (например, произнесение наизусть физического закона, математической ак­сиомы или формулы, .стихотворения и т. д.). Этот вид памяти проявляется в устном или письменном изложении прочитанного текста, в воспроизведении сообщенного учителем материала, а также и тогда, когда для ответа на заданный вопрос ученику до­статочно всего лишь припомнить что-либо из выученного им.

Исследования, проведенные на глухих и слышащих школьни­ках, показывают, что оперативная память глухих, как образная, так и словесная, в большей мере отличается от обоих видов реп­родуктивной памяти в количественном и качественном отноше­ниях. Различия отчетливо выступают в развитии на ступени образования мнемических намерений, при этом в начальных клас­сах школы для глухих их отличия столь значительны, что мате­риал, хорошо удерживаемый под действием специфически репро­дуктивного намерения, оказывается совершенно неиспользуемым1 в оперативных целях. И напротив, материал, к которому подхо­дят с оперативным намерением, запоминается неудовлетвори­тельно. Значение оперативной памяти не всегда оценивается шко-

124

лой в должной мере, и все еще высказывается мнение, отри­цающее сколько-нибудь значительную роль памяти при реше­нии, например, арифметических и вообще математических

задач.

Только в тех случаях, когда задача настолько проста, что ре­шение сразу «считывается» при первом же ознакомлении с усло­виями, она не нуждается в запоминании. Но если дается задача, требующая обдумывания (а только такие и представляют цен­ность для обучения), ее необходимо «держать в голове», т. е. помнить всю в целом. Опыты выяснили, что ученики старших классов школы для глухих, приступая к решению задачи, тре­бующей размышления, запоминают ее и могут воспроизвести. Любопытно, что это не всегда замечается решающим, потому что стремление запомнить задачу в этих случаях органически вхо­дит в самое намерение решить задачу.

Другое наблюдается у учащихся начальных классов. При ре­шении задачи у них не возникает такого сложного намерения, которого требует оперативная память. Прочитав условие, глухой ребенок немедленно принимается за ее решение, однако уже скоро появляются осложнения и недоразумения, которые в зна­чительной, а часто в полной мере объясняются тем, что задачи в целом в его голове, в его памяти нет, а есть только отдельные кусочки, фрагменты.

Если в другой раз попросить такого школьника запомнить задачу, а для этого прочитать ее несколько раз, он это выпол­нит. Когда же затем ему надлежит приступить к ее решению, за­мечается недоумение и растерянность. Следовательно, запомина­ние задачи нуждалось в особом намерении, не совмещающемся с намерением решать ее, которое, в свою очередь, лишено стрем­ления запомнить условие задачи. Таким образом, «репродуктив­ное» намерение (запомнить, чтобы воспроизвести) возникает раньше более сложного «оперативного» намерения.

Работа по воспитанию оперативной памяти на первое место выдвигает вопрос о формировании оперативных намерений, являющихся относительно более сложными образованиями, чем намерения репродуктивные. Такая работа весьма благоприятно сказывается в обучении основам наук.

Развитие оперативной памяти не исчерпывается воспитанием оперативного запоминания при всей его значимости, ибо пред­полагает владение оперативным припоминанием удержанно­го иными путями, в частности и особенно — запоминавшегося под действием репродуктивных намерений.

Рассмотрим, как в этом отношении обстоит дело у глухих школьников. Сначала остановимся (более подробно) на запо­минании и воспроизведении глухими детьми материала, кото­рый содержал в себе определенную проблему, подлежащую ре­шению (исследование И. М. Соловьева). Подчеркнем, что при этом школьники работали, имея репродуктивное намерение.

125

Таблица 3

Запоминание рассказа слышащими школьниками и взрослыми

Детям для запоминания предлагался небольшой рассказ про де­ревце, которое погибло из-за плохого с ним обращения. Повеет* вование было построено так, что оно могло побудить читателя к разрешению проблемы, почему погибло деревце.

В эксперименте текст предъявлялся напечатанным на отдель­ном листе бумаги. Испытуемого просили читать вслух и запоми­нать рассказ. Сообщалось, что после двукратного прочтения нуж­но будет написать рассказ по памяти.

Результаты экспериментов с нормально слышащими школь­никами и взрослыми содержатся в табл. 3.

Левая часть таблицы показывает, что абсолютное количество воспроизводимого материала заметно возрастает в первых четы­рех классах и слабее в следующих — с IV по VIII. Следователь­но, нами получена типичная картина нарастания объема запо­минания словесного материала на протяжении первых 8 лет обучения.

Отметим тенденцию к уменьшению объема воспроизводимого материала в XI классе и дальнейшее снижение у взрослых испы­туемых. После того как в VIII классе школьники достигают пол­ного и качественно высокого усвоения существа всего рассказа, более старшие и развитые испытуемые считают возможным со­кращать воспроизведение, опуская развертывающие и поясня­ющие элементы. А между тем буквальность запоминания отно­сительно объема подлинника не уменьшается, а продолжает несколько возрастать и после VIII класса (табл. 3, столбцы 4 и 5).

Увеличивающаяся склонность к дословному воспроизведе­нию, которая часто и справедливо отвергается по отношению к высоким ступеням развития, вызвана характером запоминаемо­го материала. Там, где надлежит тонко дифференцировать изло­жение сходных частей целого, высшим требованием испытуемых

126

к себе является точность воспроизведения, а не изложение сво­ими словами.

Если на количество буквально воспроизведенных элементов взглянуть с другой стороны, взять их не в процентах к подлин­нику, а в отношении к объему воспроизведенного материала увидим иную картину. Выявляется относительная устойчивость доли дословного воспроизведения (см. табл. 3). В ходе развития учащихся довольно ясно выступ.ает своеобразная зависимость от объема воспроизводимого материала. Дословное запоминание сравнительно велико при малом объеме (в начальных классах), доля его уменьшается с возрастанием объема воспроизводи­мого материала (IV класс) и вновь растет в ходе последующего увеличения объема воспроизведения {V—X классы) вместе с улучшением качества репродукции в целом.

Обратимся к глухим школьникам. Основные сдвиги выступа­ют с достаточной ясностью. На табл. 4 виден быстрый рост за­поминания в первых трех классах сравнительно с теми же клас­сами массовой школы. В I классе глухие не могли, как правило, выполнить предлагавшееся им задание. Второклассники уже всегда воспроизводили текст, но в очень малом объеме (16,2% подлинника). В III классе воспроизведено в 2,5 раза больше. Дальнейшее движение характеризуется довольно длительными остановками, которые предшествуют последующим подъемам (см. столбцы 2 и 3). На одном уровне держатся III и IV классы; после подъема в V классе снова остановка («плато»), подъем наступает только после VIII класса. Видимо, глухие школьники после III класса вынуждены длительно готовиться для осуществ­ления каждого значительного сдвига. Аналогичная картина наблюдается и в движении буквального воспроизведения. Это хорошо видно в 5-м столбце табл. 4, где результаты подсчетов выражены в процентах к величине подлинника.

Привлекают внимание сведения о доле буквального воспро­изведения в отношении к объему репродуцированного материа­ла (столбец 6). Вплоть до IV класса включительно точность воспроизведения падает, в последующих классах повышается. Сходство с результатами слышащих школьников совершенно очевидно (ср. табл. 3, столбец 6).

Итак, мы усматриваем в данных обоих типов испытуемых вполне ясные параллели. Заметное возрастание количества запо­минаемых элементов рассказа происходит в начальных классах. Затем оно сменяется уменьшением приростов. Этот период бо­лее плавного нарастания удерживаемого в памяти материала отличается у глухих учащихся удлиняющимися с возрастом остановками приростов («плато»), подготовляющими последу­ющие подъемы. Последний период, характеризующийся у слыша­щих сокращением количества воспроизводимого материала, от­сутствует у глухих. Школьники XII класса в количественном от­ношении достигают ступени, на которую слышащие поднимаются в III классе.

Обратившись к точности запоминания, должны констатиро­вать наличие вполне ясного параллелизма в движении величин по возрастам у обоих типов испытуемых. Систематическое нара­стание дословности запоминания наблюдается как у слышащих, так и у глухих. Но глухие уступают слышащим по абсолютному количеству на всех годах обучения. И все же надо подчеркнуть, что в процессе школьного обучения развитие словесной памяти глухих сближается в количественном и качественном отношениях с наблюдаемым у слышащих.

Заканчивая рассмотрение запоминания и воспроизведения, выполнявшихся при репродуктивном намерении, подчеркнем зна­чение одной особенности глухих школьников. Мы имеем в виду ступенчатый характер возрастания запоминаемого материала.

128

Глухой ребенок вынужден довольно длительное время оставать­ся на одной ступени, чтобы получить возможность подняться на следующую (см. рис. 17). Эта особенность важна потому, что более тщательные исследования хода развития обнаруживают подобное же движение в других областях познавательной дея­тельности. Таким образом, возникает предположение, не явля­ется ли очерченный выше тип продвижения в какой-то мере об­щей особенностью развития познавательной деятельности глухих детей вообще или некоторой, немалой их части.

А теперь обратимся к рассмотрению того припоминания, ко­торое требовалось, когда школьников просили решить малень­кую «проблему*, которая заключалась в рассказе. Простое ре­шение «проблемы» предполагало точно направленное и строго избирательное припоминание отдельных 'Моментов внутри эпизо­дов, составлявших рассказ. Не без оснований можно полагать, что такое припоминание можно отнести к разряду оперативных. Анализ показал, что в опытах со слышащими указанное припо­минание сильно отставало от простой репродукции, которая уже содержала все требуемые моменты. Особые, совершенно специ­фические трудности отмечены у глухих школьников.

Важнейшим выводом, относящимся к оперативному припоми­нанию того материала, который заучивался с намерением его просто репродуцировать, надо считать следующее положение. Репродуктивной памятью должно быть достигнуто запоминание определенного и достаточно высокого уровня, чтобы 'оно могло быть использовано оперативно. Полнота запоминания материала и его точность сами по себе не обеспечивают его оперативного применения, оно создается качеством запоминания.

ВООБРАЖЕНИЕ

15. Воссоздающее воображение у глухих детей

О воссоздающем воображении говорят в тех случаях, когда по словесному описанию предмета, явления, события создают его наглядный образ, представление.

В процессе усвоения знаний школьникам бывает нужно соз­давать представления объектов, которых не было в их прошлом опыте. Так, при изучении курса истории СССР у учащихся фор­мируются представления об исторических событиях, о героях этих событий, месте их действия.

Особое значение приобретает воссоздающее воображение при самостоятельном чтении школьником художественной литерату­ры. У ученика-читателя должны воссоздаваться образы, создан­ные автором произведения. Возникающие у читателя образы вос­создающего воображения делают его свидетелем событий в раз­ных странах, в других эпохах, они помогают ему проникнуть в глубину человеческих переживаний.

Наблюдения учителей показывают, что образы, формирую­щиеся у глухих школьников в процессе чтения художественной литературы, не всегда соответствуют описанию. Указанное несо­ответствие нередко является причиной непонимания глухим уче­ником смысла прочитанного текста (А. Ф. Понгильская, 1941).

В исследовании М. М. Нудельмана учащимся IV и VIII клас­сов школы глухих и ученикам IV класса массовой школы для самостоятельного чтения был предложен рассказ «Друзья»].

Опыты проводились с каждым учеником в отдельности, no-окончании чтения беседовали о прочитанном, выясняли, какие

1 Краткое содержание рассказа. В небольшом домике на берегу реки жил мальчик Коля. По перекинутому через реку мостику Коля с собакой Шариком часто ходил в лес. Однажды, когда родители уехали в город и дома остались лишь Коля и Шарик, внезапно разразилась гроза. Река вышла из берегов. Уви­дев, что привязанной на цепи собаке грозит гибель, Коля побежал к конуре, освободил Шарика, но на обратном пути был сбит с ног ветром и стал тонуть. Собака, услышавшая крик тонущего мальчика, подплыла к нему и, схватив за рубашку, спасла своего друга.

130

слова непонятны ребенку, и разъясняли их. Затем ученик читал рассказ второй раз, после чего выполнял рисунок — иллюстра­цию к рассказу.

В опытах приняли участие 48 учащихся IV и VIII классов школы глухих и 36 учеников массовой школы. Все школьники, принимавшие участие в опытах, охотно рисовали иллюстрации к рассказу. Полученный экспериментальный материал был под­вергнут анализу по следующим-линиям: какой момент события, описанного в рассказе, запечатлен в рисунке; имеется ли соответ­ствие между обстановкой, описанной в рассказе и изображенной в рисунке испытуемого (в ча-стности, как воссозданы в рисунке пространственные отношения между объектами, названными в рассказе), наконец, в какой мере изображения отдельных объек­тов адекватны описанным в рассказе (количество, форма, раз­мер, окраска).

Сюжет рассказа «Друзья» можно условно разделить на три части: 1) после отъезда родителей; 2) гроза и наводнение и 3) взаимная выручка.

Рассмотрим, какой момент описанного события запечатлен в рисунках детей.

Таблица 5

Событие, изображенное па рисунке

1. После отъезда родителей

2. Гроза, наводнение

3. Взаимная выручка

4. Эпизоды, имеющие косвенное отношение к событию

5. Два разновременных эпизода вместе

% ко всему количе­ству рисунков

Глг-хие Слышащие

30 14

28

16

12

64 23 13

О

о

Из табл. 5 видно, что момент, предшествующий наводнению, изображен в 30% всего количества рисунков у глухих школьни­ков. Изображается место действия: дом, двор, река, мостик, лес. В отдельных рисунках иллюстрируется момент отъезда родителей Коли в город. Вторая часть события — гроза и наводнение — значительно реже изображается в рисунках глухих детей — в Н% случаев. Третья часть события — взаимная выручка —изо­бражается в 28% случаев. Глухие дети обычно изображают, как собака тащит мальчика за рубаху, реже — как мальчик ос­вобождает собаку от цепи.

В ряде случаев глухие школьники изображают собирание грибов, о чем мельком упоминается в самом начале рассказа (16% рисунков). Тем самым выделяется момент рассказа, кото-

•о*

131

рый не имеет непосредственного отношения к описываемому со­бытию. В рисунках этих детей на первом плане изображается лес, обилие грибов, ягод, цветов, мальчик с корзинкой, наполнен­ной грибами; на заднем плане виднеется дом, конура, забор.

В рисунках некоторых детей можно обнаружить изображения двух эпизодов. Например, один гл\хой мальчик в своем рисунке изобразил отъезд родителей и эпизод взаимной выручки. Другие глухие школьники рисовали рядом эпизод, предшествующий гро­зе, и момент спасения мальчика собакой; или эпизод сбора гри­бов в лесу и эпизод затопления двора, конуры.

Слышащие школьники в значительно большем проценте слу­чаев (64%). чем у глухих, изображали первый эпизод рассказа. При этом они говорили, что им трудно рисовать людей и живот­ных. Как видно, они более критически относились к своим изо­бразительным возможностям, чем глухие дети. В отличие от глу­хих слышащие не изображали каких-либо дополнительных эпизо­дов. У них не было и случаев, когда на рисунке изображались два эпизода, происходящие в разное время.

Обстановка, в которой развертывается описываемое собы­тие, также по-разному отображается в рисунках слышащих и глухих школьников. Следуя содержанию рассказа, слышащие де­ти в своих рисунках изображают персонажей возле обособленно стоящего дома на берегу небольшой реки, в лесистой местности. Вблизи отсутствуют жилые строения. В рисунках глухих собы­тие иногда развертывается на фоне городского пейзажа. Рядом с домом мальчика рисуются двух- и трехэтажные дома.

Исследуя рисунки слышащих, можно ясно видеть, что в них имеется более точное соответствие между обстановкой и эпизо­дом, выбранным для иллюстрации. Если они иллюстрируют мо­мент, предшествующий грозе и наводнению, то на первом пла­не изображаются двор, ворота, вблизи река, мост, а в перспек­тиве лес. Если же изображается эпизод спасения собаки, дейст­вие развертывается во дворе; в этом случае на первом пла­не рисуется забор, конура, собака на цепи, мальчик у конуры, далее забор, дом с крыльцом, березка; другие объекты, на­званные в рассказе, показаны на втором плане или отсутству­ют совсем. Таким образом, у слышащих иллюстрирование опре­деленного события прочитанного рассказа носит весьма изби­рательный характер. Средства изображения экономны и в неко­торой степени даже скупы. В рисунках глухих изображаемая обстановка не всегда находится в соответствии с изображаемым эпизодом. Так, в ряде случаев событие развертывается побли­зости от железнодорожного моста (на первом плане железнодо­рожный мост, река, а в перспективе дом, конура собаки (см. рис. 18). Характерно также, что мальчик и собака спасают друг друга не во дворе (между домом и конурой), а в реке. Си­туация, изображенная на этих рисунках, свидетельствует о том, что их авторы иллюстрировали эпизод, не соответствующий тек-

сту рассказа; на рисунках не видно разлива реки и затопления двора, спасение мальчика собакой происходит в середине реки. Из последующих бесед с глухими школьниками удалось выяс­нить, что их смутили в тексте рассказа слова «стал тонуть». У глухих детей слово «тонуть» настолько тесно связано со сло­вом «река», что оно вызвало хорошо знакомый им образ купа­ния в реке, спасения утопающих; поэтому в своих рисунках они перенесли эпизод взаимной выручки со двора в середину реки, что искажало сюжет рассказа.

Порой у глухих имеется попытка включить в обстановку та­кие элементы, которые находятся на далеком расстоянии от места развертывающегося события. Так, в отдельных рисунках на переднем плане изображены река, мост, а в перспективе большой город.

Особый интерес представляет исследование возможностей глухих и слышащих школьников воссоздать пространственные отношения между объектами, названными в рассказе.

В соответствии с описанием читатель должен представить се­бе объекты в определенных пространственных отношениях. Сог­ласно рассказу, река делит место действия на две части: на одной стороне реки — лес, на другой — двор, дом с крыльцом, конура собаки, березка. Именно таким образом изобразили данную обстановку слышащие школьники (83% всех рисунков). Глухих школьников серьезно затруднило пространственное рас­положение основной группы объектов описываемой обстановки (двор — река — лес). Многие из них нарисовали лес на той же стороне, где размещен двор. Если таких ошибок пространствен­ного расположения объектов у слышащих обнаружено 17%, то у глухих их 77%, т. е. в 4,5 раза больше. В рисунках двор и лес изображены на одном берегу реки, при этом в одних случаях лес помещен за домом, а в других — между домом и рекой, что совершенно искажает содержание рассказа.

В рисунках глухих школьников имеется также много случаев нарушения пространственного размещения объектов внутри дво­ра (дом — березка — конура). Если у слышащих подобных на­рушений 43%, то у глухих в 2 раза больше, т. е. 84%. Эти нару­шения касаются в первую очередь расположения березки отно­сительно других объектов. В отличие от слышащих глухие школь­ники помещают березку за домом (дом оказывается между кону­рой и березкой); нередко березку рис\ют вне двора, за забором или даже в лесу среди сосен. Конура собаки в рисунках глухих детей также не всегда помещается в соответствии с описанием рассказа. В рисунках одних конура примыкает к самому крыль­цу дома, как бы составляя с ним одно целое, в рисунках других она вынесена за ворота. У некоторых глухих совсем отсутствует попытка расположить объекты в соответствии с рассказом: объекты, названные в рассказе, без всякой связи выстроены в один ряд (конура, собака, река, грибы, дом, деревья).

132

133

Рис. 18. Исследование воссоздающего ученика IV класса к рассказу «Друзья»

воображения. Рисунок глухого

Рис. 19. Исследование воссоздающего воображения, ученика VIII класса к рассказу «Друзья»

Рисунок глухого

Анализ рисунков глухих и слышащих учащихся IV класса показал, что количество объектов в рисунках глухих несколько больше, чем в рисунках слышащих. Вместе с тем воссоздание окраски -объектов затрудняло глухих школьников. Из рассказа дети узнали, что крыша домика была красного цвета, а конура желтого. Лишь в 40% случаев глухие дети окрашивали назван­ные объекты в соответствии с рассказом. Большинство из них ри­совало дом под зеленой, коричневой, черной крышей, конуру окрашивали в самые разнообразные цвета. Слышащие же школьники раскрашивали объекты на своих рисунках, в боль­шинстве случаев (71%) придерживаясь описания рассказа.

Нередко расхождение между рисунками и текстом возникало у глухих детей вследствие того, что глухие вносили в рисунки много подробностей из своего прошлого опыта. Названные в тексте рассказа предметы вызывали у маленького глухого вос­поминания из собственного прошлого опыта. Приступая к рисо­ванию, дети по сути дела воспроизводили многократно восприня­тые объекты определенной формы, окраски, размера,

В беседе по поводу ранее выполненного рисунка дети говори­ли, что они действительно рисовали то, что видели и хорошо за­помнили. Школьники указывали, что у них дома (в деревне) конура собаки находится «у крыльца дома, а не в середине дво­ра», «что береза растет у забора, а не у дома», что «лес стоит за домом, а за рекой в нашей деревне нет леса», что «красной кры­ши не бывает, у нас в селе зеленая крыша* и т. д.

134

Глухие школьники рисуют, как бы копируя по памяти хорошо знакомый дом, пространственное расположение объектов хоро­шо известного им пейзажа. Детализация рисунка, забота о тща­тельной отделке объектов, своеобразное оформление отдельных частей картины свидетельствуют о том, что тенет рассказа у ма­леньких глухих актуализирует образы хорошо известных им предметов, в достаточной мере живые, яркие, стоящие, однако, ближе к образам памяти, чем к образам воображения.

В процессе чтения отдельные слова текста («грибы», «стал то­нуть») вызывают у глухих внеконтекстные ассоциации образов памяти, которые нередко дают неверное направление воссозда­нию целостной ситуации, описанной в рассказе.

Особенности выполненной глухими учащимися IV класса ил­люстрации в известной мере обусловлены характером восприя­тия рассказа. Некоторым детям удается схватить лишь общее содержание описываемого события. В результате подобного гло­бального схватывания сюжета у детей возникают образы от­дельных предметов, мало связанные между собой, не отражаю­щие ситуацию в целом. У других детей содержание рассказа вызывает воспоминания о событии из их прошлого опыта.

Ограниченность круга объектов, которые изображаются глу­хими школьниками, свидетельствует не только о своеобразии восприятия сюжета, но также о бедности запаса представлений и о неумении перестраивать уже имеющиеся представления в со­ответствии со словесным описанием.

135

К старшему школьному возрасту наблюдается значительное развитие воссоздающего воображения. Рисунки учащихся VIII класса точнее отражают описанное в рассказе событие. В отли­чие от учащихся IV класса старшеклассники изображают лишь наиболее существенные эпизоды -события. Пейзаж, обстановка в рисунках старшеклассников всегда передаются соответственно тексту рассказа. Ученики VIII класса, следуя рассказу, в состо­янии несколько яснее представить себе пространственное рас­положение названных объектов. Однако и у них все еще встре­чаются ошибки пространственного размещения объектов в вос­создаваемой ситуации. Такие ошибки у них наблюдаются в 47% случаев, что почти в два раза меньше, чем у четвероклассников.

Рисунки старших школьников более сложны, чем у четверо­классников. Их авторы стремятся передать динамику описывае­мого события. Они изображают дождь, молнию, сгибающиеся от ветра деревья, волны на реке. Учащиеся стремятся также пока­зать изменения в освещении (небо покрыто черными тучами, вспышки молнии отражаются в стеклах окон).

Важно также отметить, что все объекты, изображенные на рисунках старших школьников, взаимосвязаны и подчинены об­щей ситуации (см. рис. 19). Отдельные объекты соответствуют описанию (мост деревянный, бревенчатый или из досок); пра­вильно передаются свойства объектов: их цвет, размеры.

Таким образом, у глухих в средних классах школы наблю­дается значительное совершенствование в воссоздании событий и отдельных объектов, описанных в рассказе, но воссоздание пространственного расположения объектов продолжает вызы­вать затруднения. Эта особенность должна быть учтена педаго­гами школ для глухих детей.

16. Об элементарных формах

творческого воображения у глухих школьников

Под творческим воображением обычно понимают преднаме­ренное преобразование представлений и самостоятельное созда­ние новых представлений (образов).

Вопрос о соотношении и связи творческого воображения и мышления в структуре человеческого сознания приобрел в по­следнее время дискуссионный характер. Крайние позиции в этом споре заняли А. И. Розов (1966) и А. В. Брушлинский (1969). Первый преувеличивает роль фантазии в творчестве и не остав­ляет места мышлению в данной деятельности, второй умаляет значение воображения в этом процессе и даже предлагает пол­ностью ликвидировать понятие «воображение» или заменить его понятием «представление».

Соотношение творческого воображения и мышления, как нам кажется, правильно рассматривается А, В. Петровским и

136

М. Б. Беркинблитом (1968), которые видят в этих двух процес­сах различные аспекты интеллектуальной деятельности. Авторы считают, что в зависимости от знания, как решить задачу, от пути, применяемого для ее решения (используется ли операция преобразования непосредственных образов или операция рекон­струкции понятий, символов), можно говорить о разных формах воображения и мышления.

Принципиальное значение имеет четкая дифференциация по­нятий «творческое воображение» и «творческое мышление», од­нако не менее важна ясная позиция в отношении понятий «твор­ческое воображение» и «представление». Неверно отождествлять эти понятия. Творческое воображение — процесс, оперирующий представлениями памяти (данные своего прошлого опыта); в результате деятельности воображения возникают новые пред­ставления, так называемые представления воображения. к<Стро-ительным материалом» для воображения является наш прошлый опыт (данные восприятий, памяти), продуктом воображения являются новые образы, представления воображения. Творче­ское воображение как важнейший познавательный процесс за­ключается в переработке представлений, в свободном оперирова­нии ими. Такие виды учебной деятельности, как составление геометрических задач, придумывание примеров к грамматиче­ским правилам, написание сочинений, черчение и конструирова­ние, требуют от учащихся умения оперировать представлениями и в соответствии с условиями задачи перерабатывать и оформ­лять их в виде определенного результата, продукта деятельно­сти. Естественно, что уровень творческого воображения, его про­дуктивность зависят от объема информации, от богатства опыта. Особый интерес представляет исследование творческого вообра­жения у глухих детей, так как ограниченность общения со взрос­лыми и слышащими сверстниками лишает их необходимого объема информации и знания приемов, способов реконструкции имеющихся представлений.

1, Творческая реконструкция басни глухими школьниками

В исследовании М. М. Нудельмана выяснялись возможности переработки представлений у глухих школьников VI и VIII клас­сов. Опыты проводились также со слышащими учащимися VI класса.

Во время обычных школьных занятий учащиеся изучали и запоминали наизусть известную басню И. А. Крылова «Ворона и лисица». Через три дня, после проверки прочности усвоения этой басни, ученики должны были передать своими словами со­держание указанной басни, но при этом следовало заменить дей­ствующих лиц другими по выбору детей. Предполагалось выяс­нить, в какой мере глухие школьники сумеют реконструировать

137

басню, какие трудности возникнут у них при этом, будут ли вы­бранные замены героев басни соответствовать замыслу автора, не нарушится ли нравоучительный характер басни, какие изме­нения будут внесены в ситуацию, где развертывается описывае­мое в басне событие.

Рассмотрим результаты исследования.

Некоторые глухие учащиеся VI класса (10%) совсем не су­мели заменить действующих лиц. Эти дети не смогли передать содержание басни своими словами, они воспроизводили ее в точно такой же форме, как она была ими ранее выучена наи­зусть. Таким образом, у них реконструкция басни полностью отсутствовала.

Другие дети, учащиеся того же класса (20%), указали вна­чале, какими животными они намерены заменить действующих лиц басни, и пытались это делать, но в ходе изложения басни не­заметно для себя возвращались к героям Крылова. Приведем пример. Одна девочка заменила ворону воробьем, а лису — вол­ком. Басню она передала следующим образом: «Воробей и волк. Воробею где-то бог послал кусочек сыру. На ель воробей взгро­моздясь. Позавтракать уж совсем собралась. Да подумала, а сыр во рту держала. На ту бедь волк близехонько бежала. Вдруг сырный дух лису остановил. Лиса видит сыр. Лиса сыр пленил. Плутовка к дереву ворону цыпочках подходит...»

Большинство глухих учащихся VI класса (70%) выполнили задание экспериментатора, т. е. заменили обоих героев басни (ворону и лису), и в ходе всего пересказа басни говорили о вы­бранных ими действующих лицах. Здесь можно уже говорить об элементарной форме реконструкции повествования. Важно отме­тить, что с заданием реконструировать басню путем замены дей­ствующих лиц легко справились почти все глухие учащиеся VIII класса (94%) и все без исключения слышащие шестиклас­сники.

Рассмотрим теперь, каких животных выбирали дети для заме­ны лисы и вороны.

Глухие школьники, как правило, ворону заменяли другой птицей, а лису—млекопитающим. Так, ворона заменялась гал­кой, воробьем, журавлем, соловьем, попугаем, а лиса —волком, кошкой, собакой, медведем и львом.

Слышащие школьники обнаружили несколько большую сво­боду при выборе новых персонажей для басни. Большая часть слышащих детей (65%) также заменяла лисицу другими пред­ставителями класса млекопитающих (кошка, волк, рысь и др.), а ворону — другими птицами. Вместе с тем в ряде других случаев (35%) дети заменяли ворону кошкой, белкой, мышью и другими млекопитающими, а иногда даже представителями класса рыб, земноводных или пресмыкающихся.

Знакомясь со сказками и баснями до школы, а также в шко­ле, дети узнают о характерных особенностях персонажей. Поэто-

138

му слышащие школьники были озабочены тем, чтобы замены действующих лиц полностью соответствовали персонажу басни. Характерно, что если на место вороны они подбирали быстро и легко любую другую птицу, то замену для лисицы они искали медленно, тщательно взвешивая соответствие выбранной замены индивидуальным особенностям лисы. Приведем высказывания детей: «Вместо вороны я могу поставить галку, грача, журавля, курицу; все птицы глупые и легко идут на удочку: сами петь не умеют, а похвалишь их, что они красиво поют, — они и поверят. Не то лиса: она хитрая, умеет льстить, неискренняя, вечно обма­нывает. Среди животных трудно найти такую хитрую». «Волк будет лисицей, он такой же обманщик, как лисица». «Вместо ли­сы пусть будет рысь, рысь тоже бессовестная обманщица».

Глухие школьники при выборе действующих лиц в качестве замен не всегда задумываются над тем, соответствует ли замена персонажу басни, обладает ли она качествами, свойственными вороне и лисице. Они большей частью ограничиваются внешним сходством между выбранными героями и персонажем басни, Это подтверждается высказываниями глухих о мотивах выбора опре­деленных животных. Так, одна девочка заменила ворону галкой, мотивируя это тем, что «галка тоже летает, у нее черные перыш­ки». Лису они заменяли волком или медведем потому, что «Волк живет в лесу и лиса живет в лесу», «У медведя шерсть и у лисы шерсть, теплая шуба».

В изложениях слышащих школьников обращает на себя вни­мание еще то, что вместе с заменой действующих лиц испытуе­мые вносят изменения в ситуацию. Когда в качестве персонажей басни ими выбираются домашние животные, дети описывают со­ответствующую ситуацию. Тогда ель заменяется крышей, лест­ницей, балконом, забором. Кроме того, слышащие дети, учитывая вкус выбранных ими животных, называют многие другие продук­ты: мясо, рыбу, колбасу, бутерброд с маслом, сало и т. п. В этих случаях вместо фразы «...сырный дух ее остановил...» дети гово­рят: «Запахло мясом», «Почуял рыбу», «Запах колбасы его оста­новил...» или же «Увидел у нее во рту бутерброд с маслом».

Анализ экспериментального материала обнаружил, что глу­хие школьники VI класса, заменяя действующих лиц басни, ос­тавляют без изменения ситуацию, в которой развертывается описываемое событие. Они, например, говорят: «На ель попугай взгромоздясь», «Лев сырный дух пленил». Следовательно, глу­хие школьники, производя замену действующих лиц басни, существенно нового в нее не вносят и по сути дела мало ее ре­конструируют. Они продолжают оперировать образами хорошо известной им басни И. А. Крылова.

У глухих учащихся VIII класса обнаруживается уже большая свобода в оперировании представлениями по сравнению с тем, что имеет место у школьников VI класса. Учащиеся VIII класса, сохраняя основной смысл басни, ее нравоучительный характер,

139

мораль, не только заменяют действующих лиц, но и изменяют фабулу.

Таким образом, глухие учащиеся VI класса обнаружили ряд особенностей, отличающих их от слышащих сверстников (скован­ность ранее усвоенными представлениями, трудности при замене действующих лиц и особенно ситуации, в которой развертывает­ся событие). Вместе с тем глухие учащиеся VIII класса, т. е. проучившиеся на два года больше в школе, смогли переимено­вать героев и переосмыслить ситуацию, проявили способности к творческому воображению.

2. Особенности творческих описаний картин

Специально исследовался вопрос о возможностях глухих де­тей действовать в воображаемой ситуации (М. М. Нудельман). С этой целью глухим учащимся V и VIII классов и слышащим учащимся V класса предлагали внимательно рассмотреть карти­ну, а затем составить сочинение о мальчике, который приехал в место, изображенное на картине; при этом описать, что мальчик увидел, услышал, почувствовал. На картине была изображена небольшая железнодорожная станция. К станции подходит пас­сажирский поезд. Видны также летящий самолет, трактор на по­ле, собака, которая гонится за курами., стадо коров и пастух, играющий ка дудке. До показа картины детям сообщали следу­ющее: «На эту станцию приехал на весенние каникулы из города в гости к своему дяде мальчик Вова. Ему здесь очень понрави­лось. Посмотрите картину и подумайте, что Вова здесь увидел, что услышал, какие запахи он почувствовал. Составьте рассказ по этой картине»а

Результаты опытов анализировались с точки зрения того, насколько исследуемые дети были способны творчески переос­мыслить увиденное ими на картине для создания воображаемой ситуации.

С этой целью все высказывания испытуемых были разделены на две группы. Первую группу составили высказывания об изо­браженном на картине, а вторую — о том, что «е было изобра­жено, но могло бы быть в воображаемой ситуации.

В рассказах глухих учащихся V класса говорилось лишь об изображенных объектах. У глухих учащихся VIII класса появи­лось совсем немного высказываний о том, что не было изображе­но, не должно было быть в воображаемой ситуации (7% от об­щего числа высказываний). Чго касается слышащих школьников V класса, то они могли значительно больше рассказать о вообра­жаемой ситуации (27% от общего числа высказываний).

Сочинения по картине были подвергнуты анализу и с точки зрения того, насколько учащиеся связывали ситуацию, изобра­женную на картине, с тем, что было ранее, а также с события­ми, которые могли бы произойти в дальнейшем.

140

Оказалось, что слышащие в той или иной степени описывали события как развертывающиеся во времени, в настоящий мо-мент и в прошлом («Вова 'был в лесу, собрал много цветов». «Поезд, на котором приехал Вова, опоздал». «Утром Вова уви­дел красивую природу». «Вова помогал копать грядки»). Глухие же дети описывали все в настоящем времени и не выходили за пределы того, что совершается в момент, изображенный на кар­тине. Глухие школьники были как,бы скованы объектами, изо­браженными на рассматриваемой и.ми картине.

Важно отметить, что при восприятии испытуемыми картины, где изображена остро конфликтная ситуация (что, естественно, ведет к обострению эмоциональной установки), сочинения глу­хих детей становятся несколько богаче: в них появляются связи зрительно-воспринимаемого с прошлым и будущим. Так было, например, при описании картины «Мальчик в окружении стаи волков».

Приведем теперь данные о том, насколько дети оказались в состоянии вообразить себе ситуацию в отношении присутству­ющих в ней звуков. Глухие дети узнают обычно из общения со слышащими или из книг о том, что предметы издают звуки. Для маленьких глухих факт звучания объектов действительности не является значимым. Однако с возрастом, сравнивая себя со слы­шащими сверстниками, глухие дети постепенно начинают осо­знавать свой сенсорный дефект, а затем у них возникает интерес к тому, что именно отличает их от слышащих. Факт звучания объектов и то, что они не воспринимают звуков, перестает быть безразличным для глухих детей.

Анализ детских сочинений по картине обнаружил, что у глу­хих школьников V класса еще очень мало высказываний из об­ласти слуховых впечатлений. Глухие школьники указывают лишь на звучания одного-двух объектов, например: «Собака лает на кур», «Собака гавкает», «Поют птички».

Даже учащиеся VIII класса, как правило, дают описания без каких-либо слуховых впечатлений. Приведем в качестве примера одно сочинение.

«Весна. Пришла весна. Погода стояла прекрасная и теплая. Из теплого края прилетели ласточки, грачи и другие. Рано утром пастух ходил по полю, свистит дуделька и пришли из сарая несколько скота. Дом стоял недалеко от железной дороги. На деревьях растут, выпускают почки с листьев. Видно на поле растут темно-зеленые травы. Они хорошо пахнут. Проходил поезд, над полем полетел самолет. Во дворе бежит собака и гонит кур. Пастух прогнал стадо подальше по полю. В поле трактор пашет землю. Тепло, греет солнышко. Пришла весна».

В отличие от глухих школьников слышащие описывают зву­чание 'многих объектов: «Паровоз гудел и стучал колесами», «В небе рокот самолета», «Пчелы жужжали у цветов», «В лесу журчит ручеек», «Заскрипели ворота, и хозяйка выгнала корову в стадо», «.Слышно, что где-то скрипит колесо у колодца и зве­нит ведро; это, наверное, за домом».

143

Итак, анализ высказываний детей с целью сопоставления не­посредственно воспринимаемых и воображаемых компонентов картинки обнаружил, что у слышащих достаточно много выска­зываний о впечатлениях, которые относятся к объектам, не изо­браженным на картине. Они описывают изображенное на кар­тине как момент, развертывающийся во времени, касаясь прош­лого и будущего. Глухие же школьники в большинстве случаев ограничиваются описанием непосредственно воспринятого на картине и описывают события только данного момента.

Вместе -с тем у более старших школьников, т. е. учащихся VIII класса, уже появляются возможности творческого переосмысли­вания, выражающиеся в описании некоторых моментов, не изо­браженных на картине, но которые могли иметь место в вообра­жаемой ситуации. Это свидетельствует о развитии творческого воображения у глухих школьников в 'период от 5-го к 8-му году обучения в школе.

Таким образом, в результате экспериментальных исследова­ний обнаружено, что в процессе школьного обучения совершен­ствуется воссоздающее и творческое воображение глухих школь­ников.

Необходимо отметить, что воображение развивается лишь в тесном единстве со словесной речью. Благодаря развитию вооб­ражения окружающий мир в сознании глухого ребенка отража­ется шире, многообразнее, умственный кругозор его значительно расширяется. С помощью воображения глухой ребенок приоб­щается к богатству опыта других людей, выходит далеко за пре­делы личного опыта. Поэтому педагогам необходимо специаль­но заботиться о развитии воссоздающего и творческого вообра­жения у глухих детей. Для воспитания воображения глухих следует применять драматизацию читаемого в классе, иллюстри­ровать прочитанное рисунком, лепкой. Очень полезно также писать сочинения по картине или серии картин. При этом необ­ходимо в одних случаях ставить четкую задачу на описание именно того, что изображено, в других же случаях предлагать написать такое сочинение по картине, где бы описывалась вооб­ражаемая ситуация, к которой картина является лишь иллюст­рацией отдельного момента.

МЫШЛЕНИЕ

Мышление наиболее сложный познавательный процесс, за­ключающийся в обобщенном и опосредствованном отражении действительности, тесно связанный с речью как в развитии, так и при функционировании. Поэтому у глухих, овладевающих сло­весной речью в более поздние сроки, чем дети с нормальным слу­хом, можно ожидать наибольшего своеобразия в развитии имен­но этого процесса по сравнению с другими познавательными процессами.

Главы, посвященные особенностям развития мышления у глу­хих детей, не охватывают всех вопросов мыслительной деятель­ности. Выделение ряда вопросов . для анализа обусловлено их относительно большей разработанностью. Наиболее полно в на­стоящее время охарактеризованы особенности мыслительных операций у глухих школьников (анализ и синтез, сравнение, отвлечение и обобщение). Немало исследований посвящено осо­бенностям мыслительной деятельности при решении задач. При этом выясняется, как с целью ответа на тот или иной вопрос за­дачи глухие дети применяют знания, полученные в школе. В по­следние годы все больше внимания уделяется изучению разных видов и уровней мышления, особенно наглядно-действенного, которое обладает, как показали исследования, определенной спе­цификой у глухих детей. Указанные вопросы представлены в от­дельных главах этого раздела.

17. Наглядно-действенное мышление

В структуре познавательной деятельности человека наглядно-действенное мышление занимает как бы промежуточное положе­ние между восприятием и практической деятельностью, с одной стороны, и словесно-логическим мышлением — с другой. При этом в функционировании наглядно-действенного мышления речь участвует в меньшей степени и иначе, чем в процессе словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление необ­ходимо в тех случаях, когда задача, данная в наглядной форме, должна быть решена при помощи действия. В раннем детстве мышление ребенка носит наглядно-действенный характер.

143

При нормальном развитии благодаря включению речи во все формы познавательной деятельности ребенка в его мышлении устанавливаются взаимосвязи между словом и действием, пре­образующиеся в процессе развития.

В -процессе мыслительной деятельности человека различные виды мышления сосуществуют, находятся в сложном взаимодей­ствии. При этом важно подчеркнуть, что наглядно-действенное мышление человека в процессе развития не заменяется пол­ностью словесно-логическим мышлением, а продолжает сохра­нять свое значение для решения определенных задач. В частно­сти, таких задач много в повседневной практике, в различных учебных ситуациях н в трудовой деятельности человека.

1. Вопросы наглядно-действенного мышления в психологических исследованиях

В советской психологии разрабатывались многие аспекты, проблемы наглядно-действенного мышления. Узловые вопросы этой проблемы изучались С. Л. Рубинштейном и его сотрудника­ми (1946, 1958, I960). В работах А. А. Люблинской и ее сотруд­ников (1948, 1966) экспериментально исследовалось наглядно-действенное мышление ребенка-дошкольника. В исследованиях по психологии обучения, проведенных в лабораториях Н. А. Мен-чинской (1966, 1967) и Г. С. Костюка (1959, 1966), накоплен большой и разнообразный материал, позволяющий характери­зовать особенности конкретного (наглядно-действенного и на­глядно-образного) мышления школьника во взаимосвязях с абст­рактным, словесным его мышлением. Основным достижением всех этих работ можно считать то, что в них показано, как пре­образуются наглядно-практические компоненты мышления ре­бенка по мере формирования его отвлеченного, теоретического мышления.

Проблемы наглядного мышления применительно к глухим нашли отражение в исследованиях Р. М. Боскис (1939. 1953 ,1963), Ж. И. Шиф (1941), И. М. Соловьева и Ж- И. Шиф (1962). Многие факты, характеризующие 'наглядно-практическое •мыш­ление глухих детей, описаны в работах сурдопедагогов .(А. И. Дьячков, 1957; С. А. Зыков, 1967, 1968; Л. А. Новоселов, 1962, 1965, 1970).

В зарубежных исследованиях наглядное мышление глухих де­тей часто рассматривается исключительно как неречевое (X. Фурт [Н. Furth], 1966; Н. СУКоннор [N. O'Connor], 1966), Такой взгляд на наглядное мышление глухих существенно пре­пятствует правильному пониманию путей их компенсаторного развития, поскольку обучение глухих, даже при рациональном использовании несловесных onoco-бов, не может строиться >в от­рыве от речевых воздействий на ребенка и в обход развитию его словесного мышления.

144

2. Некоторые особенности

наглядно-действенного мышления глухих детей

Изучение способности глухих детей к решению мыслительных задач несловесного характера помогает увидеть их новые интел­лектуальные возможности, что позволяет с полным правом гово­рить" о большом значении наглядно-действенного мышления в .развитии глухого ребенка.

Безусловный интерес представляет, в частности, вопрос о том, как выполняют глухие дети такие практические задания, в кото­рых существенную роль играет установление определенной вза­имосвязи между зрительным образом и практическим действием.

Б качестве одного из проявлений наглядно-действенного мыш­ления Н. В. Яшковой (1966, 1968 а) изучалось умение практиче­ски и мысленно переворачивать объект на обратную сторону, су­щественное для деятельности, требующей оперирования «про-странственными образами. В частности, сюда относятся разные виды конструктивной деятельности. Например, когда маленький ребенок сооружает постройку из элементов разной формы, то ему нужно предвидеть, какая деталь требуется по ходу действия. При этом он должен знать, как повернуть деталь, чтобы она встала на место, т. е. предвидеть изменения формы при перево­рачивании объекта. Ребенок также должен узнавать нужные детали, если они лежат перед ним в перевернутом виде, т. е. уметь мысленно переворачивать их. Возьмем другой пример, Что­бы правильно кроить, надо отчетливо представлять себе соотно­шения между частями изделия и учитывать их конфигурацию и расположение каждой детали с лицевой стороны и с изнанки. При вырезывании парных деталей, оперируя с выкройкой, совер­шенно необходимо иметь четкий предваряющий образ обратной стороны этой детали и ясно представлять себе, что вторая пар­ная деталь по своей конфигурации есть не что иное, как перевер­нутая первая.

В психологических исследованиях (О. И. Галкина, 1961; Л. И. Румянцева, 1962, 1968; Н. Н. Поддьяков, 1963, 1965; Б. М. Ребус, 1965; и др.) отмечается много пространственных за­труднений, характерных для детей в разного рода деятельности. Можно предполагать, что часть из них связана с неумением учи­тывать зеркальность при необходимости практического и мыс­ленного переворачивания объектов.

Многие ошибки и трудности, вызванные неумением представ­лять себе форму и соотношение частей изделия в перевернутом виде, наблюдаются у глухих и слышащих детей в их самосто­ятельной конструктивной деятельности и на уроках, когда тре­буется мысленно оперировать пространственными образами.

Опыты Н. В. Яшковой были проведены с глухими и слыша­щими детьми дошкольного и младшего школьного возраста (4—11 лет) и заключались в следующем. Испытуемым предла-

Ю Заказ 1703

Рис. 20. Количество правильных решении зритель-ло-пространственных задач глухими и слышащими детьми (в %)

талось перевернуть на обратную сторону восемь геометрических -фигур (размером 17X20 см, правильных и неправильных, выре­занных из плотной бумаги). Каждая фигура была разрезана на три части. Основная трудность задания заключалась в том, что при переворачивании нужно было сохранить правильные соотно­шения между частями фигуры. В процессе переворачивания фи­гура у детей нередко1 распадалась на части, и ее нужно было сконструировать заново, что не могло быть выполнено, если у испытуемого не создалось опорного образа фигуры.

Количественные показатели правильного выполнения заданий, приводимые на диаграмме (рис. 20), свидетельствуют о замет­ном совершенствовании решений у глухих и слышащих детей от дошкольного к младшему школьному возрасту. Об этом же сви­детельствует и характер ошибок, допущенных испытуемыми. От класса к классу дети делали все меньше грубых ошибок. К наи­более грубым ошибкам были отнесены такие случаи, когда ребе­нок переворачивал все части фигуры на местах по отдельности, не догадываясь о том, что боковые части должны быть обменены местами (рис. 21 и 22). Например, треугольник тогда приобретал вид «лесенки». Не грубыми считались сшибки в одной части фи­гуры, когда ее не переворачивали совсем или переворачивали, но неверно прикладывали. Значительное число грубых ошибок

Л

Рис. 21. Ошибки при переворачивании лэрвой фигуры. Слава — ее исходное положение и правильное положение после переворачивания

Рис. 22. Ошибки при переворачивании четвертой фигуры. Слева — исходное положение фигуры и правильное ее /положение после переворачивания

147

еще сохранялось у глухих второклассников, и они исчезали толь­ко у учащихся IV класса, в то время как у слышащих детей они почти отсутствовали уже во II классе.

Из рис, 20 видно также, что у слышащих детей наибольший сдвиг в отношении изучавшихся действий имеет место в проме­жутке между 5—6 и 7—8 годами, а у глухих детей в период от 8 до II лет. Таким образом, можно сказать, чго глухие дети при­обретают умение решать наглядно-действенные задачи этого рода в несколько более старшем возрасте, чем слышащие.

Определенные различия между глухими и слышащими детьми имелись и в том, какими способами выполнялись задания. В ходе опытов у глухих детей наметилась тенденция к сохранению не­сколько более элементарных способов действия, чем у слыша­щих, а также заметно возросшее к 9—11 годам стремление пря­мо следовать образцу действия. При подаче инструкции испыту­емым показывали жест переворачивания справа налево, и боль­шинство глухих детей 8—11 лет точно таким способом и перево­рачивало фигуры.

Были получены факты, позволяющие говорить о самообуче­нии детей в ходе опытов. Начиная с 5 лет некоторые слышащие дети постепенно без помощи экспериментатора освобождались от своих наиболее грубых ошибок. Слышащие дети 8—9 лет наибо­льшее количество ошибок допустили при переворачивании пер-. вой фигуры, а затем от фигуры к фигуре ошибок становилось все меньше и они делались менее грубыми. Действия детей приобре­тали четкий, уверенный характер. Дети оказывались в состоянии перевернуть фигуру другим способом и в другом направлении.

Что касается глухих детей, учащихся I—II классов, то число сшибок у них несколько сокращалось при переворачивании толь­ко са'мых последних фигур. Но, даже самостоятельно преодоле­вая затруднения, глухие испытуемые все же не осваивали в опы­тах достаточно обобщенного способа действия. Их действия не­редко носили скованный характер с некоторой долей стереотип­ности.

Детям, которые в ходе опытов не научились правильно пе­реворачивать фигуры, было, по-видимому, трудно удерживать опорный образ фигуры и учитывать изменяющиеся соотношения ее частей, т. е. они еще не могли достаточно свободно оперировать пространственными образами в мысленном плане. С другой сто­роны, у некоторых испытуемых в ходе опытов не выработалось четкого способа переворачивания фигур. Они переходили от од­ного способа переворачивания к другому, не улучшая при этом своих результатов, а иногда и ухудшая их. В отдельных случаях им так и не удавалось правильно составить фигуру как раз из-за того, что они переворачивали части «вразнобой», различными способами (например, две части сверху вниз, а третью — справа налево). Такие ошибки переворачивания даны на рис. 21 и 22.

Те и другие затруднения детей были учтены при организации об\чающего эксперимента. В одном его варианте детям давали наряду с фигурой, разделенной на части, неразрезанный образец этой фигуры в перевернутом виде. В остальном опыт проводился так же, как было описано выше. После переворачивания всех фигур действия детей проверялись на обобщенность (образцы убирали и предлагали детям перевернуть одну из фигур в другую сторону и начиная с другой части).

В другом варианте обучения при переворачивании каждой фигуры детям показывали четкую последовательность действий, которой они должны были подражать. Если ребенку это не уда­валось, то показ повторяли столько раз, сколько было нужно. По­лучившееся правильное действие закрепляли. Затем предлагали испытуемому самостоятельно перевернуть фигуру в другую сто­рону и начиная с других частей. То же повторялось со всеми по­следующими фигурами. В этом случае не только вырабатывали у детей правильные действия на основе подражания, но одновре­менно могли судить и о том, насколько обобщенные действия мо­гут быть сформированы таким способом.

В обучающих экспериментах по двум этим вариантам участ­вовали глухие дети 8—11 лет и слышащие 6,5—7 лет.

В результате применения образцов переворачиваемых фигур глухие дети по числу правильных решений приблизились к сво­им слышащим сверстникам (данные без обучения). Вместе с тем проверка обобщенности действий показала, что в ряде слу­чаев глухих детей гораздо больше, чем слышащих, затрудняло переворачивание фигур в другую, чем обычно, сторону и начи­ная с другой части. Отдельным детям так и не удалось освоить такое переворачивание фигур. Например, у одной глухой пер­воклассницы все повороты вправо получались начиная с любой части, а повороты влево — только начиная со средней части. Ес­ли же при повороте влево требовалось начать с первой части фи­гуры, то у девочки воспроизводилась вся цепь предыдущих оши­бок и многократное манипулирование не приводило к успеху. При обучении по второму варианту — на основе точного ко­пирования действий экспериментатора — все дети научились пра­вильно переворачивать фигуры по исходному установочному спо­собу. Однако глухим детям потребовалось значительно более длительное обучение, чем слышащим (в среднем в 4 раза больше времени и в 3 раза больше показов). Глухих дет-ей приходилось обучать на нескольких фигурах, тогда как у большинства слы­шащих детей правильные действия формировались при ра­боте с одной-двумя фигурами. Кроме того, у глухих детей про­явились гораздо более серьезные, чем у слышащих, затрудне­ния в формировании обобщенных действий. В частности, у глу­хих первоклассников наблюдались наиболее грубые ошибки пе­реворачивания (например, выстраивание всех частей фигуры в ряд вместо того, чтобы поменять их местами).

1 Г)

•3. Пути и способы развития

наглядно-действенного мышления у глухих детей

Известно, что в умственной деятельности человека каждый вид мышления используется тем успешнее, чем больший уровень обобщенности в нем достигнут. Обобщенность наглядно-дейст­венного мышления — это широта включения мыслительных опе­раций в решение практических задач, способность к переносу наиболее эффективных и рациональных способов действия. В ко­нечном счете это интеллектуальный уровень совершения прак­тических действий.

Освоение достаточно сложных форм мыслительной деятель­ности позволяет выполнять любые, даже самые простые, практи­ческие действия рациональными, наиболее экономными способа­ми. Именно недостаточной свободой мысленного оперирова­ния пространственными образами и трудностями в осуществле­нии взаимопереходов мысленных и практических форм ана­лиза и синтеза объясняется то обстоятельство, что у глухих де­тей значительно дольше, чем у слышащих, сохраняется более элементарный уровень выполнения предметно-действенных за­даний. Описанное выше исследование Н. В. Яшковой показало, что специальные упражнения, имеющие целью научить глухих детей дошкольного и младшего школьного возраста с большей свободой оперировать пространственными образами в мыслен­ном плане, могут заметно продвинуть их в этом отношении. Та­кие упражнения целесообразно строить на материале различных занятий по конструированию, обеспечивая детям наглядную по­мощь в удержании опорного образа изготовляемого предмета. Они найдут применение при обучении ручному труду, геометрии, географии и во внеклассных занятиях и играх.

Однако нужна большая осторожность в подборе и проведе­нии этих упражнений. Серьезно препятствует совершенствованию интеллектуальных процессов у глухих детей обучение действиям по подражанию и на уровне лишь внешнего манипулирования. Иногда такое обучение быстрее приводит к успеху, но это успех лишь кажущийся, поскольку полноценные, достаточно обобщен­ные действия таким путем не формируются.

Коренной недостаток функционирования наглядного мышле­ния глухих детей, как показывают рассмотренные выше исследо­вания, состоит в том, что у них неоправданно долго сохраняются трудности в переходе от предметно-действенных к только мыс­ленным формам интеллектуальных операций и обратно. Этот недостаток вызывается тем, что недоразвитие речи препятствует образованию у глухих детей практического опыта, пронизанного речевым общением, который столь много значит в развитии слышащего ребенка. Это начинающаяся в раннем детстве наи­более эффективная, каждодневная школа речевого мышления, которой лишены глухие дети. Постоянные усилия родителей и

150

педагогов должны быть направлены на то, чтобы восполнять этот хронический дефицит.

Например, глухим детям до обучения и в ходе первоначаль­ного обучения речи очень полезно дать опыт решения несловес­ных мыслительных задач, которые являются хорошей пропедев­тикой для развития их абстрактного мышления. В специальных играх и занятиях дети могут выполнять практические действия, аналогичные некоторым операциям 'мышления. Дальнейший шаг — закрепление этих действий и перенос их в новые условия, формирование способности их адекватного применения. Но это невозможно, если тем или иным способом не обозначить призна­ки и отношения, в соответствии с которыми дети действовали. За­нятия по тщательно продуманной системе таких заданий приве­дут к тому, что нужные для работы мышления неявные свойства предметов будут выделяться детьми и оцениваться с точки зре­ния их существенности. Полученный таким образом опыт не мо­жет существовать в сознании ребенка вне речи или другой сис­темы символов. Поэтому надо стремиться доводить работу мыш­ления в этих играх до уровня словесных обобщений. При этом насущную задачу составляет разработка специально для глухих детей таких игр и занятий, в которых неречевые и речевые сред­ства интеллектуальной стимуляции в их взаимодействии обеспе­чивали бы многостороннюю работу мышления. Речевых момен­тов может быть в таких занятиях и немного, но они должны дей­ствительно обслуживать сам процесс мышления, быть его ору­дием.

18. О мыслительных операциях

Знакомясь с новыми объектами и явлениями, приобретая но­вые сведения, решая те или иные задачи, пользуются многооб­разными приемами мыслительной деятельности, в состав кото­рых в различных сочетаниях входят мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение, абстракция, обобщение.

Сравнительное изучение познавательной деятельности нор­мальных и аномальных детей, предпринятое И. М. Соловьевым и его сотрудниками в 50—60-х годах, позволяет осветить некоторые особенности мыслительных операций у глухих.

1. Анализ и синтез

В главе «Восприятие» обсуждалась роль анализа и синтеза при обозрении глухими детьми окружающей действительности. Рассматривались особенности этих операций при выделении от­дельных предметов из окружения, их узнавании, познании их строения, пространственных и временных отношений с другими предметами. Было показано, что анализ отдельного предмета

151

осуществляется в виде выделения его частей, свойств предмета в целом и свойств его частей.

Установлено, что с возрастем анализ предметов совершенст­вуется. Крайне недифференцированный и «грубый» анализ, вы­полняемый ребенком раннего возраста, постепенно изменяется, становится более дробным. Это выражается в выделении в объек­те все большего количества частей и мелких частиц, в выявлении все новых свойств, присущих как предмету в целом, так и его частям, т. е. в возрастающей детализации анализа.

Благодаря тому что с возрастом количество выделяемых глухими признаков воспринимаемого предмета увеличивается, анализ .его становится более полным.

Соответственно развитию полноты анализа синтезирование знаний об объекте становится шире по объему. С каждым годом обучения развивается осмысление отношений друг к другу приз­наков предмета, выделенных анализом; это содействует разви­тию последовательности и систематичности их синтезирования.

На протяжении младшего школьного возраста постепенно возрастает умение выделять и сочетать существенные признаки объектов. Вначале это признаки, отражающие самые общие, а затем и своеобразные их черты.

С каждым годом познавательная деятельность глухих школь­ников обогащается. Увеличивается количество и сложность зна­ний, которые они получают в школе, многие сведения они полу­чают не столько путем ознакомления с реальными объектами, сколько опосредствованно, т. е. из книг, из словесных источников, Усложнение познавательной деятельности требует, чтобы вы­полнялись более сложные формы анализа, чем в младшем школь­ном возрасте. И. М. Соловьев (1953, 1957, 1960) выделил и изу­чил сложные виды анализа, своеобразно выполняемые разными категориями аномальных детей, отличающие их друг от друга и от нормальных детей.

В этой главе будет сообщено: 1) как глухие подростки под но­вым углом зрения выполняют анализ уже ранее проанализиро­ванных объектов (назовем его разносторонним, или разноаспект-ным, анализом); 2) как они выполняют многоступенчатый ана­лиз, служащий выявлению как самых общих, так и своеобразных черт объектов; 3) как синтезируют глухие школьники обобщен­ные им в словесной форме знания об _ объектах. Выполнение сложных форм анализа и синтеза является необходимым для овладения системой понятий и основами школьных знаний.

Разносторонний анализ одних и тех же объектов

Разносторонним, или многоаспектным, называют такой ана­лиз, когда предмет, уже подвергавшийся анализу, анализирует­ся вторично под новым углом зрения. Таков, например, анализ

152

географической карты определенной страны. В первый раз ана­лизируются особенности поверхности этой страны (горы, равни­ны, реки и т. д.). Определяется климат, растительность, живот­ный мир. В итоге проделанного анализа выделенные признаки соединяют в определенную совокупность и появляется представ­ление о «физической» карте этой страны. В ходе вторичного ана­лиза выделяются соответственно требованиям новой задачи иные признаки: административные единицы, культурные и админист­ративные центры, пути сообщения в их связи с местонахожде­нием полезных ископаемых, промышленные центры. Выделенные признаки отражают единство, воплощающееся в политической карте страны. Новый анализ влечет за собой новый синтез.

Результаты первого и второго анализа должны сохраниться в виде отдельных систем знаний о физической и политической карте страны, но 'между этими системами знаний должны также возникнуть связи, объединяющие результаты обоих выполнен­ных анализов в известное новое единство.

Существенную роль в выполнении такого анализа и закреп­лении его результатов играют словесные обозначения. В одних случаях в них выражаются результаты осуществленной мысли­тельной деятельности, в других они служат средством ее раз­вития.

На примере выполнения разностороннего анализа зоологи­ческих объектов покажем, какие трудности преодолевают уча­щиеся, овладевая умением выполнять сложный анализ, и како­вы условия, содействующие его развитию.

На предметных уроках в младших классах глухие дети зна­комятся е некоторыми животными, рассматривая в одних слу­чаях живые объекты, в других — чучела и изображения.

На основании известной совокупности выделенных анализом признаков некоторые из них определяются как домашние живот­ные, а другие —как дикие животные.

В VI классе, при прохождении зоологии, учащихся знакомят с хищными животными, с особенностями их органов питания. Под этим новым углом зрения проделывается вторичный анализ некоторых животных, которые прежде были определены как ди­кие или домашние животные. Согласно требованиям новой за­дачи, выделяется иная совокупность признаков, на основании которых производится новая классификация: хищные, всеядные и растительноядные. Результаты первого и второго анализа и связанные с ними обобщения должны сохраниться в сознании детей и сосуществовать, так как не могут заменить друг Друга. Более того, между прежними и вновь полученными знаниями должны возникнуть отношения, поднимающие познание этих объектов на более высокий уровень, служащий предпосылкой их осмысления в более сложной системе понятий, чем до этого. Для того чтобы знания, приобретаемые в процессе вторичного анализа объектов и закрепляемые в словесной форме, не были

153

формальны и содействовали развитию глухих подростков, на на­чальных этапах требуется их подкрепление действенными наблю. дениями.

Разносторонний анализ изменяет осмысление действительно­сти, как бы поворачивает объект разными сторонами перед ум­ственным взором ученика. Это особая операция словесного мыш­ления, опирающаяся на пользование речью как его орудием.

У глухих детей, начинающих обучаться речи только в школе, можно воспитать умение выполнять разносторонний анализ уже в начале подросткового возраста, если тесно связывать каждый зтап в развитии словесного мышления с их жизненным опытом, закрепляя новыми речевыми средствами новые шаги в практи­ческом познании действительности. В этом случае словесное мышление развивается и поднимает на новый уровень всю поз­навательную деятельность глухих детей. Но если вторичный, но­вый анализ ограничивается заучиванием новых терминов и свя­занной с этим «перегруппировкой» ранее знакомых детям наз­ваний, т. е. если вся деятельность происходит лишь в словесном плане, развитие мышления идет очень замедленно, даже если обучение иллюстрируется наглядными материалами.

В младшем школьном возрасте анализ признаков животных, позволивший охарактеризовать их как домашних и диких, опи­рался на жизненные знания детей. Дети легко осмыслили эти по­нятия, которые логика относит к несовместимым, в частности к противоположным. Вторичный анализ животных, уже отнесен* ных к домашним и диким, осмысление одних и других как хищ­ных и нехищных, полезных и вредных, только в тех случаях по­могали глухим подросткам подойти к осмысливанию понятий, которые логика называет совместимыми (домашние животные — они же хищные; дикие животные — они же полезные), если ана­лиз осуществлялся не только в словесном плане, но и был связан с практическим опытом. Опора на практические знания, постоян­ное возвращение к ним — условие развития полноценного сло­весного мышления глухих детей и их познавательной деятельно­сти в целом.

Если начальные ступени выполнения разностороннего анали­за и синтеза одних и тех же объектов длительно подкрепляются практикой и углубляют познание действительности, то постепен­но отпадает необходимость подкреплять всякую новую ступень сложного анализа практическими действиями и словесное мыш­ление становится у глухих детей, как у слышащих, двигателем их развития.

Психологические исследования и педагогические наблюдения привлекли внимание методистов к этому кругу вопросов. Усилен­ное внимание педагогов к начальным этапам разностороннего анализа познаваемых объектов, их связыванию с практической деятельностью — условие более быстрого и полноценного разви­тия словесно-логического мышления глухих детей.

154

О многоступенчатом анализе объектов

Чтобы овладеть системой понятий, надо научиться выполнять не только разносторонний, но и многоступенчатый анализ.

В каждом объекте можно выделить совокупность признаков, общих для него и большого круга однородных с ним объектов (назовем эту совокупность признаков родовыми призна­ками), можно выделить и иную совокупность признаков, харак­терных не для рода в целом, но для определенного вида, к ко­торому может быть причислен данный объект (видовые при-знак'и), можно, далее, выделить признаки, характеризующие именно данный индивидуальный предмет. Сущность многосту­пенчатого анализа заключается в том, что, овладев им, можно в каждом объекте — в зависимости от требований решаемой зада­чи — выделить то совокупность более общих, родовых его при­знаков, то совокупность более своеобразных, видовых или инди­видуальных признаков. Возможность выполнять многоступенча­тый анализ опирается на использование многообразных языко­вых средств: выполняя самый общий анализ, пользуются иными, более обобщенными обозначениями, чем в том случае, когда вы­деляют своеобразные особенности объектов.

Взрослые и учащиеся старшего школьного возраста обычно умеют пользоваться многоступенчатым анализом, который от­крывает им возможность усвоения широкого круга знаний.

Умение выполнять многоступенчатый анализ объектов разви­вается постепенно. Психологические исследования (И. М. Соло­вьев, 1960; Е. М. Кудрявцева, 1961) показали, что, узнавая пред­меты и производя их анализ, учащиеся младших классов массовой школы выделяют преимущественно те их признаки, которые являются общими для больших групп однородных предметов, т. е. их родовые признаки. Так, рассматривая ма­ленькие женские наручные часы, называют их часами (а не на­ручными часами) и рассказывают, что у них есть циферблат, стрелки, винт завода, не углубляя анализа.

Значение выделения основных и постоянных призна­ков, имеющихся у большого количества однородных объектов, •общих для них всех, очень велико и способствует возникновению широких обобщений. Такого рода анализ развивается у слы­шащих детей на первых годах обучения в школе. Он становится с каждым годом более полным.

Ученики I, II классов вполне удовлетворительно отражают основные общие признаки однородных объектов, таких, как ча­сы, ложки, карандаш к т. д. Благодаря тому что на протяжении младшего школьного возраста развивается дробность анализа, возникает возможность выделить более специальные особенно­сти тех же объектов. Теперь дети, рассматривая те же часы, рас­сказывают, что это маленькие ручные дамские часы, т. е. выде­ляют их видовые признаки. Несколько позднее они выделяют еще

155

более специальные признаки: свойства частей, частиц, напри­мер особенности циферблата, стрелок и ушек ручных часов.

Слышащие дети во второй половине младшего школьного возраста не ограничиваются указанием на самые общие особен­ности, присущие всем предметам данного рода. На передний план выдвигается выделение специальных признаков объектов, харак­теризующих их своеобразие.

Значительные успехи в выполнении многоступенчатого ана­лиза объектов, достигаемые на протяжении младшего школьно­го возраста, связаны с тем, что по мере расширения познаватель­ной деятельности детей такой анализ становится им вое более необходим. Выделение только общих признаков не обеспечива­ет конкретного познания предметов: для того чтобы усвоить программный материал, нужно научиться выделять своеобразие предметов. Слышащие дети овладевают этим умением постепен­но, но весьма успешно. В младшем школьном возрасте развива­ется полнота и дробность выделения общих признаков объектов; к концу младшего школьного возраста и в годы подростничества совершенствуется умение выделять признаки, характеризующие своеобразие объектов. Конкретное проявление этой закономер­ности зависит от особенностей объектов, подвергающихся анали­зу, и от степени знакомства детей с ними.

Вопрос о том, как развивается у глухих школьников умение выполнять многоступенчатый анализ, б'ыл предметом специаль­ного исследования (Е. М. Кудрявцева, 1962). Показано, что ос­новная тенденция в развитии многоступенчатого анализа у них такая же, как у слышащих детей. У глухих детей, как и у слы­шащих, раньше наступает умение выполнять анализ общих при­знаков объектов, а затем умение выделять их специальные при­знаки.

Возможность осуществить анализ общих признаков объектов появляется у них позднее, чем у слышащих детей. В этом сле­дует видеть одно из проявлений недоразвития словесного мыш­ления глухих. Выделение основных, постоянных, существенных признаков предметов потому и затрудняет глухих детей, что тре­бует сложного для них процесса разграничения взаимосвязан­ных признаков, отделения, отвлечения существенных признаков от несущественных, случайных, переменных, но часто «бросаю­щихся в глаза» признаков этих предметов (см. главу «Сравне­ние») . Умение выделять в процессе анализа воспринимаемых предметов их существенные, общие признаки является серьез­ным успехом в развитии мышления глухих детей.

Исследование показало далее, что при анализе воспринимае­мого предмета глухим детям труден переход от выявления приз­наков общих для него и однородных с ним предметов к 'Система­тическому и целенаправленному описанию особенностей, харак­теризующих своеобразие данного конкретного предмета: так, назвав части часов, присущие всем часам вообще, они с трудом

156

переходят от этого вида умственной деятельности к характерис­тике каждой из частей показанных им дамских ручных часов.

Глухих детей среднего школьного возраста приходится уси­ленно побуждать к такому повороту в их мыслительной деятель­ности и направлять ее течение. В этом проявляется недостаточ­ная гибкость и подвижность мыслительной деятельности. Они достигают заметных успехов в этом отношении лишь при пере­ходе от среднего к старшему школьному возрасту.

Замедленное развитие специального анализа проявляется в длительном использовании широких общих терминов и недо­статочном использовании уже известных им специальных обоз­начений. Так, глухие дети нередко до старшего возраста назы­вают ручные часы просто часами, чайную ложку — ложкой

и т. д.

Обе рассмотренные формы сложного анализа являются условием осуществления обобщений, необходимых для правиль­ности формирования систем понятий. Обе они развиваются у глухих детей медленнее и позднее, чем у слышащих. Заботясь о развитии их мышления, следует особое внимание уделить вос­питанию умения выполнять сложные формы анализа.

Анализ и синтезирование словесных, знаний об объектах

В средних и старших классах школы, глухие дети получают большое количество знаний по естествознанию, географии и ис­тории из словесных источников, рассказов, книг. Учителям важ­но выяснить, как сохраняются эти знания и как они исполь­зуются детьми в новых условиях. Мы изучали эту проблему, предложив учащимся работу над текстами по зоологии. Активи­зация и использование приобретаемых знаний зависят, конечно помимо прочего, от особенностей их анализа и синтезирования учащимися. Мы очертим эти особенности и сравним с анализом и синтезом воспринимаемых реальных зоологических объектов.

Говоря об анализе словесного материала, мы в данном слу­чае имеем в виду выделение из прочитанного текста данных о внешнем виде животного, т. е. о его внешних свойствах и строении, а также сведений относительно его образа ж и з-н и; особенности синтезирования проявляются в этом случае в характере сочетания в единство всех данных о животном (Ж- И. Шиф, 1958). В исследовании участвовали по 30 учеников IV и VI классов массовой школы и ученики IV и VIII классов школы для глухих. Они прочитывали не представлявшие ника­ких трудностей рассказы. В первом был описан внешний вид трех незнакомых им птиц, во втором — образ жизни этих птиц, а в третьем — особенности их гнездования. Дети должны были составить рассказ о каждой птице отдельно.

Рассказы, составленные учениками IV класса массовой шко­лы, показали, как дети проанализировали предложенные им све-

157

дения. Оказалось, что внешний вид птиц был представлен непол­но, дети указывали величину, иногда окраску птиц, скупо харак­теризовали те части тела, которые давали общие очертания птицы (клюв, крылья, ноги). Недостаточно дробный анализ за­труднил синтезирование конкретного образа птицы. Полнее и бо­лее детально дети рассказывают об образе жизни и гнездовании птицы. К VI классу характеристика внешнего облика птицы ста­ла гораздо более полной, чему способствовала значительно возросшая дробность анализа: полнее были представлены свой­ства частей ее тела, особенности питания и гнездования. Благо­даря этому рассказы учеников VI класса характеризовали птицу как конкретную представительницу отряда и даже семейства, а не как птицу вообще.

В специальных экспериментах было показано, что из словес­ных источников учащиеся VI класса черпали больше материа­ла для рассказа о внешнем виде птицы, чем если самостоятельно рассматривали ее красочное изображение. Этого не наблюда­лось у учеников IV класса. Значит, к VI классу имелись успехи в развитии словесного мышления; задержки в развитии нагляд­ного мышления, которых мы здесь не можем касаться, должны быть отнесены за счет недостатков обучения.

Сравним глухих школьников со слышащими. Типичным для глухих учеников IV класса является рассказ Лены Н. об овсян­ке (одной из птиц, о которых читали): «Овсянка — маленькая птичка. У нее тело коричневое, есть голова, хвост. Она кушает. Весна. Она делает гнездышко для птенчиков. Она каждый день кормит птенчика насекомыми». Из рассказа видно, что девочка в основном извлекла из прочитанного текста некоторое количе­ство известных ей сведений, -в равной мере относящихся к раз­ным птицам, но почти не извлекла того, что характеризовало именно овсянку, а не других птиц. Анализ прочитанного ограни­чился неполным выделением признаков, общих для всех птиц. Он не был достаточно дробным для того, чтобы ученица могла извлечь сведения, касающиеся особенностей каждой из птиц. Иначе говоря, самостоятельное чтение словесного ма­териала мало обогатило знания учеников IV класса школы глу­хих о птицах, что существенно отличает их от слышащих сверст­ников. Анализ воспринимаемых объектов, в частности птии, при всем его несовершенстве был у этих детей более полным, дробным и специальным. Следовательно, здесь выявились ес­тественные для данного этапа развития глухих детей расхожде­ния между еще слаборазвитым словесно-логическим мышлением и значительно более развитым, хотя тоже крайне несовершен­ным, наглядным мышлением.

Умение анализировать прочитанные сведения развивается у глухих детей с каждым годом. Его основная тенденция идет в том же направлении, что и у слышащих, т. е. от крайне общего анализа ко все более специальному, от менее полного и более

158

грубого ко все более полному и дробному. Это обнаружилось у учеников VI класса и отчетливо проявилось в рассказах учени­ков VIII класса. В качестве примера приводим рассказ ученицы VIII класса Мани Ч., типичный для старших школьников.

«Овсянка — небольшая птица желтовато-коричневого цвета с пятнышками. У нее клюв конический, небольшой. Она живет на опушке хвойного леса. Овсянка сидит на невысоких деревьях. Питается семенами овса, пшеницы. Она делает гнездо из тонких веток. На дно гнезда стелют траву. Потом кладут 4—5 яиц. Яйца овсянок светло-фиолетовые с пятнышками и узорами. Кормит

птенцов насекомыми».

В этом рассказе содержится много сведений, характеризую­щих овсянку; сравнивая рассказ с текстом, можно утверждать, что учащиеся производят дробный, специальный, а не только об­щий анализ, что они выделяют особенное, а не только общее для всех птиц. Но из чтения они извлекают меньше сведений о тех же объектах, чем слышащие школьники младшего возраста, и, несомненно, меньше сведений, чем из познания реальных объ­ектов. По имеющимся данным, анализ воспринимаемых зоологи­ческих объектов осуществляется глухими детьми полнее, быстрее происходит переход от общего анализа к более специальному, к анализу особенностей объекта. Надо, видимо, проявить особую заботу о том, чтобы умение анализировать, которым глухие де­ти в известной мере овладели при познании реальных зоологиче­ских объектов, содействующее развитию наглядного мышления, они научились переносить в план словесного мышления. Надо-воспитывать у них требовательность к конкретности их словес­ных знаний, помочь им пользоваться планом анализа и синтеза прочитанного, научить выделять его основные звенья, их по-следовательность и сочетания.

Из рассказов, 'составленных учениками IV класса, видно, что схема сообщения о животном, состоящая в прочитанном тексте из трех разделов — внешний вид птицы, образ ее жизни, гнездо­вание, — используется ими. Внешний вид птиц представлен в тексте сведениями, объединенными отношениями частей к цело­му и свойств частей к свойствам целого. Но эти отношения не были выделены анализом, что сказалось в синтезировании зна­ний, где внешнему виду птицы почти не уделено внимания. Све­дения о гнездовании птиц связаны понятной детям необратимой последовательностью (раньше вьют гнезда, потом кладут яйца и т. д.), поэтому они выделяются и синтезируются полнее и де­тальнее. То же касается сведений об образе жизни птиц; те и& сведений, которые связаны причинными зависимостями и выра­жены посредством причинных союзов, лучше выделяются и ис­пользуются глухими детьми.

Анализ и синтез словесного материала, описывающего зоо­логические объекты, взаимосвязаны: чем детальнее анализ, тем шире синтез; чем полнее и последовательнее осуществлен анализ,

159

тем систематичное синтез. Переход от общего ко все более специальному анализу, происходящий у глухого ребенка в среднем школьном возрасте, связан с переходом от ограниченно­го и схематичного синтеза к богатому связями и становящемуся благодаря этому конкретным и систематичным. Совершенствова­ние сложных форм анализа и синтеза сложных объектов и све­дений о них, сообщаемых в словесной форме, продолжается в старшем школьном возрасте. Есть все основания полагать, что использование словесного материала в качестве источника све­дений о новых объектах затрудняет глухих школьников средне-то и старшего возраста. Им трудно представить себе образы описанных объектов, так как для этого требуется выполнение сложного анализа и последующего синтеза прочитанного. Облег­чению трудностей развития словесного мышления глухих школь­ников должно быть уделено пристальное внимание, в противном случае значительное количество приобретаемых ими знаний не будет использоваться ими.

2. Сравнение

В процессе сравнения выявляются отношения сходства, раз­личия и тождества объектов. Это широко распространенная мыс­лительная операция, выполняющая очень важную роль в пло­дотворном осуществлении познавательной деятельности, что по­стоянно отмечается в психологических работах. В педагогической литературе подчеркивается значимость сравнения как эффектив­ного дидактического приема.

На ранних этапах психологического изучения сравнения ис­следовались особенности выявления сходства и различия эле­ментарных раздражителей, таких, как звуки различной интен­сивности, цвета различной светлоты и насыщенности и т. д.

Изучение особенностей сравнения нормальными и аномаль­ными детьми сложных предметов окружающей действительности было предпринято впервые И. М. Соловьевым (1940, 1941, 1947, I960, 1966) и выполнялось под его руководством его сотрудни­ками (Ж. И. Шиф, М. М. Нудельманом, М. В. Зверевой, А. И. Липкиной, Е. М. Кудрявцевой, М. И. Ушаковой и др.). Резуль­таты этих исследований обобщены И. М. Соловьевым в труде «Психология познавательной деятельности нормальных и ано­мальных детей» (1966).

В этой главе будет сообщено, как производят сравнение вос­принимаемых и припоминаемых объектов глухие дети.

Общая характеристика развития сравнения воспринимаемых предметов у слышащих и глухих детей

Изучение того, как осуществляют взрослые сравнение объ­ектов, показало, что оно начинается обычно с признания их в це­лом сходными или отличными друг от друга; за этим следует

160

сравнение их признаков, выявление черт сходства и различия этих признаков.

Исследование детей разного возраста позволило установить, как развивается умение выполнять соотносительный анализ сравниваемых предметов.

В раннем детстве нередки случаи, когда дети, сравнивая предметы, говорят о не соответствующих друг другу их призна­ках. Слышащие дети дошкольного возраста, признав объекты в целом сходными или различными, начинали выделять отдельные признаки у одного из сравниваемых объектов и всякий раз со­общали, имеется или отсутствует этот признак у второго объек­та. Такое построение сравнения часто прерывалось тем, что, вы­делив у объекта тот или иной признак, дети не искали его у вто­рого находившегося перед ними объекта, а продолжали анали­зировать первый объект, выделяя другие его признаки. Отход от сравнения двух объектов к анализу одного из них, представляю­щий собой упрощение предложенной задачи, чаще встречался у детей младшего дошкольного возраста и реже у детей среднего и старшего дошкольного возраста, вкрапливаясь лишь в виде эпизодов в сравнение двух объектов. У учеников I класса заме­ны сравнения двух объектов анализом одного уже не превыша­ли 10% их высказываний. Следовательно, на протяжении до­школьного возраста значительно развивается умение выполнять соотносительный анализ сравниваемых объектов. Дети дошколь­ного возраста обычно выполняют соотносительный анализ, пере­ходя от признака, выделенного в одном объекте, к соответст­вующему признаку сравниваемого с ним объекта: «У чашки есть ручка, и у кастрюли есть ручка». В младшем школьном возрасте этот прием сравнения сменяется другим: дети сразу сообщают, что тот или иной признак имеется у обоих объектов, привле­кая для этого обобщающие термины; так, сравнивая, например, чашку и кастрюлю, говорят: «Обе круглые», «в обе налить можно».

Начиная со второй половины младшего школьного возраста появляется новая «техника» сравнения, которая свидетельству­ет о развитии этой операции и проявляется в группировке при­знаков сравниваемых предметов, в определенной последователь­ности сравнения. Так, раньше сравнивают внешние свойства, характеризующие объекты в целом (величина, цвет, форма, ма­териал и т. д.), затем особенности их строения, наконец, свойст­ва отдельных частей. Такова самая общая характеристика раз­вития операции сравнения у слышащих детей.

В дореволюционной зарубежной литературе имелись указа­ния, что в начале младшего школьного возраста глухим детям недоступно сравнение предметов. Материалы, которыми распо­лагает советская психология глухих детей, опровергают это ложное утверждение (И. М. Соловьев, 3940; Ж. И. Шиф, 1940, 1941).

Заказ 1703

Прибавим, что наблюдения над глухими детьми 4 и 5 лет воспитывающимися в специальных детских садах, показывают! что они научаются успешно сравнивать предметы домашнего обихода и одежды, даже животных и растения друг с другом п.,; величине, форме- цвету и по другим выделяемым ими признакам (Б. Д. Корсунская, I960). Сравнивая предметы, они подносят их друг другу и показывают, что видят и сходство и известные различия в величине, цвете, например, двух варежек, двух ча­шек, двух мячей или игрушечных автомобилей, карандашей или кубиков и т. д.

Обучение речи в детских садах содействует развитию у глу­хих детей сравнения, дает возможность сыделнть величину, фор­му, назвать цвет предмета, его части, рассказать, как им пользу­ются, если это объект неживой природы, или сообщить о его фун­кциональных свойствах, если это живой объект, помогает осу­ществить соотносительный анализ сравниваемых предметов, при­знать сходными или различными соответствующие друг другу признаки этих предметов. Задержки в развитии речи не могут не задержать развития сравнения у глухих дошкольников, обед­няют их возможности. Соотносительный анализ двух объектов гораздо чаще, чем у слышащих, прерывается, превращаясь в рас­смотрение одного из них. И все же наблюдения показывают, что глухие дошкольники, которым рано созданы благоприятные ус­ловия развития, достигают значительных успехов в сравнении объектов.

Психологи изучали, чем характеризуется сравнение объектов у глухих детей, начинающих обучаться речи только с приходом в школу, и выявляли отличия глухих от их слышащих сверст­ников.

Прежде всего следует отмстить, что отход от сравнения двух объектов к анализу одного из них гораздо больше выражен у глухих школьников и дольше у них сохраняется.

В том исследовании, где глухие и слышащие школьники срав­нивали хорошо знакомые им объекты — бутылки и пузырьки, чашки и кружки и т. д. (М. В. Зверева, 1949),— глухие дети, обучавшиеся в I классе, отходили от сравнения двух объектов к анализу одного из них в 30% случаев, слышащие дети— в 10%. За первые годы пребывания глухих детей в школе их умение выполнять соотносительный анализ значительно развивается, анализ сравниваемых объектов становится богаче, полнее. В Ш классе даже при сравнении гораздо более сложных объектов, таких, например, как воробей и белка (Ж- И. Шиф, 1940, 1941). переход от сравнения двух объектов к анализу одного из HHN, т. е. упрощение задачи, встретился только в 17% случаев.

Заметные успехи в «технике» сравнения происходят у глухих детей в подростковом возрасте: так же как слышащие дети, он начинают производить сравнение в определенной системе и по следовательности, что свидетельствует о значительном развитии

162

словесного мышления. Так. Женя Р., ученик VII класса, сравни­вая яблоко и грушу, говорит: «Яблоко большое, круглое, сочное, сладкое и хорошо пахнет. Груша большая, широкая книзу, ввер­ху сужается, сочная, сладкая, внутри желтая, как икра. Кожура яблока прочная, желтая с красным. У груши желтая, зеленая, разная бывает. В середине зернышки у груши и у яблока».

Все исследования показали, что количество сравнивающих высказываний об объектах с возрастом увеличивается, сравнение объектов становится не только более систематичным и последо­вательным, но и более полным и подробным; это касается и слы­шащих, и глухих детей. Но сравнивающих высказываний отно­сительно одних и тех же объектов у глухих детей в начале млад­шего школьного возраста значительно меньше, чем у слышащих детей того же возраста; к концу младшего школьного возраста эти различия начинают уменьшаться, к началу старшего школь­ного возраста различия заметно сглаживаются.

Так, сравнивая пузырек от лекарства с чернильницей, уча­щиеся I класса массовой школы выделили в них 4—5 соответ­ствующих ,ipvr другу признаков, а глухие — в 2 раза меньше; в III классе у слышащих детей прибавилось небольшое коли­чество высказываний, у глухих число сравнивающихся высказы­ваний об этих объектах возросло вдвое; к VII классу различия между обеими группами детей стали незначительными. Конечно, .характер сравнения объектов зависит от многих причин: от зна­комства с объектами, от меры их сложности, от степени их сходства, от поставленной перед детьми задачи, но общая тен­денция развития сравнений у глухих детей заключается в их сближении со слышащими к концу пребывания в школе.

Следует отметить еще один момент. Сравнивая предъявлен­ные объекты, дети обычно сопоставляют их внешние признаки. К. внешним признакам относятся свойства сравниваемых предме­тов в целом (их величина, окраска, 'материал, форма), их строе­ние, т. е. части предметов и свойства каждой из частей. Но по­мимо внешних признаков в сравнение вовлекаются в данный мо­мент не воспринимаемые, а припоминаемые признаки. Если срав­ниваются объекты неживой природы, припоминают в основном то, как и для чего они используются; если сравниваются объек­ты живой природы, в частности если это зоологические объекты, Сравниваются особенности их образа жизни. Этого рода выска­зывания о предметах, припоминаемые в процессе сравнения, мы будем в дальнейшем называть функциональными свойствами предметов.

Исследования показывают, что сложные по своему сiроению объекты (к таким можно причислить зоологические объекты, на-ример воробья—синицу, бабочку—стрекозу) дают больше ма-рпала и возможностей для сравнения по внешним признакам, малорасчлененньзе объекты (например, яблоко и груша, чаш-

н кружка). Поэтому и слышащие, и глухие дети, сравнивая

163

сложные расчлененные объекты, больше говорят о внешних свой­ствах, реже привлекают функциональные свойства, чем при сравнении относительно простых по своему строению объектов. Однако обнаружилось, что глухие дети значительно чаще, чем слышащие, обращаются при сравнении как простых, так и слож­ных по своему строению объектов к их функциональным свой­ствам. В исследованиях, где предлагалось сравнить чашку с кру­жкой, яблоко с грушей, бабочку со стрекозой и, наконец, воро­бья с синицей, учащиеся III класса массовой школы в 14% слу­чаев привлекали знания, касающиеся использования плодов н предметов обихода, жизнедеятельности животных, а в 86% слу­чаев сравнивали их по внешним признакам. Сравнения у глухих детей, обучавшихся в III классе, были беднее по количеству вы­сказываний, чем сравнения у их слышащих сверстников. Но удельный вес высказываний о функциональных свойствах пред­метов был у них значительно больше.

Дальнейшие исследования показали, что чем труднее было для глухих детей сравнение тех или иных объектов, тем чаще они опирались не на соотносительный анализ воспринимаемых признаков этих объектов, а на припоминание их функциональ­ных свойств. Одно из исследований было построено так, что вна­чале учащиеся III класса выполняли более легкое задание: срав­нивали более сходные объекты (чашку н кружку, воробья и си­ницу и т. д.), а затем более трудное задание: сравнивали менее сходные объекты (чашку и кастрюлю, воробья и белку и т. д.— см. рис. 23 и 24). При сравнении более сходных объектов указа­ния на функциональные свойства этих объектов составили 23,3% сравнивающих высказываний, а при сравнении менее сходных объектов фукциональные свойства привлекались в 39%. Проил­люстрируем сказанное. Слава К., ученик III класса, сравнивает чашку и кружку: «Непохожи. Кружка большая, чашка малень­кая. На чашке цветы, на кружке — нет. Чашка из стекла, кружка тоже. Из чашки и кружки можно пить чай, Б чашку можно во­ду налить, в кружку тоже». Галя П., ученица III класса, сравни­вает чашку и кастрюлю, т. е. выполняет более сложную деятель­ность: «Чашка маленькая, круглая. Кастрюля большая, круг­лая. В чашку наливают молоко и воду. В кастрюлю наливают суп, кашу, молоко тоже. Чашка белая. Кастрюля серая. Обе круглые. Кастрюлю можно ставить на огонь. Чашку нельзя, она может разбиться. Кастрюля широкая. Чашка узкая. Из чашки пить мо­локо можно. Из кастрюли нет. Мама кладет картофель в каст­рюлю. В чашку картофель нельзя». При -сравнении предметов пс­их функциональным свойствам глухие дети младшего школьно­го возраста сообщают отдельные конкретные случаи, рассказы­вают, что из чашки пьют чай, молоко, в кружку собирают ягоды, в кастрюле варят картофель и т. д. Их слышащие сверстники сравнивают более обобщенно, они рассказывают, что из чашки и кружки пьют, что в них налить можно, что в кастрюле варят

164

Рис. 24. Объекты сравнения. Срав­нивались чашка Л с чашкой £ чаш­ка А с кружкой, чашка А с каст­рюлей

Puc. 23. Объекты сравнения. Срав­нивались линейка А с линейкой Б, лплейка Л с угольником, линейка А

и т. д. В подростковом возрасте глухие дети тоже приходят к более обобщенным сравнениям по функциональным признакам. Добавим, что обобщенное сравнение воспринимаемых объектов по их функциональным признакам выполняет в старших клас­сах.роль фона, на котором развертывается подробное сравнение предметов по их внешним признакам.

О трудностях у глухих школьников при выявлении сходства предъявленных предметов

В ранее упомянутых исследованиях М. В. Зверевой (1949) и Ж. И. Шиф (1940, 1941) изучались особенности сравнения слы­шащими и глухими детьми в разной мере сходных между собой реальных предметов. Все эксперименты проводились индивиду­ально.

В исследовании М. В. Зверевой участвовали по 30 учеников I, III и V классов школы глухих и массовой школы. Дети, обу­чавшиеся в одном классе, были разделены на три группы по 10 человек; входившие в состав первой группы сравнивали два не­сколько отличавшихся друг от друга пузырька от лекарства, две линейки, две чашки. Входившие в состав второй группы срав­нивали менее похожие пары предметов; пузырек с бутылочкой, линейку с угольником, чашку с кружкой. Третья группа детей сравнивала еще более отличающиеся предметы: пузырек и чер­нильницу, линейку и нож, чашку и кастрюлю. Б этих же трех се­риях экспериментов участвовали взрослые (рис. 24 и 25).

После показа каждой пары предметов испытуемого спраши­вали, похожи сравниваемые объекты или непохожи. Все группы учащихся I класса массовой школы только в 2% случаев при­знали сравниваемые предметы сходными. К III классу они счи-

166

тали их сходными в 49% случаев, в V классе сходство было при­знано в 66% случаев. Все без исключения взрослые назвали по­казанные им пары объектов сходными.

Глухие школьники не только в I классе (в 97% случаев), но и в III классе (в 93% случаев) осмысляли сравниваемые объек­ты как различные. К V классу у детей появились колебания отно­сительно того, считать ли объекты похожими или разными, и, несмотря на то что в 55% случаев они считали объекты различ­ными, готовность признать их сходными возросла. Это свидетель­ствует о том, что умение осмыслить сходство объектов развилось. Признав сравниваемые объекты различными, ученики I и III классов школы глухих отмечали признаки, по которым эти пред­меты отличались друг от друга. Иногда самостоятельно, а иногда по предложению экспериментатора они указывали также черты сходства сравниваемых предметов, но это не изменяло их суж­дения о том, что предметы различны.

Сравнивая два пузырька от лекарства, ученик III класса Костя Б. говорит: «Бутылка—бутылка. Непохожи. Маленькая-большая. Узкая — широкая. Горлышко — горлышко — похожи. Круглый — прямоугольный — нет. Стекло — СТРКЛО — похожи». На повторный вопрос экспериментатора, похожи ли пузырьки, отвечает: «Нет, горлышки похожи».

Но ученики V класса, вначале признавшие сравниваемые предметы непохожими, произведя их соотносительный анализ, не­редко изменяли СЕОЮ первоначальную точку зрения. Отвечая на повторно заданный основной вопрос, они колебались, высказыва­ли сомнения относительно того, похожи или различны сравни­ваемые предметы. Леня И., ученик V класса, сравнивая чашки, говорит: «Чашки другие — меньше, больше. Цветы (рисунок) другие. Круглые — похожи». Затем он измеряет окружность чаш­ки и сообщает: «Похожи». Показывает на ручки чашек и говорит: «Похожи». На повторный вопрос говорит: «Другие и похоже». В начале сравнения только в 27% случаев предметы были при­знаны и похожими, и различными, к концу сравнения — в 45% случаев.

Сообщенные факты свидетельствуют о трудностях, которые испытывают глухие дети младшего школьного возраста в призна­нии объектов сходными. Различие объектов воспринимается ими непосредственно. Выявление сходства требует опосредствован­ного познания этих объектов, их соотносительного анализа. Глу­хие дети овладевают этим видом познавательной деятельности медленнее и позднее, чем слышащие.

Трудности, которые испытывают глухие дети в выявлении сходства сравниваемых предметов, отмечены и в исследованиях Ж. И. Шиф (1940, 1941). В первой серии опытов надо было срав­нить чашку и кружку, яблоко и грушу, воробья и синицу, бабочку и стрекозу; ученикам III и VII классов школы глухих и ученикам I и III классов массовой школы предлагали сообщать только о

167

сходстве сравниваемых объектов — собственно, подводили к то­му, что объекты сходны. И все-таки глухие ученики III класса сразу же говорили в большинстве случаев, что объекты непохожи, выделяли черты их отличия и лишь медленно, под воздействием экспериментатора, выделяли сходные признаки. Трудности для этих детей возросли при проведении второй серии опытов, где сравнивались объекты, значительно отличавшиеся друг от друга: чашка и кастрюля, яблоко и огурец, воробей и белка, бабочка и

жук.

Между тем .слышащих детей, обучавшихся в III классе, выяв­ление сходства объектов и во второй серии особенно не затруд­нило.

Что касается глухих детей, участвовавших в этих эксперимен­тах, то у них умение выделить и осмыслить сходство предъяв­ляемых предметов значительно возрастает к VII классу.

И. М. Соловьев (1953, 1966) убедительно показал, что осно­вания, по которым объекты могут быть признаны сходными, очень многообразны. Поэтому и характеристика сходства много­образна. В одних случаях объекты признаются сходными потому, что обладают тождественными признаками (например, чашка и кружка похожи, потому что они одинакового цвета); другую груп­пу составляют высказывания о сходных признаках (например, у чашки и кружки похожи ручки, у воробья и синицы похожи хво­сты). К третьей группе могут быть отнесены высказывания о том, что у сравниваемых предметов имеются общие признаки (напри­мер, чашка и кружка похожи, потому что у них есть дно, стенки, ручки; воробей и синица похожи, потому что у них есть голова, туловище, две ноги, хвосты). Четвертую группу составляют вы­сказывания о том, что общие для обоих предметов признаки об­ладают различными особенностями (например, чашка и кастрю- • ля похожи, потому что у них есть ручки, но у чашки ручка круг- , лая, а у кастрюли длинная; воробей и синица похожи, потому что у них есть хвосты, по у воробья короткий, а у синицы длиннее

и т. д,).

Выделено еще несколько групп высказываний о сходстве. М. В. Зверева (1949, 1953) показала, как благодаря обучению на разных этапах развития нормальных и аномальных детей из­меняются их высказывания о сходстве сравниваемых предметов, в разной мере сходных между собой. У учеников I класса массо­вой школы, выделявших черты сходства объектов, преобладали высказывания о тождестве их признаков. Значительно реже встречались высказывания о наличии у сравниваемых объектов общих признаков; почти не было высказываний об особенностях этих общих признаков. У учеников III класса преобладали уже высказывания о наличии общих признаков сравниваемых пред­метов, второе место принадлежали высказываниям о своеобра­зии этих признаков, а высказывания о тождестве признаков за-, нимают незначительное место в характеристике сходсгва объек-

168

тов. Это значит, что к середине младшего школьного возраста осмысление сходства объектов значительно развивается, что дети усматривают его в общности строения и функций объек­тов. Уже в этом возрасте появляется и в дальнейшем развивается новый уровень осмысления отношений сходства: дети считают сходными такие объекты, общие признаки которых обладают значительным своеобразием. Так, бабочка и жук признаются сходными в силу того, что они обладают одинаковым строением тела при своеобразии каждой из частей тела; на этом же основа­нии признается сходство воробья и белки и т. д. Взрослые, харак­теризуя сходство объектов, пользуются преимущественно этим последним способом его констатации.

Особенности глухих детей вырисовываются при сопоставлении их со слышащими. Уже было показано, что объекты, которые слышащие дети в младшем школьном возрасте признают сход­ными, глухие дети нередко считают различными. Глухие ученики I класса только тождественные признаки считают симптомом сходства предметов. Так, сравнивая пузырек с бутылочкой, они считали их различными из-за того, что горлышко у пузырька ко­роче, чем у бутылки, что стекло, из которого сделана бутылочка, имело зеленоватый оттенок, и т. д. Лишь в нескольких случаях, отметив наличие у сравниваемых предметов общих признаков, они признавали эти предметы сходными. А так как тождествен­ных признаков у предметов было мало, то осмысление этих пред­метов как сходных встречалось редко. Начиная с I класса на предметных уроках, предлагая глухим детям сравнивать бота­нические и зоологические объекты, их учат выделять наличие у объектов общих частей, отмечать сходство в строении объектов. Обученные этому способу познания сходства, ученики III класса школы глухих в условиях эксперимента иногда говорили о сход­стве в строении яблока и груши, бабочки и стрекозы, воробья и синицы. Этим способом выявления сходства дети пользовались, хотя не столь часто, при сравнении менее сходных объектов, та­ких, как яблоко и огурец, бабочка и жук, воробей и белка.

Слышащие дети широко и без затруднений пользуются этим способом выявления сходства объектов. Глухих детей он затруд­няет и лишь постепенно, к VI, VII классам, становится самостоя­тельным средством осмысления сходства предметов.

Естественно, что к осмыслению сходства как своеобразия об­щих признаков сравниваемых предметов глухие дети приходят еще позднее. Слышащие школьники уже в III классе, после того как они сообщили о сходстве в строении тела, например, синицы и воробья, рассказывали об особенностях ох органов. Это были отличия в величине, форме и цвете головы, крыльев, хвоста, ко­торые рассматривались на фоне сходства в строении их тела и Делали характеристику сходства конкретной и содержательной. Глухим детям, обучавшимся в III классе, не удавался обычно

169

такой поворот мысли. В своеобразии общих для сравниваемых объектов признаков они видели только доказательство различия этих объектов. Поэтому, когда глухие учащиеся рассказали о сходстве объектов, они в отличие от слышащих отмечали только наличие общих признаков объектов, не касаясь их своеобразия. Это показано в табл. 6.

Таблчи

111 класса

Трудность перехода от установления сходства как наличия общих признаков сравниваемых предметов к выявлению своеоб­разия этих признаков представляет собой трудность соотнесения одних и тех же признаков под двумя различными углами зрения. Можно высказать предположение, что подвижность процессов мышления, перестраивающегося под воздействием речи, замед­лена у глухих детей младшего школьного возраста и развивается постепенно, по мере обучения. К VII классу различия между глу­хими и слышащими несколько сглаживаются. Учащиеся VII клас­са не только отмечают своеобразие признаков, общих для обоих объектов, но и описывают его с большей тщательностью и под­робностью, чем слышащие дети.

Осмысление сходства как сложного отношения объектов друг J к другу изменяется с возрастом и в значительной мере зависит от того, в каких условиях оно происходит и какие признаки слу­жат основанием для высказываний о сходстве объектов.

Одним из средств, облегчающих выделение сходства двух j объектов, является включение в их сравнение третьего объекта, менее сходного с каждым из двух сравниваемых, чем они между собой, Это было экспериментально показано Э. Клатдаредом (1917) на сравнении названных ребенку представляемых пред­метов. В одной из серий опытов на сравнение воспринимаемых объектов, когда глухие дети, сравнивая яблоко и грушу, говорили, что они различны, присоединяли к этой паре огурец и спрашива­ли, на что похоже яблоко больше: на грушу или на огурец? Ока-

170

залось, что черты сходства яблока и груши выделялись полнее, чем до этого, благодаря отличию их обоих от огурца. Другим эк­спериментальным приемом было последовательное сравнение одного объекта со все менее сходными с ним объектами. Такое ис­следование было проведено с учащимися VII класса школы глу­хих, которые сравнивали раньше двух бабочек, затем бабочку с жуком, с воробьем и, наконец, с белкой. При сравнении наиболее близких объектов, принадлежавших к одному семейству, учащие­ся признавали их сходными, отмечали, что они похожи тем, что у них одинаковое строение тела, и сразу же сообщали о своеоб­разия каждой из частей тела, не снимая при этом своего мнения об их сходстве; сравнение при этом было очень подробным и кон­кретным. При сравнении менее сходных объектов преобладали высказывания о наличии общих признаков в строении тела, но указаний на своеобразие частей тела не было. В этих случаях учащиеся особенно часто привлекали «функциональные» призна­ки, т. е. имевшиеся у них знания об объектах, сопоставляя све­дения, раньше не вступавшие в связь друг с другом.

Изучение особенностей сравнения реальных объектов слыша­щими и глухими детьми показало, насколько справедливо выска­зывание К. Д. Ушинского о том, что познанию предметов содей­ствует их сравнение с наиболее близкими и наиболее несходными: в каждом из этих случаев сравнения подчеркиваются иные, но­вые стороны сравниваемых объектов, ранее не выделенные, а это значит, что объекты познаются все полнее. Особо отметим значи­мость включения третьего объекта в сравнение пары восприни­маемых объектов для педагогической работы.

Особенности установления глухими детьми различия сравниваемых объектов

В предыдущих параграфах постоянно указывалось, что, срав­нивая предметы, глухие дети, обучающиеся в I классе, редко го­ворят о том, что они сходны, и, напротив, часто говорят, что они различны.

Производя соотносительный анализ признаков даже очень сходных сравниваемых предметов, дети почти всегда считают различными те их признаки, которые не тождественны, противо­поставляют даже небольшие различия в их величине, форме, ок­раске и на этом основании говорят, что сравниваемые предметы различны. Так, несколько отличающиеся по величине пузырек и бутылочка характеризуются как «маленький» — «большая». По мере того как развивается осмысление сходства объектов, проти­вопоставление такого рода встречается реже. Появляется новая характеристика признаков предметов: «выше — ниже», «темнее— светлее». Научившись производить соотносительный анализ пред­метов, ученики III класса начинают констатировать, что у одного из сравниваемых предметов отсутствует признак, который нали-

171

.чествует у другого, например: «У белки есть уши, а у воробья нет — непохожи». Такого рода способ установления различий распространяется ие только на воспринимаемые, но и на припо­минаемые «функциональные» признаки объектов. На этом этапе глухие дети еще считают своеобразные черты признаков, Имею­щихся у обоих сравниваемых объектов, симптом их различия, поэтому у них так распространены высказывания о различии объ­екта. К подростковому возрасту этот подход преодолевается. Различия устанавливаются по существенным признакам, дейст­вительно отличающим сравниваемые объекты друг от друга; та­кими являются отличия в строении этих объектов, во внешних и функциональных свойствах объектов в целом.

Характеристика различия, крайне широкая и недифференци­рованная у глухих детей в начале младшего школьного возраста, становится гораздо более дифференцированной к среднему школьному возрасту. Благодаря тому что развивается осмысле­ние сходства объектов, к старшему школьному возрасту призна­ние сравниваемых объектов раличными уменьшается, а их ос­мысление как сходных при учете всего их своеобразия возрастает.

Сравнение представляемых объектов

О сравнении представляемых предметов (или мысленном сравнении) говорят в тех случаях, когда подлежащие сравнению объекты названы, а не предъявлены, когда их необходимо при­помнить, представивши себе, и сравнить.

Такого рода сравнениями обычно пользуются при повторении материала по географии, естествознанию для его уточнения, сис­тематизации и обобщения.

Сведения об особенностях мысленного сравнения объектов получены в исследовании, в котором участвовали слышащие и глухие дети, обучавшиеся в III классе, и ученики VII класса школы глухих. Им предлагали мысленно сравнить те же объекты, которые другие группы учащихся этих же классов сравнивали в условиях восприятия этих объектов (1-я серия — чашка и круж­ка, бабочка и стрекоза, яблоко и груша, воробей и синица. 2-я серия — чашка и кастрюля, бабочка и жук, яблоко и огурец, во­робей и белка). Задача требовала выявления сходства объектов (Ж- И. Шиф, 1940).

У слышащих детей, обучающихся в III классе, мысленное сравнение объектов количественно несколько беднее, чем срав­нение воспринимаемых объектов; число высказываний сос­тавляет в этом случае 84% от их высказываний при сравнении воспринимаемых объектов. Сравнивая представляемые предме­ты с целью выявления их сходства, если это были предметы не­живой природы, дети рассказывали преимущественно об их ис­пользовании. Если это были объекты, принадлежащие к живо­му миру, говорили об их жизнедеятельности, но мало сравнива-

172

ли их строение, И наоборот, устанавливая сходство восприни­маемых предметов, выделяли их строение, свойства предметов в целом и свойства их частей, лишь в относительно небольшой мере привлекались припоминаемые функциональные свойства предметов. Следовательно, сравнение припоминаемых объектов при выявлении их сходства отличается от сравнения восприни­маемых объектов не только количественно, но и по существу. Каждый из этих видов сравнения выполняет свою роль в учебной работе детей младшего школьного возраста, мобилизуя разные их возможности и разные слои их опыта.

Общим для выявления сходства воспринимаемых и припоми­наемых объектов является преобладание высказываний, в кото­рых констатируется наличие определенных общих признаков у сравниваемых предметов. При мысленном сравнении это выска­зывания о наличии общих функциональных свойств; при сравне­нии воспринимаемых объектов это высказывания об общности строения, о наличии общих частей у сравниваемых предметов. Приведем пример, типичный для сравнения представляемых объ­ектов учениками III класса массовой школы: «Воробей и синица похожи: летают, гнезда вьют, яйца кладут, птенцов выводят, зи­мой не улетают. Маленькие они, темненькие. Клювы и крылья у них есть. Хвосты жесткие».

При мысленном выявлении сходства проявилась возмож­ность довольно подвижно и гибко сравнивать функциональные свойства объектов: «Воробей по земле прыгает, белка по веткам прыгает — похожи. Воробей зернышками питается; белка из оре­хов зерна вынимает — тоже зерна ест. И воробей, и белка пищу себе ищут. Этим они тоже похожи».

Привлекает внимание, что при мысленном выделении сход­ства происходит «приноравливание» внешних свойств, характе­ризующих объекты в целом, друг к другу. Так, сравнивая яблоко с огурцом, ребенок задумывается и вместо первоначального об­раза желто-красного яблока вовлекает в сравнение образ неспе­лого, зеленого яблока: «Огурец зеленый, и яблоки бывают зеле­ные, когда они еще не поспели —тогда они похожи». При срав­нении чашки с кастрюлей первоначальный образ фарфоровой чашки сменяется образом алюминиевой чашки, и тогда оказыва­ется, что они могут быть похожи и тем, что сделаны из одинако­вого материала, и тем, что их на огонь можно ставить. Принорав­ливание свойств объектов друг к другу в условиях их мысленного сравнения в целях выявления сходства показывает, что в ходе сравнения происходит смена образа одного, а иногда и обоих сравниваемых предметов. Сравнение пары предметов перерас­тает в сравнение двух групп однородных предметов, что, несом­ненно, положительно влияет на развитие гибкости и подвиж­ности мышления школышквв.

Напоминаем, что, сравнивая воспринимаемые объекты, уча­щиеся III класса массовой школы признавали объекты сходными

не только при наличии у них общих признаков, но и в том слу­чае, если их общие признаки обладали своеобразными чертами, которые они рассматривали как признак сходства объектов (на­пример, некоторые различия между клювом синицы и воробья, формой их хвоста и т. д.)- Но этот новый подход к пониманию сходства объектов еще не проявился в более сложной деятель­ности, какой является мысленное сравнение.

Сравнение представляемых- объектов оказалось доступным для учеников III класса школы глухих, начавших обучаться ре­чи лишь в школе. Это значит, что словесная речь уже стала ору­дием их мышления, т. е. способствовала соотносительному ана­лизу актуализированных представлений объектов.

Но при мысленном сравнении объектов отставание ! глухих детей от их слышащих сверстников проявилось гораздо сильнее, чем при сравнении воспринимаемых объектов. Высказывания глухих при выявлении сходства представляемых объектов состав­ляли лишь 40% их высказывании о сходстве этих же объектов в условиях их восприятия (у слышащих 84%}. Следовательно, сравнение представляемых объектов еще вызывает у глухих детей значительные трудности, но самая возможность выполнять эту операцию уже появляется, а зто значительный успех в их разви­тии. Встречающиеся трудности преодолеваются на протяжении подросткового возраста. У учеников VII класса школы глухих больше высказываний о сходстве представляемых объектов, чем у слышащих детей в конце младшего школьного возраста.

Покажем, как устанавливают глухие сходство представляемых объектов. Высказывания о том. что объекты одинаковы, похожи, без их раскрытия и подтверждения встречались при мысленном сравнении у глухих детей, обучающихся в III классе, чаще, чем при сравнении воспринимаемых объектов. Ученики III класса очень редко пользовались родовым обозначением, объединявшим сравниваемые объекты (птицы, насекомые и Др.)- Ученики VII класса часто пользовались этого рода мотивировкой сходства.

Раскрытие сходства представляемых предметов шло по тем же признакам, что и у слышащих, но у глухих детей особенно­сти этого рода сравнения проявились гораздо резче. В своих высказываниях о сходстве объектов глухие дети в 70% случаев ссылались на наличие у сравниваемых объектов общих функ­циональных свойств (слышащие в 52% случаев), лишь в 30% случаев глухие дети говорили о наличии общих свойств, прису­щих сравниваемым объектам в целом, или о наличии у них об­щих частей. И наоборот, сравнивая воспринимаемые объекты, глухие школьники этого же возраста в 68% случаев говорили об общности их строения, о наличии у них общих частей или внеш­них свойств, а в 32% случаев отмечали сходство функциональ­ных свойств.

Сравнение в представлении в отличие от сравнения воспри­нимаемых объектов не содействует выделению их «морфологиче-

ского* сходства, но помогает актуализации знаний детей о функ­циональных свойствах объектов.

Необходимо отметить, что глухие дети в отличие от своих слышацйх сверстников не проявляли активных поисков сходства путем описанного выше «приноравлнвания» образов сравнива­емых объектов друг другу. Они не искали сходных для обоих объектов функциональных проявлений, если они не были обычны п не очевидны. Это говорит о меньшей подвижности и гибкости их мыслительной деятельности, чем у слышащих детей того же возраста.

Глукие дети делают к VII классу значительные успехи в вы­явлений сходства объектов при их мысленном сравнении. Значи­тельно чаще, чем во второй половине младшего школьного воз­раста, «ни говорят о сходстве как наличии общих частей и общих внешни! свойств у сравниваемых предметов. Около половины их высказываний о сходстве содержит указание на своеобразие признаков частей и функциональных свойств, что является зна­чительным успехом в познании сходства как сложного отноше­ния объектов.

У глухих учеников VII класса при мысленном сравнении объ­ектов проявляется та же подвижность мыслительной деятель­ности, которая была отмечена у слышащих детей младшего школьного возраста п отсутствовала у их глухих сверстников. Производя мысленное сравнение пары объектов, глухие ученики VII класса, стремясь найти их сходство, актуализировали различ­ные образы этих объектов. Мысленное сравнение пары объектов перерастало в сравнение двух групп объектов, что содействовало одновременно расширению и уточнению знаний об объектах.

Сообщенные сведения показали направление, в котором раз­вивается сравнение представляемых объектов, и его роль для развития и систематизации знаний глухого школьника.

Сравнение, как и анализ, развивая мышление глухих детей, служит вместе с тем развитию их речи. У учеников III класса отмечено недифференцированное, широкое значение слов, обо­значающих материал, из которого сделаны предметы. Так, же­лезными называли любые металлические предметы, а стеклянны­ми — и стеклянные, и фарфоровые. Недостаточное отграничение сходных свойств друг от друга проявлялось в том, что высокому противопоставляли маленький, широкому — тонкий, румяному — не блестящий. Вместе с тем имелся несомненный недостаток в нужных словах, который проявился прежде всего в использова­нии отрицательных определений. Так, словам железный и стек­лянный противопоставляли отрицательные определения «не же­лезный», «не стеклянный». То же отрицательное определение де­ти давали некоторым свойствам, характеризующим предметы. Так. один ученик III класса, сравнивая яблоко и грушу, говорит: 'Груша сладкая, яблоко нет. Яблоко твердое, груша нет». Срав­нивая яблоко и огурец, другой ученик III класса "говорит: «Ябло-

174

ко — шар, огурец — не шар, другое». Трудность привлечения слов определенной категории проявилась в том, что свойство одного из сравниваемых предметов определялось посредством пргцага-тельного, а для описания соответствующего ему свойства сравни­ваемого с ним объекта обрисовывали ситуацию, в которой это свойство проявлялось. Так, при сравнении чашки и кружки ребе­нок говорил: «Кружка крепкая; чашка упала, чашка разби­лась — разные».

К VII классу в словаре и грамматическом строе высказыва­ний детей, касающихся сходства предметов н их различий, мож­но увидеть значительные изменения. Ученики III класса исполь­зовали ограниченное количество локальных названий цвета и не­точно определяли окраску сравниваемых предметов. Для опре­деления величины привлекали противопоставления (антони­мы), скупо обрисовывали форму предметов. Ученики VII класса гораздо разнообразнее и тоньше описывали цвет сравниваемых предметов, отмечали его оттенки и особенности («желто-красное яблоко», «коричневатая груша», «рыжий с коричневым хвост белки»), подробно характеризовали форму предметов. Кроме того, они рассказывали об осязательных свойствах предметов. их запахе и вкусе. Для сравнения, выполняемого учащимися VII класса, характерны и обобщенность, и стремление оттенить своеобразие объектов. Так, они говорили: «В:кус яблока и груши похож, но яблоко кислее», «Яблоки и груши бывают кислые, сладкие и кисло-сладкие», «Яблоки и груши бывают различной формы: круглые, продолговатые, овальные. Груши тоже такие бывают, но у труши есть своя форма тоже».

Изменяется и грамматический строй высказывания: сопостав­ляя свойства, учащиеся VII класса пользовались степенями сравнения имен прилагательных. При мысленном сравнении объектов, когда в сравнение пары названных объектов вовле­кались разные их образы, появились такие обороты речи, как «б ыва ю т», «м о г у т быть» («Чашка может быть эмалирован­ная, как кастрюля»).

У учеников III класса сравнение нередко реализовалось в ви­де двух следующих друг за другом простых нераспространенных предложений: «Яблоко желтое. Груша желтая». Имелись у них предложения с однородными подлежащими и определениями, свидетельствовавшие об обобщении в процессе мысленного срав­нения: «Яблоки и груши желтые», «Яблоки и груши желтые, зе­леные, коричневые, розовые».

У учащихся VII класса преобладали предложения с двумя группами однородных членов. Иногда имелись сложносочинен­ные предложения: «Чашки всегда фарфоровые. Кружки почти всегда железные, но иногда они бывают фарфоровые». В тех случаях, когда учащиеся, стремясь найти сходство объектов, ис­кали возможности «приноровить» их друг к другу, эта сложная мыслительная деятельность реализовалась в сложноподчинен-

176

ных предложениях, условных по своему содержанию: «Если яб­локо долго лежит, оно делается мягким, как груша».

Многие из языковых средств усваиваются глухими детьми в процессе сравнения. Они закрепляются и совершенствуются при выполнении этого вида умственной деятельности, играющей су­щественную роль в развитии мышления. К. Д. Ушинский, подчер­кивая важнейшую роль сравнения в мыслительной деятельности, писал: «...сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления. Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение, и если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, кото­рого мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить (если бы такой предмет был возможен), то мы не могли бы сос­тавить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного слова» (1939, стр. 436).

Сравнение в разных его видах должно широко использовать­ся как дидактический прием при обучении, методика применения сравнений требует дальнейшей серьезной разработки.

3. Абстракция

Абстракция в игровой деятельности

Абстракция, или отвлечение, — один из компонентов таких сложных видов деятельности, как игра дошкольников, выполне­ние учебной деятельности школьниками. Известно, что уже в игре детей младшего дошкольного возраста завернутый в салфе­точку деревянный брусочек может выполнять роль куклы, па­лочка может в одних случаях служить ложечкой, чтобы поить куклу чаем, в других — термометром, кубик — куском хлеба, а крышка стола — крышей устраиваемой под ним комнаты.

Для того чтобы в игровой ситуации использовать длинную па­лочку в роли термометра, надо акцентировать в ней и в термо­метре соответствующие друг другу признаки (длину, ширину и толщину) и отвлечь их от всех прочих признаков этих двух пред­метов. Воображение, позволяющее обращаться в условиях игры с деревянной палочкой как с градусником, развивается на базе абстракции, выполняемой в действии, средствами наглядного мышления. Переименование палочки в термометр в условиях игры предполагает осуществление абстракции.

Более позднее развитие игры у глухих детей, чем у их слыша­щих сверстников, в известной мере связано с задержкой развития у глухих абстрагирующей деятельности.

Нами были сделаны некоторые подступы к изучению особен­ностей^ абстракции у глухих детей 6—7 лет в условиях предло­женной им игры. Эксперимент строился так: дети должны были «напоить кукол чаем и уложить их спать». Куклы были рассаже­ны на игрушечных креслицах вокруг столика, на котором стояли чашечки; их было меньше, чем кукол. Для того чтобы у каждой

12 Заказ 1703

куклы была своя чашечка, следовало воспользоваться в качестве чашек иными находившимися тут же предметами: пластмассовой цилиндрической коробочкой со снимающейся крышкой, чайницей (с крышкой), наперстком, электрическим роликом и ракушкой моллюска. Самостоятельно никто из детей, участвовавших в ис­следовании, не сделал этого. Убеждая детей, что куклы, у кото­рых нет чашек, обижены и плачут, педагог постепенно преодолел нежелание детей заменить отсутствующие чашки иными предме­тами и добился того, что пять из восьми детей, участвовавших в игре, воспользовались некоторыми из предложенных вещей, ак­центируя в них пригодность выполнять функции чашки и отвле­каясь от других их особенностей. Трудность отвлечения была од­ним из препятствий переосмысливания знакомых предметов, за­трудняла их использование в игре в качестве чашек. Дети категорически отказывались пользоваться в качестве чашек на­перстком, пластмассовой коробочкой, мотивируя отказ тем, что в пластмассовую коробочку надо положить какие-нибудь вещи, а не пить из нее, а наперсток надо надеть на палец, когда шьешь. Между тем электрическим роликом, назначение которого не было им знакомо, они пользовались для этой цели охотнее. Иначе го­воря, если не надо было выполнять отвлечения, переосмыслива­ние объектов достигалось быстрее.

Когда дети «напоили» кукол, им предложили уложить их спать. Кроваток для кукол не хватало, но было много креслиц. Соединив их попарно, легко было сделать из них кроватку для кукол. Слышащие дошкольники немедленно стали на этот путь.

Глухие дети упорно показывали, что в кресло следует поса­дить куклу и придвинуть к столику. Даже после того как экспе­риментатор сдвигал кресла, показывая, как сделать из них кро­вать, дети воспроизводили это неохотно, утверждая, что это пло­хо и что в креслах спать не полагается, что нужно достать настоящую кровать.

Тот факт, что незнакомые объекты легче использовались в новом назначении, чем знакомые, показывает, как трудно отвле­каться глухим детям от основного функционального назначения предметов, и в известной мере объясняет задержки в развертыва­нии их игровой деятельности. Не только глухие дошкольники, но и глухие школьники легче использовали во время игры в качест­ве заменителей незнакомые им объекты, чем знакомые.

Акцентирование одних сторон и свойств объектов и отвлече­ние от других, т. е. расшатывание их взаимосвязи в объекте как целом, затрудняет глухих детей. В описанных экспериментах мо­жно было подметить, что, когда в' игровой ситуации детям надо было воспользоваться какими-то объектами как заменителями других, т. е. в случаях «мнимого» их использования, труднее всего было отвлечься от прямого назначения, труднее даже, чем от формы и тем более величины объектов.

.178

Рис. 26. Опыт с использо­ванием предметов в качест­ве заменителей. А -—коро­бочка может служить «руж-Kafli Б — коробочка может служить пробкой, В — крышка может сыть исполь­зована в качестзе чашки

Аналогичные трудности выявились в экспериментах с глухи­ми детьми младшего школьного возраста при решении ими нимательной задачи, состоявшей из трех звеньев. Из одних и

179

же 10 предъявленных им объектов (пластмассовая коробочка, деревянная чайница, пузырек из-под одеколона, наперсток, элек­трический ролик, раковина моллюска, плоский камень, ножни. ны, ручка, карандаш) они должны были сперва отобрать заме­нителей для отсутствовавшей в наборе кружки, затем молотка и, наконец, пробки — рис. 26. (И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, 1962). Трудности акцентирования в каждо!.м из трех случаев в соответствии с требованиями задачи в одном и том же объек­те разных сторон и свойств и трудности отвлечения всякий раз от иных особенностей этого объекта свидетельствовали о недораз­витии операции абстракции.

В работе с глухими дошкольниками и внешкольной работе со школьниками следует побуждать детей заменять предметы, в данный момент у них не имеющиеся, нужные им для игр, заня­тий или практической деятельности другими, как знакомыми, так и незнакомыми детям предметами, которые по определенным свойствам пригодны для того, чтобы быть заменителями отсутст­вующих. Это будет содействовать развитию абстракции, играю­щей столь значительную роль в общем развитии.

Абстракция в учебной деятельности

Изучение особенностей анализа объектов показало, что глу­хие дети младшего школьного возраста испытывали трудно­сти при абстрагировании выделяемого признака объекта от ос­тальных его признаков. И при сравнении объектов проявились трудности абстракции. Признать бабочку и стрекозу сходными из-за того, что у них одинаковое строение тела, удавалось лишь в результате сложной интеллектуальной деятельности, один из компонентов которой — отвлечение от конкретных свойств каж­дой из частей тела этих насекомых. Глухие длительно отмечали их различие, не усматривали сходства.

Позднее и медленное овладение речью задерживает развитие абстракции у глухих детей. Успехи, достигаемые в овладении языком на протяжении младшего школьного возраста, содей­ствуют значительному развитию мышления. Так, при усвоении материалов по естествознанию глухие ученики III класса уже могут осуществить абстракцию сходства, требующую выявления общности в строении представителей животного мира, потому что овладели словами, служащими называнию частей тела жи­вотных, и словами, обозначающими свойства этих частей тела, что помогает выполнить мысленное отвлечение частей тела и их свойств друг от друга. Но абстрагирование очень многообразно, различно по степени сложности и развивается постепенно.

На примере одного исследования, в котором изучались раз­граничения друг от друга взаимосвязанных свойств, пока­жем, как трудно глухим детям абстрагировать такие взаимосвя­занные свойства, как прозрачный и бесцветный

180

. И. Шиф, 1968). С этими свойствами дети знакомились на предметных уроках в младших классах, когда рассматривали во­ду и стекло, запоминали названия этих свойств, Рассказывая о воде и стекле, они употребляли оба эти слова.

Эксперимент проводился с учениками IV класса массовой школы и учащимися IV и VII классов школы глухих. Дети долж­ны были выделить прозрачные предметы из набора, в состав ко­торого входили: стакан с чаем, стакан со слабым раствором мар­ганцовокислого калия, стакан с водой, кусок слюды, куски бес­цветного, темно-зеленого, желтого, красного и светло-зеленого стекла. Ученики IV класса массовой школы не допускали оши­бок при решении этой задачи. Глухие дети, обучавшиеся в IV классе, считали прозрачными воду, бесцветное стекло, слюду. Некоторые из них прибавили еще светло-зеленое и желтое стек­ло. Чай, раствор марганцовокислого калия, красное и темно-зе­леное стекло они прозрачными не считали. Акцентирование про­зрачности не удавалось глухим детям в тех случаях, когда про­зрачные объекты были интенсивно окрашены. Вместе с тем, ут­верждая, что слюда прозрачна, дети с новой стороны показыва­ли, что прозрачность и бесцветностть они не разграничивали, а смешивали или отождествляли их.

Понятие прозрачный сузилось по своему объему до по­нятия бесцветной прозрачности, утратив при этом ос­новное свое содержание— то, что прозрачными называются объ­екты любого цвета, сквозь которые видно. Слабостью абстрак­ции объяснялось неправильное значение этих двух слов, и, хотя дети владели словами «бесцветный» и «прозрачный», они пользовались ими ошибочно. В случаях, когда глухие учащие­ся IV класса причисляли к прозрачным предметам светло-зеле­ное и желтое стекло, можно было видеть первые успехи в отвле­чении, разграничении этих взаимосвязанных свойств друг от друга. К VII классу глухие дети лишь в единичных случаях не признавали прозрачными темно-зеленое и красное стекла, что свидетельствовало о развитии абстрагирования.

Имеющиеся материалы позволяют наметить вехи отношений, складывающихся у глухих детей, между развитием абстракции и использованием речи при выполнении этой интеллектуальной операции. Элементарные формы наглядной абстракции развива­ются в деятельности детей и подготовляют усвоение соответству­ющих слов. Овладение языком, в свою очередь, при условии пра­вильного обучения содействует дальнейшему развитию абст­ракции. Но наблюдаются случаи, подобные рассмотренному выше, когда накопление словаря, не опираясь на абстракцию, не содействует перестройке привычного способа осмысления пред­метов и их признаков. В этих случаях слова не выполняют фун­кции орудия развития мышления глухих детей.

181

4. Наглядное обобщение

Особенности наглядного обобщения

у глухих детей в раннем детстве и в дошкольном возрасте

Наблюдения за глухими детьми в возрасте двух-трех лет и за педагогической работой, которая проводится с ними в семье и в специальных детских учреждениях, не оставляют сомнения в том, что они, как и слышащие дети, правильно обобщают одно­родные предметы, отличающиеся теми или иными свойствами. Они правильно обобщают в быту разные по своим свойствам предметы одежды, посуду, мебель и т. д. Это проявляется г адекватном характере деятельности, выполняемой с предме­тами.

В игровой и учебной работе дети правильно обобщают игруш­ки и учебные пособия. Выделив глаза, нос, рот, волосы у куклы, показывают их у себя, у других детай, у учительницы. При обу­чении глухих детей 2—3 лет речи им показывают однородные предметы и действия и называют их. Сообщенное название дети переносят на предметы и действия этого же рода, обладающие несколько иными свойствами и особенностями. Переносят их также на изображение этих предметов и действий и т. д.

На примере одного экспериментального исследования (Ж. И, Шиф, 1962) покажем основные направления в развитии нагляд­ных обобщений у не владевших речью глухих детей начиная с раннего детства. Это исследование было посвящено изучению того, как эти дети обобщают предметы по цвету и как группи­руют оттенки цвета. 25. цветных карандашей красного, синего, фиолетового, оранжевого и коричневого цвета, представленные темными и светлыми оттенками, аккуратно лежали на детском столике в случайной последовательности на листе белой бумаги (рис. 27). Экспериментатор ставил на стол стакан, вынимал из «разноцветного коврика» красный карандаш,вкладывал его в стакан и жестом предлагал ребенку положить туда такие же карандаши.

Дети двух с половиной и трех лет перекладывали со стола в бокал все карандаши подряд. С трудом они начинали понимать, что нужно отбирать карандаши по цвету, только если это про­делывали вместе с ними. Отбор ко второму образцу — к каран­дашу синего цвета — проходил у этих детей обычно успешнее: сказывалась роль обучения выполнению первого задания. Одна­ко, начав отбирать по цвету, дети часто утрачивали принцип от­бора и вкладывали в стакан карандаши любого цвета. Оставляя в стороне случаи, когда дети отходили от выполнения задачи, можно отметить, что в возрасте от двух лет пяти месяцев до трех лет трех месяцев дети подбирали к красному образцу в среднем II карандашей из 25, тогда как в наборе имелось лишь четыре красных карандаша. Объединяли карандаши красного, розового,

182

Р и'С. 27. Подбор карандашей по оттелкам цвета

оранжевого и коричневого цвета; к синему образцу они отбирали в среднем восемь карандашей синего, голубого, фиолетового и иногда коричневого цвета. Отбор был широким: объединялись карандаши нескольких смежных по спектру цветов, в известной мере сходные между собой.

Деятельность глухих детей очень близка к тому, что извест­но о слышащих трехлетках, с которыми аналогичная работа ве­лась на цветных табличках. Обе группы детей вначале стреми­лись манипулировать или играть предложенным материалом. От­бирать по цвету и слышащие, и глухие дети начинали с трудом и осуществляли широкий отбор различных оттенков двух-трех смежных по спектру сходных цветов. Ни у тех, ни у других не бы­ло попыток сличать отбираемые оттенки с образцом или искать близкое сходство с ним. Следует отметить, что во всех случаях и слышащие, и глухие дети раннего возраста отграничивали цве­та «теплой» части спектра от цветов его «холодной» части и не объединяли их. Они выделяли общее в красных и оранжевых оттенках, с одной -стороны, в синих и фиолетовых — с другой, что соответствует объективной природе этих цветовых тонов и одновременно свидетельствует о недостаточном дифференциро­вании красных оттенков от оранжевых, синих от фиолетовых.

S3

У глухих детей 4 лет была тенденция отбирать вначале ка­рандаши, наиболее похожие на образец, потом менее сходные с ним. Выбирая карандаш, подносили его к образцу, сличали с ним. Но их обобщение оставалось по-прежнему столь же широ­ким, как у трехлетних.

У слышащих детей 4 лет избирательный характер отбора был выражен сильнее, чем у глухих; прибавим, что их обобщение бы­ло несколько уже по объему, преобладали оттенки того же цвета, что образец, и смежные с ним. В этом отношении они на­чинали опережать своих глухих сверстников.

У глухих детей происходят существенные изменения в харак­тере обобщения к 5 годам. Подбор к красному образцу начинал­ся обычно с того, что ребенок внимательно искал наиболее по­хожий на него карандаш, по нескольку раз переводя взор от об­разца к карандашам, среди которых надо было отбирать. Почти все из участвовавших в эксперименте детей отбирали к красному образцу один-два карандаша того же цвета, близкие к нему по светлоте и насыщенности; их обобщение было вначале дифферен­цированным и узким. Лишь после небольшой паузы они добира­ли остальные карандаши красного цвета, а затем, в строгой по­следовательности, карандаши оранжевого, розового и, редко, ко­ричневого цвета. Их деятельность распадалась на две части, бы­ла, так сказать, двухактна. Вначале они выполняли узкие обоб­щения оттенков того цвета, который был представлен образцом, затем — родственных цветов. Такая последовательность прида­вала отбору системность и отличалась от широкого, бессистем­ного обобщения детей более раннего возраста. У глухих детей 6 и 7 лет первые этапы обобщения цвета оказались еще более узкими и дифференцированными, но характер последующего ши­рокого обобщения остался таким же, как у детей-пятилеток.

Сравнивая глухих детей в возрасте 5—7 лет с их слышащими сверстниками, легко было увидеть, что для тех и других харак­терно было сужение обобщения по объему и дифферен­цирование его по содержанию, что проявилось в обоб­щении оттенков только одного цвета, а не нескольких смеж­ных цветов.

На протяжении дошкольного возраста у глухих детей проис­ходит усложнение характера обобщения. Глухие дети 2,5—3 и даже 4 лет владели лишь одним способом обобщения цвета, недифференцированным по содержанию и потому широким по объему. У небольшой части глухих 4 лет и у всех детей 5 лет обобщение состоит из двух взаимосвязанных фаз или ступеней. На первой ступени они выполняют узкие по объему диф­ференцированные обобщения, отбирая оттенки того же цвета, что и образец, близкие к нему по светлоте. На второй ступе­ни их обобщения расширяются по объему, так как дети обобща­ют полноцветные оттенки смежных цветов, а не отделяют их друг от друга, не относят к разным категориям.

184

У слышащих детей начиная с 5—6 лет наряду с узким обоб­щением оттенков одного цвета повляется широкое обобщение, которое принципиально отличается от широкого обобщения у глухих тем, что его объем ограничен оттенками одного цвета — одной категории, почему его можно назвать категори­альным обобщением. Начиная с 5—6 лет слышащие дети все реже обобщают оттенки смежных цветов, но все шире и полнее обобщают различные по светлоте и насыщенности оттенки одно­го цвета. Этой ступени обобщения у глухих детей не пришлось наблюдать до тех пор, пока они не начинали пользоваться речью.

Наличие трех ступеней обобщения—симптом развития наг­лядного мышления, свидетельствующий об усложнении и обо­гащении обобщающей деятельности детей. Эти прогрессивные возможности развития оказываются в известной мере задержан­ными у глухих детей.

Роль речи в развитии наглядных обобщений глухого ребенка

Наблюдения и экспериментальные исследования показали, что правильное узкое обобщение имелось у глухих детей 5 лет, совершенно не владевших названиями цвета, и у тех, кто поль­зовался словом красный (для обозначения красных и оранже­вых тонов) и словом синий (для обозначения синих и фиолето­вых). Хотя дети называли смежные цвета одинаково; но, осу­ществляя узкое обобщение, они не отбирали к красному образ­цу оранжевых, а к синему фиолетовых оттенков.

На ряде фактов можно доказать, что развитие узкого нагляд­ного обобщения цвета связано с успехами практической позна­вательной деятельности глухих детей. Оно не зависит от усвоения названия цвета, но, напротив, служит основанием успешного ов­ладения ими, а также ограничивает неправомерно широкое ис­пользование приобретенных названий.

Отсутствие речи весьма ощутимо сказывается на возможно­сти глухих детей выполнять категориальные обобщения цвета. Для обозначения цвета слышащие пользуются словами разной меры общности, т. е. и названиями отдельных цветов, п обозна­чениями темный и светлый (более широкими по объему и содер­жанию, чем названия отдельных цветов). Сочетание их друг с другом позволяет уточнить, т. е. более специфично назвать каждый оттенок цвета и вместе с тем подводит к обобщению: слово красный является общим компонентом названия многооб­разных темно-красных и светло-красных оттенков, т. е. помога­ет выделить общее в р аз л ичн о м. Когда слышащий ре­бенок овладевает указанной выше системой обозначения цвета, у него появляется средство преодолеть ошибочное обобщение сходных смежных цветов, которое уступает место категориаль­ному обобщению. Этот процесс начинается у слышащих детей

185

с 5 лет и раньше и завершается в большинстве случаев к концу дошкольного возраста.

У глухих детей развитие категориальных обобщений задер­живается отсутствием той системы словесных обозначений, ко­торая помогает слышащему дошкольнику преодолеть обобще­ние смежных цветов. Постепенное развитие узких наглядных обобщений цвета у глухих детей является необходимым, но не­достаточным условием формирования категориальных обобще­ний. Противоречивые отношения между появлением узких обоб­щений и тем, что глухие дети по-прежнему производят широкие обобщения оттенков смежных цветов и не осуществляют кате­гориальных обобщений оттенков одного цвета, обостряются нэ протяжении дошкольного возраста. Это свидетельствует о за­держках, которые происходят в развитии глухих детей, если обучение, в частности обучение речи, не поспевает за их разви­тием.

Если глухих детей начинают обучать речи только в школе, возможность развития их категориальных обобщений цвета за­держивается на 5—6 лет и дети начинают осуществлять их толь­ко во II—III классе, когда научаются пользоваться такой систе­мой обозначения цвета, как светло-желтый, темно-зеленый и т. д.

Владение отдельными названиями даже многих цветов недо­статочно для возникновения категориальных обобщений. Для этого требуется владение словами разной меры общности в их взаимосвязи. Нельзя также думать, будто овладение первыми компонентами системы иерархических обозначений, присущей языку, сразу перестраивает закрепленные длительным опытом наглядные обобщения глухих. Перестройка происходит тем мед­леннее, чем сильнее закреплены наглядные обобщения. Позднее обучение речи сильно задерживает развитие категориальных обобщений глухих детей, у которых узкие обобщения успешно развиваются и «без языка». Поэтому раннее приобщение глухих детей к речи имеет принципиально важное значение для общего хода их умственного развития.

На примере развития обобщения цвета было показано на­правление, в котором происходит развитие наглядного обоб­щения у глухих детей, показано, что является общим у них и у слышащих, и то особенное, что характеризует только глухих детей.

1. Для слышащих и глухих детей 2—3 лет характерно широ­кое по объему обобщение. Это относится не только к обобщениям по цвету, но и к обобщению предметов и непомерно широкому использованию их названий.

2. Благодаря успехам в познавательной деятельности у детей к 4,5—5 год^м обобщения сужаются по объему.

Развитие наглядного обобщения цвета заключается в пере­ходе от широкого, недифференцированного обобщения к узко­му, дифференцированному обобщению, опирающемуся на сли-

18G

чение. Это направление в развитии обобщения характерно для обеих групп детей; глухие лишь незначительно отстают от слы­шащих.

Те же особенности проявляются и в группировке предметов, и в характере использования заученных детьми слов. Происходит уточнение и обогащение словаря детей, их не удовлетворяет оди­наковое называние сходных объектов.

3. Успехи в развитии наглядных обобщений связаны с разви­тием практической, умственной и речевой деятельности детей. У слышащих детей начиная с пятилетнего возраста благодаря влиянию языка на осуществление обобщения появляется катего­риальное обобщение оттенков одного цвета. У глухих детей име­ется задержка в появлении категориальных обобщений, связан­ная с их речевым недоразвитием. Своевременным и умело орга­низованным обучением речи она может быть у них сглажена.

Мы рассматривали столь подробно обобщение цвета, так как видим в нем упрощенную модель наглядного обобщения вооб­ще. Те же основные тенденции наблюдаются и при классифика­ции и обобщении предметов. Категориальное обобщение предме­тов представляет для глухих детей известные трудности, хотя узкие «предметные» обобщения они осуществляют рано, до того как овладевают речью.

Особенности овладения многообразной системой обобщения предметов, присущей языку и чрезвычайно развивающей мысли­тельную деятельность глухих детей, будут освещены в связи с вопросом об усвоении значений слов.

5. Разноаспектный анализ и обобщение предметов

Мы уже сообщали, что у глухих детей наблюдаются значи­тельные трудности в изменении привычного восприятия объекта, если, например, от них требуется воспринять предмет в качестве заменителя другого предмета (И. М. Соловьев, Ж- И. Шиф, 1962; Ж. И. Шиф, 1949, 1961). Дошкольники должны были использо­вать предложенные им предметы в игре в роли заменителей от­сутствующих игрушек, дети младшего школьного возраста — предметы домашнего обихода в роли заменителей других пред­метов. Слышащие дети не испытывали при этом затруднений. Выделив анализом признаки названного им предмета в воспри­нимаемом предмете, они охотно его переименовывали и принима­ли в новой роли. Глухие, напротив, тяготились этим, предложе­нием, их надо было учить выполнению этой деятельности. Услов­ное новое название предмета в соответствии с новой функцией, которую он должен был выполнять, вызывало у них протест. Есть основания считать, что трудности разноаспектного анализа и обобщения предметов тормозят развитие игровой деятельности, творческого воображения, мышления глухих детей (Г. Л. Вы­годская, 1964; М. М. Нудельман, 1957).

187

Сообщенные нами факты, касающиеся трудностей, которые испытывают глухие при выполнении анализа и обобщения одних и тех же объектов под разными углами зрения, перекликаются с материалами, которые изложил П. Олерон в своей интересной работе «Понятийное мышление и речь» (P. Oleron, 1951). Он про­водил с глухими и слышащими подростками эксперименты, тре­бовавшие «множественной классификации» предъявленных пред­метов. Одни и те же объекты надо было объединить последова­тельно под тремя разными углами зрения: бруски — по форме {круг, квадрат, треугольник), высоте (2,4 или б мм) и количест­ву углублений (один, два или три) на верхней поверхности брус­ка, изображения предметов (дерево, собака, кувшин) —по пред­метному признаку, цвету (синий, желтый, красный) и количест­ву изображенных предметов (один, два или три).

Выполнение задачи вызывало у глухих подростков 15—16-лет подавленность: им трудно было отказаться от первого при­мененного способа классификации. По мере смены критериев, которыми надо было воспользоваться для анализа, трудности глухих возрастали. Вместе с тем слышащие подростки без тру­да справились с задачей. П. Олерон полагает, что глухим трудно избавиться от способов познания, опирающихся на данные вос­приятия. Развивая свою мысль, он говорит о том, что в описывае­мых экспериментах недоразвитие речи затрудняет расчленение и выделение признаков предметов, которые в их восприятии сли­ты, плотно примыкают друг к другу.

П. Олерон считает, что отсутствие языка задерживает их ин­теллектуальную активность, формирование категорий и тормозит создание «системы привычек» (установок), благодаря которым субъект оказывается вовлеченным в переход от перцептивного плана в понятийный. Он отмечает, что называние признака пред­мета определенным словом помогает этому признаку проявить­ся (этим в значительной мере определяется легкость перехода слышащих подростков к новому принципу классификации), го­ворит, что, для того чтобы достигнуть логического уровня и удер­жаться на нем, надо «купаться в языке», быть «насыщенным» им. Глухие же приобретают речь в искусственных условиях; ее резкое недоразвитие приводит к тому, что медленно преодоле­вается привычный подход к объекту, затрудняется переход к рассмотрению того же объекта под другим углом зрения, в чем П. Олерон видит существенное определение понятийного мыш­ления.

Трудности, которые встречает глухой ребенок при выделении отдельных признаков предметов из совокупности, вызванные не­доразвитием речи, были показаны советскими исследователями в начале 40-х годов, когда мы изучали 'особенности сравнения воспринимаемых предметов глухими школьниками (И. М. Со­ловьев, 1940; Ж. И. Шиф, 1940 а, 1941). Тогда же была показа­на трудность соотносительного рассмотрения «в уме» выделен-

188

ных признаков, в чем с особой остротой проявилось влияние рече­вого недоразвития глухого. Позднее (40—60-е годы) были пока­заны специфические интеллектуальные трудности, которые ис­пытывают глухие дети, поставленные перед необходимостью ак­центировать в особых условиях те признаки, которые делают предмет пригодным к выполнению новой роли, новых функций, но не характерны для него при обычных условиях восприятия.

Исследования показывают, что трудности многостороннего восприятия, анализа и обобщения объектов вызваны недоразви­тием речи, трудностями овладения системой языковых обозначе­ний. Следствие этого — недоразвитие у глухих понятийного мыш­ления и некоторые недостатки наглядного мышления.

6. Обобщение действий

Глухие дети усваивают названия действий с большим тру­дом, чем названия предметов. Это известно из сурдопедагогиче­ской практики и из ряда исследований по вопросам развития ре­чи у глухих детей. Так, по данным Р. М. Боскис (1963), в пись­менной речи глухих учащихся II и IV классов встречается поч­ти в 2 раза меньше глаголов, чем существительных. Долгое вре­мя учащиеся смешивают значения глаголов, сходных по буквен­ным сочетаниям; особенно трудно дается распознавание глаголов, различающихся только приставками. Нередко используются гла­голы, недостаточно точно характеризующие нужное действие.

Эти факты обусловлены по крайней мере двумя причинами. Во-первых, дети затрудняются в различении порой близко сход­ного звуко-буквенного состава глагола. И во-вторых, что еще бо­лее существенно, дети часто испытывают большие трудности в обобщении тех реальных действий, которые обозначаются тем или иным глаголом. 1Мимико-жестовая речь может оказать детям лишь небольшую помощь в обобщении реальных действий, по­скольку она бедна обозначениями действий (хотя многие пред­меты и обозначаются посредством привычных движений с ни­ми). В словаре речевых жестов, составленном И, Ф. Гейльманом (1957), приводится приблизительно в 7 раз меньше жестов, со­ответствующих глаголам, чем жестов-существительных.

Обобщение действий, даже самых простых, совершаемых с окружающими нас предметами—объективно более сложная за­дача, чем обобщение самих предметов. Предметы относительно неизменяемы, они могут быть многократно восприняты хотя и в разных ракурсах, но при сохранении их целостности. Некото­рые предметы могут быть разделены на части и составлены из частей вновь, следовательно, практически проанализированы и просинтезированы, что помогает потом совершать мысленный анализ и синтез подобных им других предметов. В свою очередь, как известно, анализ и синтез предметов создает возможности их сравнения и далее обобщения.

189

Что же касается простых предметных действий, то обяза­тельным компонентом, их составляющим, является движение, с помощью которого совершаются те или иные изменения в пред­метах. Таким образом, действие характеризуется со своей внеш­ней, объективной стороны, во-первых, движением и, во-вторых, изменениями в предметах, возникающими Б результате движе­ния (для простых действий это часто изменение пространствен­ных отношений между предметами). В отличие от предметов движение постоянно "изменяется, возникает и исчезает. Резуль­тат же движения обычно менее отчетливо воспринимается, чем сам предмет, с которым производилось движение. Все это и со­здает большие трудности анализа действий., сравнения их и на этой основе обобщения, чем при выполнении тех же мыслитель­ных операций применительно к предметам.

Эти объективные трудности обобщения действий обычно не­достаточно учитываются при обучении глухих детей. В резуль­тате глухие дети более отстают от слышащих сверстников в обоб­щении действий, чем предметов.

Отмеченное обстоятельство очень существенно, так как оно препятствует усвоению глаголов, выполняющих весьма важную роль в словесном высказывании.

Т. В. Розанова специально исследовала возможности глухих детей охарактеризовать то или иное действие с предметами, срав­нить действия между собой и обобщить их. Исследование вы­полнялось по методике, предложенной И. М. Соловьевым.

Взрослый (экспериментатор) показывал глухому ребенку, младшему школьнику, простое действие с предметами и просил сказать, что он сделал. Экспериментатор в течение опыта де­монстрировал ребенку четыре действия с предметами:

1. На столе перед ребенком находились две группы кубиков, справа и слева от центра, причем в одной группе было пять ку­биков, а в другой — четыре. Экспериментатор двумя руками сдвигал обе группы кубиков в одну общую группу.

2. Кубики размещались на столе так же, как в первом зада­нии. Однако действия экспериментатора были несколько иными. Он брал по одному кубику справа и слева и переставлял их в центр стола, постепенно присоединяя одни кубики к другим так, что они выстраивались в один ряд.

3. В центре стола лежали восемь одинаковых карандашей, рядом и параллельно друг другу. Экспериментатор одновремен­но двумя руками разъединял карандаши на две группы по четы­ре карандаша и отодвигал их в стороны.

4. На тех же местах, что и кубики в первом и втором задани­ях, размещались матрешки (всего матрешек было семь, и они вкладывались одна в другую). Слева стояла самая большая матрешка и три другие через одну по величине, справа—осталь­ные матрешки. Матрешки стояли кучками, не по росту. Экспе­риментатор брал слева самую маленькую матрешку и справа

190

следующую по величине и вставлял меньшую в оольшую и делал так до тех пор, пока все матрешки не оказывались внутри самой большой.

Испытуемого просили охарактеризовать словесно, что сде­лал экспериментатор, сразу после каждой демонстрации дейст­вия. Экспериментатор спрашивал: «Скажи, что я сделал?» Кроме того, после выполнения первого и второго действий эксперимен­татор просил сказать, похоже л.и первое действие с кубиками па второе действие с кубиками. После ответа ребенка эксперимента­тор предлагал ему новый вопрос, почему действия похожи или непохожи (в зависимости от того, какого мнения придерживал­ся ребенок относительно их сходства). Аналогичные вопросы о сходстве действий задавались после действий с карандашами: дети должны были сказать, похожи ли действия с карандашами и с кубиками, После показа действия с матрешками вновь по­вторяли первое действие с кубиками и просили сказать, похожи ли они на действия с матрешками и почему.

Таким образом, выяснилось: 1) насколько точно и полно де­ти смогли словесно охарактеризовать действие экспериментато­ра и 2) как они сравнивали более и менее сходные действия меж­ду собой.

Опыты были проведены с глухими учащимися II и IV классов, со слышащими дошкольниками 5—6 лет и со слышащими уча­щимися II и III классов.

Достаточно полная характеристика действия в данных услп-ВЕШХ должна была содержать три компонента: указания на пред­мет действия, па само действие и на его результат.-

Как показали результаты опытов, глухие дети давали значи­тельно менее полную характеристику действий, чем слышащие. Так, они в заметно меньшем числе случаев могли описать все три" компонента действия, т. е. его предмег, результат и само дейст­вие. Слышащие дошкольники смогли это сделать уже в 50% слу­чаев. У глухих же второклассников такие ответы составляли только 4% всех ответов, а у четвероклассников 22%.

У слышащих совсем не было отказов от описания действии, глухие же учащиеся II класса отказывались в 20% случаев и учащиеся IV класса — в 8% случаев. Значительно чаще (прибли­зительно в 4 раза), чем слышащие, глухие характеризовали толь­ко один компонент действия. Кроме того, у слышащих совсем отсутствовали случаи, когда отмечался только предмет действия (кубпкн, карандаши, матрешки или куклы), а у глухих, особен­но второклассников, таких случаев было довольно много. Отли­чительную черту глухих составляло также и то, что в ряде слу­чаев" они отмечали только предмет и результат действия без опи­сания самого действия («кубики вместе»; «поровну кубики»; «по­ловина четыре карандаш»).

Вместе с тем у глухих и слышащих встречались и сходные ответы. Так, около одной трети ответов тех и других детей со-

191

держало указание на предмет и действие с ним (положили куби­ки; убрали кубики; собрали матрешки).

С возрастом испытуемых увеличивалась полнота характерис­тики действий, причем это было особенно отчетливо у глухих.

Глухие еще более уступали слышащим по точности описания действий (см. табл. 7, где результаты представлены в % по отно­шению ко всем показанным действиям). Вместе с тем необходи­мо отметить возрастание точности описания действий у глухих четвероклассников в сравнении с глухими учащимися II класса.

Таблица 7

Заслуживает особого внимания вопрос о том, какие глаголы употребляли глухие и слышащие для характеристики действий. По общему числу случаев употребления глагола в высказывани­ях глухие незначительно уступали слышащим дошкольникам и ученикам II класса.

Однако существенными были различия в том, сколько разных глаголов использовали учащиеся и насколько они были умест­ны в описываемой ситуации. Глухие учащиеся II класса употре­били правильно применительно к описываемой ситуации только пять глаголов, а учащиеся IV класса — восемь. Из них многие характеризовали действие только очень общо. Таковы глаголы:1 сделали (делала), поставили, стоят, положили, разложили. Бы­ли и глаголы, совсем не подходящие к описываемой ситуации. Например, когда речь шла о собираемых вместе кубиках, дети употребляли слова убирает, поменять, сняли, взяли, поднима­ет. Особенно много неверно употребленных глаголов встречалось у второклассников. Были у них и слова-глаголы, искаженные по буквенному составу (восми, складил).

Но даже глухие учащиеся IV класса намного уступали слы­шащим дошкольникам, бывшим моложе их в среднем на 5 лет, по разнообразию и точности употребления глаголов. Например, дошкольники говорили: складываете, сдвинули, соединили (ку­бики); скрепили, засунули, вставили, прячете (матрешки); разъе-

192

динили, расставили (карандаши) и многие другие глаголы, ко­торых совсем не встречалось в речи глухих детей.

Этот факт еще раз показывает, насколько отстают глухие де­ти от слышащих в усвоении глагола.

Возможности обобщения действий, т. е. их мысленного объе­динения на основе выделения в них общих черт, безусловно, во многом зависят от полноты и точности характеристики этих дей­ствий. Ведь чем по менее существенным признакам дается харак­теристика действия, тем случайнее будет и найденное сходство между ним и другим действием. Неточная и неполная характе­ристика действия препятствует успешности сравнения действий, выделения в них подлинного сходства и их обобщения. Поэтому не удивительно, что те дети (особенно многие из глухих), которые давали неточную и неполную характеристику дейст­вий, еще менее успешно выполняли задания на сравнение дей­ствий.

Выделение самых существенных сторон сходства или разли­чия двух сравниваемых действий (двух действий, выполняемых экспериментатором с кубиками; с кубиками и карандашами; с кубиками и матрешками) было еще мало доступно не только для большинства глухих детей, учащихся II и IV классов, но и для слышащих дошкольников и учеников II класса. Только слыша­щие учащиеся III класса могли установить сходство или разли­чие в действиях по самым существенным признакам уже почти в 50% случаев. Они указывали, что сходство в двух действиях с кубиками состоит в том, что в обоих случаях происходит соеди­нение вместе; по этому же принципу сходны действия с матреш­ками и с кубиками; действия же с карандашами отличаются от действий с кубиками именно в том отношении, что в первом слу­чае происходит соединение, а во втором разъединение.

Правильные ответы о сходстве или различии действий были у глухих учащихся II и IV классов единичными, но они указы­вают на принципиальные возможности развития уже у глухих детей указанного возраста таких достаточно сложных мыслитель­ных операций, как сравнение и обобщение действий. Эти глухие дети говорили, например, что действия с кубиками «похожи по­тому, что кубики вместе собирали»; действия с кубиками и с карандашами «не похожи, потому что кубики собрали вместе, а карандаши разложили».

Однако большая часть ответов глухих детей относительно сходства или различия действий была заметно менее успешной, чем ответы слышащих дошкольников и учащихся II класса. Хо­тя слышащие дети этих двух возрастных групп еще сравнительно редко могли отметить существенные признаки сходства действий, они очень редко отказывались от сравнения и пытались найти сходство или различие главным образом в воспринимаемом ре­зультате действия. Так, они отмечали сходство действий с ка­рандашами и с кубиками в том, что и те и другие были поставле-

13 Заказ 1703 J 93

ны в ряд, что у кубиков было по две кучки вначале, а у каран­дашей— две кучки потом и др.

В отличие от слышащих глухие часто отвлекались от задания сравнить действия и пытались сравнивать предметы: кубики и карандаши, кубики и матрешки. Так, говорили: «Не похож пото­му, что кубика высокая, а карандаш внизу». В ряде случаев пы­тались сравнивать даже предметы, относящиеся к одному зада­нию. Например, говорили, что «похож потому, что кубики оди­наковые», «карандаши похожи — одинакового цвета», «непо­хоже — матрешки неодинаковые».

В некоторых ответах глухие сравнивали действия, но, харак­теризуя очень неточно каждое из действий, они по сути не вычле­няли, в чем именно состоит сходство или различие. Так, они го­ворили: «Непохоже, кубики убрала, карандаши сняла», «Похоже потому, что собирает и строит», «Непохоже, потому что вместе кубик, а карандаш опустила».

Вместе с тем необходимо отметить существенное улучшение результатов сравнения у глухих детей от второго к четвертому году обучения 8 школе. У более старших глухих детей оказалось в 4 раза меньше отказов от сравнения и несколько увеличилось число случаев сравнения действий, а не предметов и в 2 раза больше стало верных сравнений по существу. Однако следует ду­мать, что глухие учащиеся к IV классу могли бы достигнуть бо­лее успешных результатов в отношении сравнения действий, если бы этому вопросу уделялось больше внимания при их обучении.

Как известно, обобщение, основанное на выделении призна­ков не только общих, но и существенных для данного явления, ведет к образованию понятий, к познанию закономерных связей и отношений. Научиться распознавать существенные черты сход­ства в действиях с предметами важно для усвоения наук, В млад­ших классах школы это нужно прежде всего для овладения ариф­метикой, для понимания самой сути арифметических действий как обобщений реальных действий с предметами. В условиях нормального развития детей усвоение арифметики начинается тогда, когда ребенок владеет умением достаточно полно и точно характеризовать в речи многие предметные действия. Описанные результаты опытов со слышащими дошкольниками еще раз под­тверждают это. Усвоение же арифметики в школе глухих начи­нается тогда, когда глухие дети еще не владеют словесной речью настолько, чтобы быть способными легко охарактеризовать лю­бое практически знакомое им предметное действие.

Как же строятся у них арифметические обобщения действий?

В опытах Т. В. Розановой, после того как дети выполняли задания по описанию и сравнению действий, их просили выра­зить арифметически следующие действия:

1) соединение двух кучек кубиков вместе;

2) разъединение карандашей на две группы:

3) складывание матрешек.

194

Действие вновь быстро демонстрировалось ребенку, и он за­писывал его арифметическое выражение. Потом показывали следующее действие и т. д.

Таблица 8

Общие результаты приведены на табл. 8. Обращает на себя внимание, что глухие дети выражали предметные действия ариф­метическим способом значительно менее точно, чем слышащие. При этом если у слышащих детей от II к III классу обнаружи­лось заметное улучшение результатов, то у глухих, напротив, результаты учащихся IV класса оказались даже несколько хуже, чем у второклассников, При общем сходстве ряда ошибок у глу­хих детей обеих возрастных групп у более старших заметно уве­личилось число однотипных ошибок: во многих случаях, когда надо было сложить два количества, кубиков или матрешек, они перемножали эти количества, т. е. записывали арифметическое действие, не имеющее ничего общего с реальным, предметным действием.

Есть основания думать, что глухие учащиеся IV класса столь часто неправильно использовали умножение вместо сложения из-за того, что в это время на уроках в школе они занимались преимущественно умножением. Но как дети могли писать, напри­мер, "4 куб.Хй куб. = 20 куб., хотя никаких 20 кубиков перед ними не было? Видимо, эти дети не понимали, какое предметное зна­чение имеет умножение, чем оно отличается от сложения и обоб­щением каких действий оно является. Аналогичные ошибки были и у глухих второклассников, но в меньшем количестве.

У глухих детей наблюдались и другие ошибки, также свиде­тельствующие о том, что записанное ими арифметическое дей­ствие не основывалось на обобщении реальных действий с пред­метами. Так, действие с карандашами обозначали арифметичес­ки иногда так: 4 кар,—4 кар. = 0 кар., хотя не было никакого реального вычитания от 4 карандашей такого же количества. Ана­логично этому обозначали и действия с матрешками: 4 матр. — —3 матр.= 1 матр. Как в случае с карандашами, так и с матреш­ками учащиеся получали ответ, внешне сходный со зрительно наблюдаемым результатом действия (карандашей совсем не ос­талось на их прежнем месте; матрешка видна только одна), но

13'

195

записанное арифметическое действие вовсе не являлось обобще­нием реально наблюдаемого действия.

Таким образом, в довольно большом проценте случаев глу­хие дети обнаруживали явный отрыв при записи арифметических решений от той конкретной предметно-действенной ситуации, которую они должны были выражать. Иначе говоря, их арифме­тические действия не являлись обобщением предметных действий.

Вместе с тем следует отметить, что у глухих детей было от­носительно несколько больше (в %) правильных арифметиче­ских решений, чем случаев полной и точной характеристики на­блюдаемых действий. Чтобы понять, как соотносятся словесные характеристики действий и их арифметическое выражение, было прослежено, имеется или нет соответствие между этими резуль­татами у каждого испытуемого (см. табл. 9).

Таблица 9

Оказалось, что у слышащих детей имеется отчетливая зави­симость между степенью точности словесной характеристики действия и правильностью арифметического выражения. Гово­ря иначе, чем точнее слышащие дети могли охарактеризовать в словах наблюдаемое действие, тем правильнее выражали его арифметически.

Менее однозначной оказалась эта зависимость у глухих де­тей. В достаточно большом числе случаев у них наблюда­лось лишь частичное соответствие между точностью словесного и арифметического выражения или такого соответствия не было совсем. В ряде случаев не только неправильные, но и правильные арифметические решения, выполненные глухими, не опирались на сколько-нибудь точное их словесное описание. Таким образом, некоторые арифметические обобщения действий возникали у глу­хих детей на суженной мыслительно-речевой основе, без опоры

196

на речевые обобщения предметных действий по существенным признакам. Такие обобщения являются шаткой почвой для по­следующего усвоения арифметических знаний, что отчетливо про­является у некоторых глухих старшеклассников в чрезмерной трудности для них даже простых арифметических задач (см. главу «Решение задач»).

19. Процессы мышления при решении задач

1. Общая характеристика решения мыслительной задачи

Всякая мыслительная деятельность есть решение задачи. Про­цесс решения задачи обычно включает в себя несколько этапов, начиная с формулирования вопроса и кончая нахождением от­вета. Примером мыслительной задачи может служить задача арифметическая. Решение простой арифметической задачи (в один вопрос) состоит по крайней мере из пяти этапов:

1) чтение и понимание текста, содержащего условие и вопрос задачи; 2) анализ условия и вопроса задачи, установление свя­зей между ними, вычленение основных данных, которые являют­ся наиболее существенными по отношению к вопросу задачи, пе­реосмысливание условий в соответствии с вопросом; 3) поиски и выбор способов решения; 4) запись решения и выполнение счет­ных операций; 5) формулирование ответа задачи.

В конкретном процессе решения задач не всегда удается вы­делить все отмеченные этапы с достаточной определенностью. Иногда при легкой для ребенка задаче три первых этапа или да­же все этапы решения совершаются как бы одновременно, в очень свернутом виде. Ребенок сразу и понимает предметное содержа­ние задачи, и анализирует, и соотносит данные с вопросом зада­чи, и находит правильный способ решения. В других случаях, когда решение оказывается весьма трудным, ребенок, уже, каза­лось бы, пройдя одну из стадий решения, может по нескольку раз возвращаться к ней. Не будучи в состоянии найти способ решения, он вновь и вновь анализирует условия задачи, соотносит их с вопросом, пытается уяснить себе выраженные в задаче предметные отношения.

Этапы решения тесно взаимосвязаны. Иногда бывает так, что при самом беглом знакомстве с текстом задачи она соотно­сится с решавшейся ранее. На основе такого обобщения двух задач возникает предположение о способе решения новой зада­чи, и далее этот избранный способ уже определяет весь последу­ющий ход решения задачи. Тем самым выбор способа решения оказывается как бы предшествующим пониманию и анализу ус­ловий задачи. При этом исход решения 'может быть двояким. Если были обобщены две действительно аналогичные задачи,

197

то решение будет быстрым и успешным. Если же соотнесение двух задач произошло по каким-либо внешним, случайным при­знакам, то решение окажется неправильным. Поэтому в анализе процесса решения задач очень важно учитывать возможные вза­имодействия отдельных этапов решения и то, как соотносятся они с прошлым опытом человека. Такие возникающие в ходе реше­ния взаимодействия порой предопределяют весь последующий процесс решения (И. М. Соловьев, 1962).

С необходимостью решения задач человек постоянно сталки­вается в своей жизни. В зависимости от цели, ради которой осу­ществляется поиск решения, задачи можно разделить на теоре­тические и практические. Самые простые практические задачи уже решаются совсем маленькими детьми, когда они, например, стремятся достать со стола игрушку, но не могут это сделать ру­кой и пробуют разные средства для достижения цели: берут ка­кой-либо длинный предмет, чтобы пододвинуть игрушку, потом подтаскивают стул и т. д. Практические задачи человек решает в быту (почему погас свет в квартире?), в процессе учения н тру­довой деятельности.

Первые вопросы теоретического содержания встают перед детьми обычно уже в дошкольном возрасте, например когда они обращают внимание на то, что одни предметы тонут в воде, а другие плавают. Хотя дети еще не обладают необходимыми зна­ниями для решения задач, тем не менее они пробуют их решать и обращаются к взрослым с вопросами о причинах наблюдае­мых явлений (известные детские «почему?»). Позднее, в школе, дети усваивают теоретические знания и, применяя их, решают различные задачи по математике, физике, химии и т. д.

В последующих параграфах будет рассмотрено, какие особен­ности обнаруживаются у глухих детей при решении различных теоретических и практических задач, требующих применения тех или иных знаний.

2. Решение арифметических задач

Как показано многими исследованиями (А. И. Дьячков, 1953; Н. Ф. Слезина, 1967; И. М. Соловьев, 1962), решение арифметиче­ских задач представляет для глухих детей большой труд. Задачи, предназначенные по программе арифметики для II—IV классов школы глухих, порой не могут решить учащиеся XI класса. Так, по данным исследования Т. В. Розановой (1966), лишь 40% глу­хих детей, учеников V класса, смогли правильно решить простые задачи на разностное и кратное сравнение чисел и «деление по содержанию» (задачи для III—IV классов школы глухих). Эти же задачи решили 60% учащихся VIII класса и 80% школьников XI класса.

Значительные трудности наблюдаются у детей на многих этапах решения задач. Остановимся подробно на каждом этапе.

198

Чтение и понимание глухими детьми текста, содержащего условия и вопрос задача

Понимание любого текста, в том числе арифметической зада­чи, для глухих детей может быть связано с большими трудностя­ми. Во многих употребительных словесных формулировках за­дач большая смысловая нагрузка падает на предлоги, наречия и местоимения, которьгми глухие дети, как установлено в иссле­дованиях Н. Г. Морозовой (1953) и Ж. И. Шиф (1954), овладе­вают в процессе нескольких лет школьного обучения и с большим трудом. Посредством же предлогов, наречий, местоимений час­то выражаются те отношения предметов и действий, понимание которых необходимо учащимся для решения задач. Например, в задаче: «Мальчик поставил в шкаф 50 книг, по 10 книг на пол­ку. На сколько полок мальчик поставил книги?»—взаимоотноше­ния между 50 и 10 книгами, поставленными в шкаф, выражают­ся главным образом при помощи предлога «по». В другой зада­че: «Витя взял восемь тетрадей, а Коля взял столько же и еще две. Сколько тетрадей взяли оба мальчика вместе?» — понимание не сможет быть достигнуто, если не усвоено значение наречия «столько же». Пониманию текстов задач нередко препятствуют также сложные словосочетания, незнакомые контекстные значе­ния слов. Часто в задачах встречаются существительные и гла­голы, тоже еще недостаточно усвоенные детьми.

Существуют различные критерии, по которым судят о точно­сти понимания. При этом одним из наиболее показательных кри­териев понимания является умение учеников изобразить содер­жание задачи посредством предметных действий, драматизиро­вать его. Такой критерий применялся в исследовании Т. В. Ро­зановой (1966), изучавшей понимание арифметических задач.

В качестве экспериментальных было использовано несколько задач на деление по содержанию, например: «Поставили 52 кни­ги, по 13 книг на полку. На сколько полок поставили книги?»

Испытуемому давали текст задачи, напечатанный на карточ­ке, и просили расположить предметы так, как это было указано в условии задачи. В распоряжение ребенка были предоставлены все необходимые предметы. Например, на столе лежали стопки книг, около стола был пустой шкаф. Чтобы в предметной ситуа­ции не содержалось облегчающих условий или даже готового решения, книг на столе н полок в шкафу было больше, чем это требовалось для выполнения задания.

Сопоставление логически правильного хода решения с непра­вильным позволило уяснить, как складывался процесс понимания у тех детей, которые не достигли правильного результата, и ка­кие главные трудности встречались на их пути.

Логически правильными предметными действиями, воспроиз­водящими условия задачи «поставили 52 книги, по 13 книг на полку», были бы следующие:

199

1) отсчитать 52 книги;

2) от 52 книг отделить 13 и положить их на одну из полок;

3) затем отделить от оставшихся книг еще 13 книг и положить на следующую полку;

4) еще раз отделить от остатка 1.3 книг и положить на третью полку;

5) и наконец, положить на четвертую полку последние 13 книг. Глухие дети лишь в редких случаях отказывались от задания.

Обычно они стремились его выполнить. Иногда при решении опи­санной задачи они ограничивались лишь тем, что отсчитывали 52 книги и располагали их на одной из полок шкафа пли так же поступали с 13 книгами.

Рассмотрим теперь, о каком понимании условий задачи го­ворит подобное решение. Учащиеся верно поняли, что определен­ное количество книг следует положить в шкаф на полку. Иначе говоря, они уяснили себе, о каких предметах и действиях с ними идет речь (книги, полки, поставить), т. е. они поняли лишь са­мые общие отношения между предметами. Это являлось самым первоначальным этапом на пути к правильному пониманию ус­ловий задачи.

В других случаях решение принимало несколько иной вид. Сначала испытуемые отсчитывали и складывали в одну стопу 52 книги и размещали их на одной из полок шкафа, после этого отсчитывали еще 13 книг и клали их на ту же или другую полку шкафа. Таким образом, два количества книг рассматривались как независимые друг от друга.

Такие решения свидетельствовали о несколько более точном понимании задачи, чем это было в решениях первой отмеченной нами группы. Ведь в этом случае не только произошло уяснение самых общих соотношений между предметами и действиями, но и были точно определены количества выделяемых предметов («нужно взять 52 книги и 13 книг»).

Дальнейшее приближение к правильному пониманию задачи обнаруживается в следующей, третьей группе ошибочных реше­ний. От общей .массы книг отделялись 52 книги и устанавлива­лось, что 13 книг являются частью 52 книг. Тем самым была под­мечена одна из сторон отношения между 52 и 13 книгами. Реше­ние заключалось в следующем. Испытуемый отсчитывал 52 кни­ги, затем от 52 книг он отделял 13 и клал их на одну из полок шкафа. Таким образом, он выполнял две первые операции логи­чески правильного решения. Далее решение либо на этом закан­чивалось, либо дети клали на одну из полок шкафа и оставшиеся 39 книг.

В решениях, отнесенных к следующей, четвертой группе, оши­бочные действия наблюдались только в конце решения. Испытуе­мые верно отсчитывали 52 книги, отделяли от них несколько раз по 13 книг так, что получались четыре стопки по 13 книг. А да­лее, вместо того чтобы положить по 13 книг на полку, испытуе-

200

мые либо оставляли лежать эти книги на столе, либо клали их все на одну или на две полки. Тем самым для этих детей оста­валось неясным, в каких отношениях должны оказаться группы книг по 13 и полки шкафа.

В понимании содержания всех экспериментальных задач у глухих учащихся обнаружились заметные возрастные различия. Лишь немногие из учащихся IV класса правильно поняли усло­вия задач, предложенных им для практического решения, хотя подобные по формулировкам задачи неоднократно решались ими на уроках арифметики и поэтому не могли являться для них прин­ципиально новыми. Большинство учащихся IV класса понимали лишь часть выраженных в задаче предметно-действенных отно­шений, а другие либо трактовали в искаженной форме, либо пол­ностью игнорировали. Учащиеся VI и особенно VIII класса не­сколько лучше понимали задачи, чем дети более младшего воз­раста. У них было больше правильных практических решений, свидетельствующих о точном понимании условий задачи. Кроме того, среди неверных решений задач у них было больше таких, в которых более полно учитывались условия задачи.

Таким образом, понимание содержания задачи представляет для глухих детей большой труд, несколько уменьшающийся в процессе школьного обучения. Часто дети уясняют себе лишь не­которое содержание задачи, не учитывая всех предметно-количе­ственных отношений, и тем самым находятся на одном из проме­жуточных этапов между полным непониманием задачи и пра­вильным осознанием всего ее содержания.

Немало трудностей представляет для глухих детей и следую­щий этап решения задачи.

Выбор способа решения задачи глухими детьми

Не поняв достаточно ясно содержание задачи, дети часто стремятся ее решить, исходя из значений отдельных слов, встречающихся в тексте задачи. При этом такие вычлененные из текста слова приобретают особую функцию — определителей арифметических действий. Так, если в задаче присутствуют слова «прибавилось», «еще», «больше на», «сколько всего», «сколько стало», «сколько получится» и т. п., то для некоторых детей они указывают, что задачу следует решать сложением. Аналогичные слова — ориентиры арифметических действий — имеются и для вычитания, умножения и деления (Н. А. Менчинская, 1955, 1965; Н. Ф. Слезина, 1967; И. М. Соловьев, 1962, и др.).

Так, при решении задач на разностное сравнение учащиеся если ошибаются в решении, то, как правило, избирают дейст­вие — сложение, явно ориентируясь на слово «больше» в тексте задачи.

Выбор арифметического действия становится менее однознач­ным, если в задаче имеются слова, связавшиеся в прошлом опы-

201

те детей с разными арифметическими действиями. Например, в задаче на кратное сравнение: «Длина желтой ленты 57 см, а дли­на синей ленты 19 см. Во сколько раз длина синей ленты меньше, чем длина желтой ленты?» — одни дети могут обратить главное внимание на слово «меньше» и решить задачу вычитанием, а дру­гие—на словосочетание «Во сколько раз» и избрать деление, не отдавая себе отчета в том, какой результат должен быть по­лучен после совершения этого действия. И не удивительно, что формально правильно выбранное арифметическое действие (де­ление) не обеспечивало требующегося задачей решения: вместо того чтобы после деления 57 см на 19 см получить «3 раза», уча­щиеся записывали «3 см», что свидетельствовало о явном непо­нимании существа задачи.

Как показывает исследование Т. В. Розановой (1966), около половины глухих учащихся V класса решали задачи, ориентиру­ясь на отдельные слова или словосочетания из текста задачи.' Такие решения сохранялись более чем у '/з восьмиклассников и у Vio части учащихся XI класса.

Среди всех ошибочных решений задач у глухих школьников V—XI классов преобладали решения, совершаемые на основе анализа задач по признакам, внешним относительно их предмет­ного содержания, У учащихся более старших классов все возра­стало количество правильных решений, но среди неправильных сохранялись описанные решения относительно низкого уровня обобщенности. Это говорит о значительной устойчивости указан­ного способа решения задач у глухих детей.

Сопоставление решений задач разных типов позволяет обна­ружить, что наиболее длительная приверженность к «поэлемент­ному» анализу и обобщению задач складывается у глухих детей в тех случаях, если в задаче имеются однозначные ориентиры. Так было в приведенной выше задаче на разностное сравнение. В других случаях, когда в задаче имеется ряд ориентиров, ко­торые были связаны в прошлом опыте ребенка с разными ариф­метическими действиями, у учащихся возникала необходимость соотнести друг с другом значения каждого из них. Такое сопо­ставление иногда способствовало углублению анализа и тем са­мым изживанию шаблонных способов решений.

Вместе 'С тем «многозначные» задачи или другие задачи, ко­торые не содержали в себе явных ориентиров, связанных с ариф­метическими действиями, иногда не стимулировали более углуб­ленного анализа предметного содержания задачи, а вызывали достаточно сложный анализ задач по внешним признакам. Таки­ми внешними признаками задач оказывались не только отдель­ные слова и словосочетания, несущие определенную математичес­кую нагрузку («на столько больше», «меньше», «во столько раз» и др.), но и другие слова и словосочетания, обозначающие, напри­мер, действия с предметами, связавшиеся в прошлом опыте де­тей с определенными арифметическими действиями. Так, при ре-

•202

шепин задачи на деление по содержанию: «Длина ленты 65 см, а длина флажка 13 см. Сколько можно вырезать из этой ленты флажков?» —значительное число учащихся решило эту задачу вычитанием. Выбор способа решения у них определился тем, что в задаче отсутствовали прямые ориентиры, и наиболее значимым из всего текста задачи для них стал глагол «вырезать». «Выре­зать— значит отнять», — говорили они.

Ориентирами бывают и числа, содержащиеся в тексте зада­чи. Один мальчик, учащийся V класса, после прочтения каждой экспериментальной задачи радостно восклицал: «В один воп­рос!»— и показывал на два числа в тексте задачи. Важными для детей могут быть и соотношения чисел. Так. если одно чис­ло заметно больше другого, дети чаще используют вычитание, чем сложение. Можно полагать, что при решении приводимой выше задачи про флажки испытуемые находили дополнитель­ное подтверждение своему выбору способа решения вычитани­ем в том, что числа «подходили» для этого.

Ориентирами становились и разнообразные взаимоотноше­ния между словами, их положение относительно друг друга, занимаемые ими места в тексте. В этом отношении очень пока­зательно, чем руководствовался один из учеников V класса при выборе способа решения той же задачи про флажки. Этот маль­чик, прочтя текст задачи, провел рукой под словами «ленты 65 см», «флажка 13 смъ и прочел их вслух. Затем некоторое вре­мя он читал текст задачи про себя, а потом подчеркнул рукой слова в вопросе—-«ленты таких флажков» — и показал, что раньше, в первой фразе, «ленты» и «флажки» были врозь, а в вопросе они стали рядом. «Сложить», — решил ученик. Этот уче­ник, безусловно, ориентировался на особенности расположения слов, стоящих рядом с числами, в тексте задачи. Причем для не­го было существенно, как изменяется взаимное положение этих слов от условий к вопросу задачи. Арифметическую задачу маль­чик тем самым превратил в весьма любопытную задачу о пере­мещении слов.

Иногда развитию внешних форм анализа задач у глухих де­тей помогают сами педагоги, старательно выделяя и подчерки­вая те или иные внешние признаки задач (об этом пишет Н. Ф. Слезина, 1967). Некоторым педагогам кажется, что таким путем они быстрее приучают глухих детей к правильным реше­ниям задач. Но это глубоко ошибочная форма обучения всех де­тей, а глухих в особенности. Однако именно в школе глухих та­кой способ обучения довольно распространен. Часто бывает труд­но объяснить глухим детям предметное содержание задачи и обучить их рассматривать аналитико-синтетически условия и во­прос задачи, исходя из этого содержания. Поэтому некоторые пе­дагоги сами толкают детей на путь поисков внешних признаков задачи, вместо того чтобы заботиться об активном преобразова­нии их познавательной деятельности.

203

В'месте с тем было бы ошибкой думать, что глухие дети, ори­ентируясь на внешние признаки текста задач, совсем не мыслят, не совершают какого-либо решения.

У некоторых учеников ход решения задачи строился подобно расшифровке условного кода или даже подобно поискам спря­танного предмета на загадочной картинке. Дети искали, на ка­кие слова, словосочетания, их соотношения и т. п. можно опе­реться, чтобы решить задачу.

Каковы же причины того, что глухие дети сравнительно часто избирают окольный путь решения задач, руководствуясь не их действительным содержанием, а внешними случайными призна­ками?

Первая причина состоит в том, что дети затрудняются в понимании текста задачи и поэтому решают ее на 'основе внеш­них ориентиров.

Однако бывают случаи, когда дети правильно понимают предметное содержание задачи, а решить ее все-таки не могут.

Вторую причину затруднений детей следует видеть в том, что они не могут в*ыразить предметные отношения арифметиче­ски, т. е. увидеть, что является в них общим с тем или иным ариф­метическим действием, обобщить определенные предметные от­ношения с соответствующим арифметическим действием (о труд­ности для глухих детей обобщать предметные действия до уров­ня арифметических говорилось в предшествующей главе).

Постепенно от класса к классу все большее число учащихся начинает решать задачи правильно. Они отказываются от ис­пользования случайных признаков и переходят к анализу пред­метного содержания задач. Благодаря совершенствованию сло­весной речи у них улучшается понимание текстов задач. Возра­стающий арифметический опыт приводит к тому, что дети науча­ются видеть арифметический смысл во все более разнообразных жизненных ситуациях и, таким образом, арифметические дейст­вия становятся все более обобщенными и дифференцированными. Глухие подростки достигают безусловных успехов и в том, как они анализируют предметные отношения, содержащиеся в зада­че, и как они находят для них правильное арифметическое выра­жение. Все это указывает на развитие математического мышле­ния глухих учащихся в период обучения в средних классах шко­лы, что, безусловно, является результатом обучения.

Следующий этап решения задачи—запись результата реше­ния после вычислений, формулирование ответа задачи и его про­верка.

Запись результата решения, формулирование ответа и его проверка

В задачах, решенных неправильно, а иногда и формально правильно (по выбранному арифметическому действию), встре­чались две группы ответов. Записи первой группы имели опре-

204

деленное предметное значение, например такое: «длина белой ленты больше, чем длина зеленой ленты, на 80 см» или «длина зе­леной ленты 80 си*». Понять, правильны ли эти записи по своему содержанию, можно было, лишь соотнеся условия, вопрос и ответ задачи. Такие записи составили лишь около 'А есех неправиль­ных записей (по данным Т. В. Розановой). Остальные записи (2-я группа) заключали в себе высказывания, несовместимые между собой, например: «52 см можно вырезать из красной лен­ты флажков». Но обе группы ответов задач были сходны в том, что в них неправильно выражалось предметное содержание полу­ченного результата решения. Учащиеся, как правило, словесно формулировали ответ задачи, ориентируясь лишь на текст вопро­са задачи, а не на объективное содержание задачи. Поэтому они оставались равнодушными в том случае, когда имелось явное несоответствие между тем, что требовалось узнать, и тем, что было получено в результате решения.

Несоответствие между предметным содержанием задачи и по­лученным результатом решения у глухих детей оказывается еще более явным в тех случаях, когда решение отражает предметную ситуацию, наблюдаемую непосредственно. В исследовании, опи­санном в параграфе, посвященном обобщению действий (глава XVIII), говорилось, что глухие II и IV классов, стремясь ариф­метически выразить определенные наблюдаемые ими предметные действия, нередко записывали арифметическое решение, которое по своему результату явно не соответствовало тому, что имелось на самом деле. (Например, экспериментатор 'соединял две кучки из кубиков, в одной из которых было 4 кубика, а в другой 5 ку­биков. А дети записывали .решение: 5 'куб.Х4 куй. = 20 куб. Эк­спериментатор спрашивал, где дети видят 20 кубиков, просил показать их на столе. После этого лишь немногие дети понимали 'свою ошибку и записывали решение правильно (5 куб.+ 4 куб. = 9 куб.). Для других же детей полученный ими .результат решения (20 кубиков) по-прежнему продолжал суще­ствовать отдельно от предметной ситуации, и они -не видели никаких противоречий в том, что на >самом деле количество пред­метов было иным, чем аз их результате (не 201кубиков, а 9).

Поэтому очевидно, что несогласованность между предметным содержанием задачи и результатом ее решения может возникать у глухих детей еще на ранних этапах обучения решению задач даже в тех случаях, когда задачи решаются предметно-действен­ным способом. Потом же при решении текстовых задач, особенно в .несколько вопросов, у глухих детей этот .разрыв между полу­ченным результатом и его значением для предметного содержа­ния задачи может еще более возрастать.

Следовательно, при обучении глухих детей решению задач совершенно необходимо приучить их всегда соотносить получен­ный результат решения с предметным содержанием задачи.

Подводя итоги всему сказанному о процессе решения ариф-

205

метическнх задач у глухих детей, необходимо еще раз подчерк­нуть, что этот'Процесс представляет собой сложную познаватель­ную деятельность. При этом у глухих детей такая деятельность может протекать по-разному как в отношении уровня обобщен­ности, так и в отношении глубины анализа.

Следует выделить пять основных типов мыслительной дея­тельности, оказавшихся характерными для глухих детей.

Первый тип решений характеризуется наименьшим проникно­вением в содержание задачи. В этих случаях глухие дети, лишь частично уясняя себе предметное содержание задачи, решают ее по шаблону на основе внешних единичных связей между отдель­ными словами и арифметическими действиями и далее, получив результат решения, никак не согласовывают его с внутренним, предметным содержанием задачи.

При несколько более высоком уровне решения (второй тип) дети упрощают содержание задачи, заменяют более сложные предметные отношения более простыми и затем решают задачу, исходя из ее предметного содержания, понятого ими по-своему. Результат такого решения оказывается согласованным с тем, как ребенок понял данную задачу..

При решениях третьего типа глухие дети, верно поняв пред­метное 'содержание задачи, не могут найти правильного .решения, т. е. оказываются не в состоянии выделить в предметном содер­жании задачи строго определенные предметно-количественные отношения, нахождение которых будет соответствовать вопросу задачи, и обобщить эти предметно-количественные отношения с известными им арифметическими способами решений. Будучи не в состоянии это сделать, дети часто отказываются от содержа­тельного анализа задачи, довольствуясь нахождением тех или И'ных (Случайных признаков, указывающих на возможный способ решения, и далее решают задачу на этом элементарном уровне. Такое снижение уровня познавательной деятельности обычно воз­никает у тех детей, у которых еще не сформированы арифметиче­ские действия как подлинные обобщения разнообразных пред­метно-действенных отношений.

Следующий, более высокий уровень решения задачи (четвер­тый тип) обнаруживается, когда глухие дети верно понимают и правильно решают задачи, но затрудняются в соотнесении полу­ченного от арифметического вычисления результата с предмет­ным содержанием задачи.

И наконец, на наиболее совершенном уровне решения (пятый тип) глухие дети решают задачу правильно и отдают себе ясный отчет в предметном значении полученного результата.

У глухих детей от IV к XI классу обнаруживается тенденция к переходу на более высокие уровни решения задач. Однако в одном и том же возрасте и даже у одних и тех же детей наблю­даются решения разного уровня успешности. Это свидетельству­ет, с одной стороны, о том, что возможности мыслительной дея-

206

тельности глухих детей часто выше, чем конкретное проявление этой деятельности при решении отдельных задач. С другой сто­роны, это обнаруживает у глухих детей недостаточную обобщен­ность арифметического опыта и изолированность одних арифме­тических умений от других.

При обучении глухих детей нужно учитывать особенности их мыслительной деятельности в процессе решения задач. В школе глухих следует обращать больше внимания на то, насколько точно учащиеся понимают условия задач, и проводить разнооб­разную работу над условиями арифметических задач. Для этих целей очень полезно использовать предметно-действенное изоб­ражение содержания арифметических задач.

Практическое решение задач важно не только как критерий степени понимания их содержания. Само по себе практическое выполнение содержания задачи способствует его пониманию. По­ложительна уже направленность на практическое выполнение, так как она обязательно заставляет ученика задуматься над тем, какие реальные предметные отношения скрыты в словесной фор­мулировке задачи.

Однако иногда получается так, что ученик, выполнив задачу с большей или меньшей помощью учителя, все-таки еще не уяс­няет себе всех условий задачи. Почему это происходит? Дело в том, что предметная ситуация содержит в себе более многообраз­ные отношения, чем условия задачи. Поэтому, когда задание вы­полнено, возникает новая необходимость — вычленить мысленно из сложной предметной ситуации лишь те отношения, которые со­ответствуют условиям задачи.

Таким образом, чтобы ребенок понял условия задачи на ос­нове предметной ситуации, он должен выделить в ней и абстра­гировать лишь строго определенные отношения и отвлечься от многих других. Это можно сделать только при опоре на сло­весное формулирование этих отношений. Следовательно, для того чтобы практическое выполнение являлось подлинным средством для понимания задачи, оно обязательно должно сочетаться со словесным 'выражением совершаемых действий .и тех предметных отношений, которые создаются благодаря этим действиям.

Все это предъявляет большие требования к словесному мыш­лению и речи глухих учеников и порой оказывается для них не­посильным. Но вместе с тем выполнение таких заданий, в кото­рых требуется проанализировать предметную ситуацию, выделить в ней строго определенные отношения, отвлечься от всех других и все это сформулировать словесно, очень полезно для глухих детей, так как развивает их мыслительную деятельность.

Разумеется, изображение содержания задач на конкретных предметах нельзя рассматривать как единственный путь к уяс­нению их предметного 'содержания. По мере того как дети ста-яовятся старше и;совершенствуются в словесной речи, все в боль­шей мере могут быть использованы такие словесные средства,

207

как переформулирование текста задачи, уяснение содержания задачи посредством ответов на вопросы по тексту задачи и мно­гие другие. Однако в трудных случаях, особенно тогда, когда детям могут быть недостаточно знакомы и понятны сами пред­метные отношения, которые описываются в задаче, следует при­бегать к предметно-действенному изображению содержания зада­чи. Кроме того, предметно-действенное изображение задач имеет большое значение для сопоставления и дифференцирования раз­ных задач, сходных по тем или иным признакам (например, задач типа деления на части и по содержанию, которые порой недостаточно дифференцируются даже слышащими детьми).

Следующий вопрос, на который педагогам следует обращать самое серьезное внимание,— это формирование у глухих детей умений анализировать задачу и находить способ решения, исходя из содержания задачи. Необходимо оберегать глухих детей от закрепления у них шаблонных способов решений. Педагог должен тщательно следить за собой, чтобы не наталкивать на решение задач по внешним, случайным признакам. Начиная с самых ран­них этапов обучения необходимо заботиться о том, чтобы дети не решали задачи, ориентируясь только на внешние признаки. Это тем более важно, что у глухих детей, как показало исследо­вание И. М. Соловьева и Ж. И. Шиф (1962), нередко закрепля­ются 'первоначально возникшие, *но (недостаточно адекватные спо­собы познавательной деятельности, которые потом iBo-спроизео-дятся в сходных ситуациях.

Закреплению шаблонных способов решения могут способст­вовать и сами тексты задач, а также их последовательность. Если все задачи в каком-либо разделе учебника арифметики составле­ны по одному и тому же принципу, с одинаковым размещением чисел и сходных слов, то очень вероятно, что дети станут решать такие задачи, не вникая в их предметное содержание. Кроме то­го, и сами -педагоги при выборе задач для решения не должны отдавать предпочтение более легким задачам типа «больше — прибавить» и др., что часто имеет место на практике.

Чтобы дети не решали задачи по существу так же, как они решают примеры (в тексте задачи находят числа и опорное сло­во, заменяющее знак арифметического действия, затем произво­дят счетные операции), полезно часть количественных условий давать в словесной форме. В самых простых случаях некоторые количественные данные заменяются количественными числитель­ными, например: «Пете дали шесть яблок, а Вите — два яблока». Но возможны и более сложные задачи с использованием количе­ственных наречий, к правильному пониманию которых детей нужно подготовить заранее.

Очень важный методический прием, препятствующий возник­новению шаблонных способов решения, заключается также в со­поставлении разных задач. Можно сопоставлять задачи, близкие ло словесному оформлению и предметной отнесенности, но раз-

208

личные по способам решения. Следует также сопоставлять зада­чи, очень различные по конкретному предметному содержанию и словесной формулировке, но сходные по арифметическому су­ществу. Такое сопоставление очень помогает формированию арифметических действий как обобщений предметных отноше­ний. Сопоставление может проводиться в такой форме, когда учи­тель предлагает детям специально сравнить задачи и сказать, что в них общее и что различное. Но может быть и сопоставление дру­гого рода, когда сначала дети самостоятельно решают одну из задач, а через некоторое время — другую. Такой прием хорошо использовать в качестве контроля после уже проведенной работы по сопоставлению задач, чтобы узнать, насколько дети усвоили различие и сходство двух ранее сравнивавшихся задач и как они переносят полученные знания об этих задачах на решение других подобных задач.

При обучении глухих детей решению задач необходимо при­учить их всегда соотносить полученный результат решения с предметным содержанием задачи. Нужно, чтобы ученики овладе­ли способами проверки полученного результата, причем не толь­ко чисто арифметическими, заключающимися в использовании арифметических действий, обратных тем, которые применены в решении. Необходимо, чтобы дети привыкли задумываться над тем, насколько реален полученный ими результат решения за­дачи. Приучая глухих детей соотносить полученный результат с реальной ситуацией, мы тем самым подготавливаем их к приме­нению знаний на практике.

3. Решение задач на соотнесение части с целым

Успешность формирования у детей знаний и умений приме­нять эти знания при решении задач всегда зависит от наглядных представлений и обобщений, уже имеющихся у детей. Вопрос об отношениях между знаниями и первоначальными представления­ми при решении конкретных задач стал предметом исследования А. П. Розовой (1958, 1959). Выяснялось, как дети могут осущест­вить соотнесение части предмета с целым до изучения в школе понятий о дробных числах и после изучения этого вопроса. Опы­ты проводились с глухими учащимися VII класса и слышащими учащимися III класса, еще не изучавшими дробные числа на уро­ках математики, а также с глухими учащимися VIII и IX классов и со слышащими — IV, V, VII и IX классов, уже получившими знания о дробях.

Испытуемым предъявлялись части хорошо известных предме­тов (1/2 и 1/4 куска рафинированного сахара и спички; 1/3 и 1/6 куска городской булки и печенья; 1/5 и 1/7 карандаша, метра и т. д.) и предлагалось определить, какую долю целого предмета составляет эта часть. Такое определение должно было проводить­ся в одном случае без показа целого предмета, в другом — по-

14 Заказ 1703

еле его предварительного показа. Кроме того, испытуемые по ча­сти предмета должны были восстановить величину целого пред­мета: при этом указывалось, какую долю всего предмета состав­ляет предъявленная часть.

Полученные данные свидетельствуют о том, что у слышащих детей до начала обучения дробям fill класс) представления о долях предметов развиты лучше, чем у глухих учащихся VII клас­са, несмотря на то что слышащие дети на 4 года моложе глухих. Вместе с тем сразу после изучения дробных чисел у слышащих учащихся (IV класс) не происходит такого существенного раз­вития наглядных представлений, как у глухих (у последних ко­личество правильных ответов увеличивается почти вдвое). Од­нако в дальнейшем у слышащих учащихся (от IV к IX классу) продолжается совершенствование наглядных представлений о частях предметов, у глухих же оно остается на прежнем уровне.

Количество правильных определений частей предметов почти не увеличилось после предъявления целого предмета. У глухих и слышащих детей, не изучавших дробей, количество правильных определений возросло только на 4%; у учеников, знакомых с дробями, — на 12—14%. Отсутствие статистически значимого улучшения результатов после показа целого предмета указывает на то, что определение размера доли объекта зависит не только от правильности представления о целом предмете, но в значи­тельной степени и от умения соотнести часть с целым.

Распознавание разных частей предмета осуществлялось ис­пытуемыми с различной успешностью. При предъявлении 1/2 и 1/4 долей предметов было получено более 80% правильных ответов. Иначе обстояло дело с определением 1/3, 1/5, 1/6, 1/7 долей. До изучения дробей правильное распознавание этих частей состави­ло у глухих учащихся 14%, а у слышащих 17%. После знаком­ства с дробными числами у тех и у других школьников количест­во правильных определений поднялось до 35—38%.

Более высокие результаты, полученные при распознавании половины и четверти, объясняются тем, что эти доли наиболее легко получаются при необходимости разделить предмет на час­тя. С такими частями глухие и слышащие дети уже знакомы до изучения дробей.

На успешность распознавания доли предмета влияла также и форма предмета. Распознавание происходило успешнее в том случае, когда испытуемые имели большую возможность предста­вить себе размер всего предмета. Например, при предъявлении 1/6 круглого печенья испытуемые дали вдвое больше правильных ответов, чем при показе 1/6 булки. По части печенья, вырезанной в виде сектора, легче было представить себе весь предмет, а за­тем определить, какую долю составляет этот сектор.

Следует указать на одну особенность, проявившуюся у глу­хих и слышащих детей при определении частей. Во многих опы-210

тах при ошибочном определении величина доли предмета обоз­началась большей дробью, чем она была на самом деле. У глухих и слышащих детей, не изучавших дробей, ошибки с увеличением доли составляли более 80% всего количества ошибочных ответов. У глухих и слышащих учеников старших классов несколько сни­зилось число таких ошибок (до 60—70%) и увеличилось количе­ство ошибок с уменьшением дроби.

В экспериментах, в которых следовало определить размеры целых предметов по части, количество правильных ответов у всех испытуемых было почти одинаковым: оно составляло 25—30%. Анализ ошибочных определений величины предметов показывает, что учащиеся обеих школ в большинстве случаев (в 80—90%) уменьшают действительные размеры предметов. Уменьшенные размеры предметов в представлениях учащихся могут отчасти служить объяснением увеличения размера доли предмета.

Таким образом, при решении задач на установление отношений между частью предмета и целым у' глухих и слышащих детей наблюдаются как сходные зависимости, так и различные. Сход­ство между глухими и слышащими выражается в том, что: 1) точ­нее распознаются такие части, как половина и одна четверть; 2) легче определяется часть круглого предмета, чем предмета сложной формы; 3) наблюдается тенденция к преувеличению час­ти предмета и соответственно к преуменьшению величины целого. Вместе с тем исследование показало недостаточное развитие наглядных представлений о частях предметов у глухих детей, еще не изучавших дробных чисел (их представления по точности за­метно уступали представлениям слышащих детей, бывших моло­же их на 4 года). Усвоение же понятий о дробных числах на уроках математики имело у глухих учащихся значительно боль­шее влияние иа точность распознавания доли предмета, чем это было у слышащих.

4. Решение природоведческих задач

По мере того как глухие дети овладевают словесной речью и усваивают знания, они постепенно приобретают умения решать словесно сформулированные задачи средствами логического мышления, путем рассуждений. Такие задачи решаются не толь­ко на уроках арифметики, но и на уроках по развитию речи, по природоведению. Глухим учащимся средних и старших классов часто предлагают решать задачи, в которых требуется устано­вить причинные связи описанных явлений. Исследования процес­са решения подобных задач глухими школьниками позволяют выяснить некоторые особенности развития их логического мыш­ления.

В исследовании Ж. И. Шиф (1961) глухим учащимся VI и VIII классов давалась занимательная задача, для решения ко-

14* 211

торой было необходимо актуализировать некоторые знания из курса природоведения и установить причинные связи между явле­ниями.

Приведем текст задачи.

«Два осла отправились в дорогу с мешками на спине. Один осел нес мешки с солью, другой осел нес мешки с ватой. Перво­му ослу было тяжело идти, второму ослу было легко идти. По дороге была река. Они (оба осла) переплывали через реку. Ког­да первый осел вышел из воды, ему стало совсем легко идти. Когда второй осел вышел из воды, ему стало очень тяжело идти. Почему это?»

Для ответа на вопрос надо было проанализировать рассказ, актуализировать приобретенные в IV классе знания о раствори­мых веществах и веществах, впитывающих воду, а затем выявить причинные отношения между сообщенными сведениями, опираясь на актуализированные знания.

По своему строению текст задачи распадается на три части. В первой части имеются фактические данные о поклаже и требу­ется осмыслить, почему одному ослу легко, а другому тяжело нести мешки. Во второй части рассказано, что оба осла с различ­ной поклажей плыли по реке. Нужно установить две группы при­чинных зависимостей, одна из них касается воздействия воды на соль, другая — воздействия воды на вату. В третьей части сооб­щается, что при выходе из воды ослу, которому было раньше легко идти, стало теперь трудно, и наоборот. Ученики же должны объяснить этот факт.

Текст рассказа был понят всеми учащимися. По особенностям решения задачи учащихся можно разделить на три группы.

Для первойгруппы учащихся характерно последователь­ное изложение текста задачи, сопровождающееся его анализом и комментированием.

Вот один из примеров:

«Раньше первый осел нес мешки с солью, ему было тяжело идти, потому что на спине осла было больно. Раньше другой осел легко идти, потому что в мешке лежит теплая вата. После ку­панья первому ослу было легче идти, потому что осел пьет воду, купается. Когда после купанья другому ослу было тяжело, пото: му что промокла вата».

Сообщая первую часть рассказа, эти дети не выделяли проти­воположные свойства поклажи у обоих ослов, как это требова­лось условием задачи. Они говорили, что первому ослу было больно, потому что соль тяжелая, крепкая, белая, большая. Про второго осла те же дети сообщали, что ему было легко идти, потому что вата мягкая, теплая, пушистая. Эти ученики, таким образом, не соотносили свойства соли и ваты. Таким же спо­собом анализировали дети и то, что произошло с ослами, когда они переплыли реку. Рассказывая об осле, который нес вату,

212

учащиеся отмечали воздействие воды на вату. Сообщая же об осле, несшем соль, они говорили про его самочувствие после пребывания в воде и почти не касались воздействия воды на соль. Рассказывали, что ослу было приятно, прохладно, что он напился воды, утолил жажду, что он сбросил мешки в реку и по­шел без них. Кое-кто упомянул, что мешки промокли и из них ка­пала вода. Были случаи, когда об этом осле вообще не гово­рили.

Таким образом, анализ того, что произошло с обоими ослами, шел в разных направлениях.

Следствием такого анализа был неполноценный синтез. Суще­ственной ошибкой этих детей было то, что они не соблюдали еди­ного подхода при обсуждении событий. Отсутствие единой линии сказалось и в характере актуализированных знаний. В одном случае дети оказывались в состоянии привлечь лишь фрагменты знаний, усвоенных в школе, в другом — разнородные житейские наблюдения и домыслы. Решения первой группы имелись у зна­чительной части учеников VI класса.

Подобное неумение использовать единый критерий при рас­смотрении сходных явлений обнаружилось у глухих школьников VI класса и при ответах на другие вопросы из курса природове­дения. Так, учащиеся должны были обосновать, почему ласточки зимой улетают, а синицы остаются, почему сирень называется кустарником, а береза деревом и т. д.

Отвечая на эти вопросы, учащиеся привлекали целую сово­купность сведений, среди которых «тонули» аргументы, необхо­димые для правильного ответа. Дети не пользовались единым критерием для обоснования противоположных выводов и расска­зывали, например, что ласточка улетает, потому что зимой нет насекомых, а синица остается, потому что у нее перышки теп­лые; что сирень — куст, потому что у сирени много цветов, а бе­реза— дерево, потому что у нее высокий ствол. Применяя таким образом знания, они обнаруживали «нечувствительность к проти­воречиям».

Для второй группы решений задачи об ослах было ха­рактерно то, что сначала сообщались все сведения о первом осле и привлекались имеющиеся знания для объяснения наблюдаемых явлений.А затем отдельно излагалось все относительно второ­го осла. Приводим пример.

«Первый осел нес мешки с солью. Тяжело, соль сама тяже­лая. А из воды ослу стало легко идти, потому что соль растворя­ется в воде. Другой осел нес мешки с ватой: ему легко идти, а после купания ослу было тяжело идти, потому что вата промокла, вода не ушла из ваты».

Так, учащимся выделены все данные о каждом осле в отдель­ности, в соответствии с этим изменена последовательность изло­жения, рассказ распадается на две части. В каждой части все звенья причинно взаимолвязаны и не содержат противоречий. Но

213

у некоторых учащихся, построивших свой рассказ таким образом, еще нет понимания того, что соль растворилась в воде. Такие ре­шения имелись у двух учеников VI класса и почти у половины учеников VIII класса.

Третью группу составили решения, в которых сразу дается короткий ответ на вопрос задачи, например: «Легко идти потому, что соль быстро растворяется в воде, а у второго осла вата охватывает воду — идти стало тяжело», Ответы третьей группы дали многие учащиеся VIII класса и только один шести­классник.

Исследование показало, что большая часть глухих шестиклас­сников испытывает значительные трудности при необходимости переосмыслить рассказ, выделить в нем наиболее существенные моменты, соотнести их с имеющимися знаниями и на основе это­го найти решение задачи. Дети связаны текстом, не могут «отор­ваться» от него, поэтому выявление причинных связей, необхо­димых для ответа на вопрос, поставленный в конце рассказа, сплетено с изложением прочитанного. Анализ, который они про­изводят, еще слабо детерминирован вопросом задачи, поэтому школьники выделяют часто не те компоненты, которые существен­ны для ее правильного решения. Актуализация необходимых зна­ний очень затруднена. При причинном объяснении наблюдается неупорядоченность аргументации, отсутствие систематичности и даже «нечувствительность» к противоречиям.

К VIII классу глухие школьники достигают значительных ус­пехов в развитии словесного мышления. Давая причинное объя­снение фактам, сообщенным в тексте, учащиеся VIII класса пере­страивают его изложение в последовательности, которая дикту­ется ходом их рассуждений. Шире и полнее они используют преж­ние знания для решения новой задачи. Многие учащиеся ока­зываются в состоянии осуществлять анализ исходных данных, не­обходимый синтез и соотнесение с прежними знаниями в плане внутренней речи, о чем свидетельствуют их краткие, но логичные ответы на поставленный вопрос.

Актуализация знаний при решении задач

Как говорилось выше, глухие учащиеся среднего школьного возраста не всегда актуализируют имеющиеся у них учебные знания по тому вопросу, которому посвящена задача. Это объя­сняется тем, что анализ условия задачи и ее вопроса не привел к обобщению задачи с ранее имевшимися знаниями.

В ряде случаев, когда актуализация учебных знаний все же происходит, глухие учащиеся воспроизводят припоминаемые све­дения по данному вопросу в той системе и последовательности, в которой эти сведения были ранее заучены. Такая актуализация знаний нередко наблюдается у учащихся VI класса (иссле­дование Ж. И. Шиф, 1961). Так, например, отвечая на вопрос о том, почему в летние вечера на траве бывает роса, ученики VI

214

класса подробно излагали все, что им было известно о росе, и притом в той последовательности, в которой этот материал был расположен в заученном тексте. Они рассказывали, где роса бы­вает, из чего состоит, упоминали даже, что она образуется из пара. Но выделение среди всей совокупности актуализированных знаний именно тех, которые требовались для решения поставлен­ной задачи, происходило редко и обычно с трудом. Рассказав, что пар превращается в воду, дети часто продолжали излагать все приобретенные ими сведения о росе. Далее, отвечая на во­прос, почему белье вывешивают сушить на солнце, дети подроб­но сообщали, что белье можно вывешивать только в хорошую погоду, что это следует делать, когда «солнце светит и греет», когда тепло и нет дождя и т. д. Но они не выделяли из своего рас­сказа положения об испарении воды, необходимого для ответа на вопрос решаемой задачи.

В других случаях глухие учащиеся VI класса не устанавли­вали даже этой крайне общей связи между задачей и своими зна­ниями, а для решения задачи привлекали разрозненные житей­ские впечатления. Так происходило нередко при решении зани­мательной задачи, о которой сообщалось в прошлом параграфе. Чтобы объяснить, почему ослу, несшему мешки с солью, стало легче после того, как он переплыл реку, они привлекали свои летние впечатления о купании в реке и говорили, что после ку­пания прохладно, приятно и поэтому идти легче. Объясняя, поче­му зимой на окнах трамвая бывают узоры, учащиеся говорили, что узоры возникают от холода, или пользовались распростра­ненным выражением: «Мороз разрисовал окна узорами» и т. д. Проверка состояния знаний этих учащихся показала, что на прямо поставленные вопросы о том, что происходит с солью, если ее бросить в воду, или с водой при нагревании и охлаждении, они отвечали правильно. Но самостоятельно использовать свои зна­ния для решения новой задачи они не могли. Они не умели из­влечь только нужные знания, отграничить их от прочих, свя­занных с ними знаний и применить для решения конкретной задачи.

У учеников VIII класса актуализация знаний происходит ина­че. Они обычно уже не воспроизводят всей совокупности извест­ных им сведений, связанных с темой задачи, но выделяют имен­но те из них, которые помогают ответить на вопрос задачи. Так, чтобы объяснить появление росы на траве, они привлекают толь­ко сведения об охлаждении пара, а не о всех превращениях воды. Рассказывая, почему белье сохнет на солнце, они уже не упоми­нают в отличие от учеников VI класса, что солнце светит, а гово­рят о том, что оно греет и что вода от этого превращается в пар. Учащиеся VIII класса нередко актуализировали нужные сведения даже для ответа на трудный вопрос относительно причины узо­ров на окнах трамвая в зимние дни. Тот факт, что у глухих уче­ников VIII класса происходит целенаправленная и избиратель-

215

ная актуализация знаний, свидетельствует о значительном раз­витии их словесно-логического мышления.

В дополнение к тому, что было сообщено, можно прибавить некоторые данные, касающиеся характера использования актуа­лизированных знаний для решения предложенной задачи. Изу­чение этого вопроса показало, что знания глухих детей нередко формальны, что сообщаемые им сведения они заучили, но еще слабо осмыслили. Это часто наблюдалось у учеников VI класса и значительно реже у учеников VIII класса. Ученики VI класса, отвечая на вопрос о том, почему по утрам на траве быва­ет роса, среди прочего рассказывали о превращении пара на хо­лоде в воду. Но именно это положение ни разу не было привле­чено для объяснения того, что роса возникает от соприкосновения пара с холодными предметами — с травой, листьями. Дети сооб­щали, что при нагревании вода превращается в пар, но, отвечая на вопрос о том, почему белье сушат на солнце, не использовали этих сведений, а говорили, что, «когда солнце светит и греет, из белья на землю капает вода», т. е. привлекали свой неупорядочен­ный жизненный опыт. Становится очевидным, что даже неболь­шие по объему словесные знания глухих детей могут оказаться оторванными от их наблюдений и повседневного опыта.

Описанные факты свидетельствуют о больших трудностях раз­вития словесно-логического мышления у глухих детей. Вместе с тем они показывают, как постепенно происходит перестройка их наглядного мышления с помощью логики языка и как совершен­ствуется на этой базе логическое мышление.

5. Решение физических задач

Физика изучается в школе глухих на четыре года позднее, чем в массовой школе. Тем не менее глухие учащиеся и к 15-летнему возрасту часто еще не обладают таким уровнем обобщений жиз­ненных явлений, опираясь на который учитель может давать разъяснения того, по каким причинам возникают те или иные фи­зические явления. Отсюда возникает необходимость отчетливо знать, какими представлениями об окружающем мире обладают учащиеся и как они могут использовать эти представления и по­лученные в школе знания для решения новых физических задач.

Проводилось исследование, в котором глухим учащимся IX класса (15—16 лет) предлагалось решить ряд задач. Испыту­емым показывали определенное физическое явление, причину ко­торого следовало объяснить. Одна серия задач была связана с проявлениями атмосферного давления. Эти задачи предлагались учащимся до прохождения соответствующей темы на уроках фи­зики, но после темы «Давление внутри жидкости».

Задача первая. Стакан наполняют водой, накрывают листом бумаги и поворачивают вверх дном. Вопрос: «Почему во­да не выливается из стакана?»

216

Ответ на первую задачу был у всех учеников примерно такой: «Вода из стакана не выливается потому, что ее не выпускает бумага» («бумага очень приклеилась» и т. п.).

Задача вторая. В пробирку наливают воду и открытый конец пробирки опускают в сосуд с водой. Вопрос: «Почему вода в пробирке не опускается?»

Решая эту задачу, уже больше половины учащихся приходит к выводу, что здесь в качестве причины выступает давление, но они оперируют только знакомым им давлением внутри жидкости: «Вода не выливается потому, что на нее снизу давит жидкость». В качестве объяснения привлекается и воздух, но не в связи с атмосферным давлением, а как сила, которая может выгнать воду из пробирки, и, поскольку здесь эта сила отсутствует, вода сохраняется в пробирке: «Вода не выливается из пробирки пото­му, что снизу — жидкость и в сосуд не входит воздух».

Задача третья. На широкое отверстие воронки натягива­ют резиновую пленку. Из воронки высасывают воздух и узкое отверстие ее закрывают. Вопрос: «Почему пленка прогибается внутрь воронки?»

Все ученики давали одинаковое объяснение: пленка прогиба­ется потому, что из воронки высасывается воздух. Б этом ответе действие, производившееся при демонстрации, отражено так, как оно было воспринято учеником. Нельзя сказать, что данное объя­снение совсем неверно. Ведь для того чтобы обнаружить давление наружного воздуха, потребовалось предварительно удалить часть воздуха из воронки. Только при таких условиях давление наруж­ного воздуха может вдавить резиновую пленку. Однако совершен­но очевидно, что ученики не видели причину прогибания пленки именно в том, что воздух давит снаружи.

Характер объяснении не изменился и после того, как был по­ставлен второй вопрос: «Почему пленка прогибается, если вы­сасывать из воронки воздух?» Казалось, что подобная формули­ровка вопроса побудит учеников искать другую причину явления. Однако этого не случилось: все ученики повторили свои преды­дущие ответы.

Таким образом, глухие учащиеся, объясняя, чем вызвано на­блюдаемое ими явление, не смогли учесть действие невидимого воздуха. Они считали, что причиной могут быть какие-либо от­четливо ими наблюдаемые предметы или явления. Так, они гово­рили: «Бумага не пускает воду» (задача первая); «Вода в сосу­де не позволяет опуститься воде из пробирки» (задача вторая); «Пленка прогибается потому, что из воронки высасывают воздух» (задача третья). Такой способ объяснения соответствует тем дей­ствиям, которые производятся при демонстрации явления: а) ста­кан накрыли бумагой и перевернули; следовательно, можно ду­мать, что самое главное тут бумага; б) пробирку с водой опусти­ли в сосуд с водой, и кажется, это вода препятствует, противо­действует опусканию вниз жидкости из пробирки; в) воздух уда-

217

ляется из воронки, и это оказывается для учащихся единственной причиной прогибания пленки.

Объяснения учеников — это, скорее, описания воспринятого события. Внутреняя, истинная причина явления не вскрывается.

В характере объяснений нашло свое проявление то, что сло­весно-логическое мышление глухих учащихся развивается в более поздние сроки, чем в норме. Обычно объяснения такого рода об­наруживаются у слышащих детей на первых годах обучения в школе, т. е. у детей, которые примерно на 5—7 лет моложе.

В другой серии опытов прямо сопоставлялись решения задач глухими и слышащими испытуемыми. В качестве эксперимен­тальных были взяты задачи из темы «Падение тел».

Опыты проводились с глухими учащимися IX класса (15—16 лет) и со слышащими учащимися V класса (11 —12 лет).

Задача первая. Экспериментатор берет шар (мяч) в руку и без толчка выпускает из руки. Вопрос: «Почему шар стал дви­гаться и как он двигается?»

Глухие учащиеся уже знали из курса физики, почему свобод­но падающее тело летит вертикально вниз. Слышащие дети еще не изучали в школе физики, но уже знали о некоторых физиче­ских закономерностях.

Ответить правильно на вопрос первой задачи смогли все ис­пытуемые, как глухие, так и слышащие. Все учащиеся говорили о притяжении Земли.

Не было каких-либо различий между глухими и слышащими испытуемыми и при решении следующей задачи, требующей объ­яснения, почему если шарик приходит в движение и катится по-столу от резкого толчка, то он падает со стола не вертикально вниз, а по кривой (задача сопровождалась демонстрацией). Глу­хие учащиеся уже знали из курса физики, что тело по инерции стремится сохранять приданное ему направление движения. Вместе с тем они обычно, как и слышащие дети, еще не знакомые с этим законом, указывали на роль толчка как причины, заме­няющей вертикальное падение криволинейным.

Но как только в опыты были введены некоторые осложня­ющие обстоятельства, сразу же обнаружились различия между слышащими и глухими учениками.

Задача вторая. На столе лежит зеркальное стекло, на стекло кладется шарик. Край стекла немного приподнимают. Во­прос: «Почему шарик катится?»

Для правильного объяснения причины движения шара по на­клонной плоскости глухие ученики могли бы привлечь уже из­вестный им закон, что всякое тело начинает падать, если его центр тяжести выходит за пределы плошади опоры.

Многие глухие учащиеся (50%) объясняли движение шара по наклонной плоскости тем, что было поднято стекло, или же не­удачно пытались привлечь для объяснения некоторые знания о притяжении тел Землей. Например: они говорили, что «шар ка-

218

тится вниз потому, что внизу давление больше, чем на переднем крае. Давление притягивает шар»; «Мяч покатился по наклон­ной линии, так как все предметы всегда притягиваются к земле». Нельзя сказать, что и объяснения слышащих учеников были исчерпывающими. Однако никто из них не стал объяснять движе­ние шара просто тем, что поднималось стекло. Слышащие дети говорили: «Шарик катится вниз потому, что он сдвинулся с ме­ста; когда подняли стекло, то у шара центр тяжести стал падать, а опора у шара неустойчивая»; «У шарика точка опоры очень маленькая, и на наклонной плоскости он не может стоять на ме­сте, а будет падать в ту сторону, куда наклон»; «Все круглые предметы (мяч, шар, яйцо, арбуз) будут катиться под уклон по­тому, что у них нет устойчивого равновесия».

Чтобы облегчить понимание причины движения шара по на­клонной плоскости, демонстрация явления была несколько изме­нена.

Задача третья. Стекло заранее устанавливали в наклон­ном положении, шарик клали на приподнятый край, он скаты­вался вниз (для сравнения демонстрировали шарик на горизон­тальной плоскости, на которой он лежал без движения). Вопрос: «Почему шарик катится?»

Как и следовало ожидать, в этих условиях никто из учеников не упоминал о том, что шар покатился потому, что подняли стек­ло. Однако у глухих учащихся появились такие ответы: «Шарик катится по наклонной линии потому, что стекло наклонное»; «По наклонному стеклу шар катится». Иначе говоря, то, что требова­лось объяснить, стало само объяснительным принципом.

Результаты описанного исследования свидетельствуют о том, что глухие подростки испытывают большие трудности при реше­нии физических задач. Они связаны с недостаточными знаниями • глухих о физических явлениях и причинах, их вызывающих, по сравнению с тем, что наблюдается у слышащих. Вместе с тем в ряде случаев глухие учащиеся имели требующиеся знания, но не могли их воспроизвести в нужный момент, т. е. применить для решения конкретной задачи.

Однако обнаруженные трудности нельзя объяснить только не­достатками знаний или невозможностью их актуализировать в определенный момент. Важно обратить внимание на то обсто­ятельство, что глухие часто были склонны видеть причину в том явлении, которое лишь сопутствовало другому явлению и было отчетливо наблюдаемо. Таким образом, они превращали про­странственно-временную связь явлений в причинно-следственную. Из этого можно сделать вывод, что глухие учащиеся еще не вла­дели достаточно пониманием причинно-следственных отношений. Особые затруднения у них возникали из-за того, что было необ­ходимо, исходя из наблюдаемых явлений, умозаключать о дейст­вии сил внутренних, скрытых от глаз наблюдателя. Однако такой переход от явления к его сущности, от следствия к причине, от

219

фактов к закономерностям составляет одну из самых существен­ных сторон мышления человека. Поэтому в педагогической прак­тике следует уделять гораздо больше внимания формированию у глухих школьников причинно-следственного мышления.

Положительный опыт обучения глухих школьников физике свидетельствует о том, что глухим детям очень важно наглядно продемонстрировать, почему неправильно высказанное ими пред­положение относительно причины того или иного явления. Далее, сопоставляя случаи, где данное явление наблюдается, и другие сходные случаи, где такое явление отсутствует, педагог подводит детей к обобщению, к выделению общих моментов в тех ситуа­циях, в которых данное явление имеет место. Так, опираясь на анализ, синтез, обобщение наблюдаемых явлений, он учит школь­ников умозаключать о причинах, скрытых, но находящих свое од­нозначное проявление в строго определенных ситуациях.

6. Решение задач по ботанике

Известно, что наибольшие возможности для развития твор­ческого мышления создают проблемные ситуации и решение за­дач, которое является их необходимым компонентом.

У учителя ботаники в связи с особенностями самого предмета есть все возможности для того, чтобы осуществлять развиваю­щее обучение глухого ребенка, и одним из путей для достижения этого является включение в курс ботаники решения ботанических задач.

Ботанические задачи требуют от учащихся систематизации имеющихся у них знаний о жизни растений, способствуют совер­шенствованию этих знаний благодаря тому, что требуют умения осуществлять перенос уже усвоенного в новую ситуацию, а также побуждают их к приобретению новых знаний. Кроме того, ботани­ческие задачи помогают школьникам осмыслять производимые ими практические действия по уходу за растениями, а труд де­тей на школьно-опытном участке и на поле только тогда способ­ствует их умственному развитию, когда ученик отчетливо пони­мает, почему нужно осуществлять то или иное практическое дей­ствие, какое влияние оно оказывает на рост и развитие растений.

Задачи по ботанике чрезвычайно разнообразны. Одни из них имеют практически действенный характер, другие решаются только в словесном плане. Но те и другие требуют от учащихся сложной мыслительной деятельности как продуктивного, так и репродуктивного характера. Ряд ботанических задач основывает­ся на узнавании объектов, многие из них требуют установления причинно-следственных связей, предметных или понятийных обоб­щений, переосмысления, перестройки имеющихся систем знаний и т. д.

Для решения ботанических задач необходимо объединение, синтез знаний об условиях жизни растений, имеющих различные

220

источники. Это, с одной стороны, теоретические знания, получае­мые на уроках ботаники, а с другой, знания, которые имеют сво­им источником самую работу на участке, их можно условно на­звать практическими знаниями. Одно из отличий теоретических и практических знаний заключается в том, что они формируются в процессе разнородной деятельности. Б первом случае эта работа с книгой на уроке или дома, слушание объяснений учителя опять-таки в привычной обстановке. В другом случае происходит деятельность совсем другого рода: глухие дети выполняют рабо­ты на участке, где многие объекты отвлекают их внимание и вы­зывают у них эмоциональные реакции.

На уроках, даже хорошо оснащенных наглядными пособиями, многие знания глухие школьники получают в опосредствован­ной форме, тогда как все практические знания формируются при непосредственном действии с объектами. Теоретические знания вплетаются в практическую деятельность по ходу ее. Но они на­ходятся в «невыгодном положении», так как в работе на участке значима сама практическая деятельность, а теория отходит на второй план. Кроме того, во время длительного процесса работы по выращиванию растений на участке у учащихся формируются системы знаний чисто практического характера, например зна­ние о последовательности выполнения ряда практических дейст­вий (выкопать лунку, полить ее, посадить рассаду, присыпать землей и т. д.).

Е. М. Кудрявцева (1965) разработала несколько типов бота­нических задач, которые помогают синтезированию теоретиче­ских и практических знаний, необходимому для осмысленной, а не чисто механической работы на школьно-опытном участке.

Одна 1из таких задач заключается в том, что глухие школьни­ки должны были решить, как можно улучшать условия жизни культурных растений. Эта задача давала возможность познако­миться со степенью обобщенности их знаний о жизни растений, требовала не только синтезирования практических сведений, по­лученных при выращивании растений, но и теоретических знаний об условиях их жизни.

Основной умственной деятельностью, которая при этом осу­ществляется, является выборочная актуализация знаний. Уча­щимся надо было из всей системы мероприятий по уходу за ра­стением актуализировать лишь те, которые направлены на улуч­шение условий жизни растений. Кроме того, требовалось разно­стороннее осмысление роли приемов ухода за растением, так как едва ли не у каждого агроприема имеется не только основ­ной, но и косвенный результат воздействия на какое-либо усло­вие жизни растений. Так, например, прополка увеличивает не только площадь питания растений из почвы, но также и его осве­щенность, а кроме того, производит еще и рыхление почвы.

Решение такого рода задач чрезвычайно важно для форми­рования обобщенных знаний об уходе за культурным растением.

221

Однако оно вызвало большие трудности у глухих школьников. Глухие учащиеся V класса осмыслили эту задачу ошибочно, упо­добив ее задаче на перечисление вообще условий жизни, необхо­димых для жизни растений. Они говорили: «Растение улучшить условия жизни нужно вода, земля хорошая, воздух» (Галя 3., V класс); «Условия — вода, земля, тепло» (Толя Д., V класс).

В решении задачи не дается ответа на поставленный вопрос. Учащиеся фактически подменяли вопрос «Как можно улучшить условия жизни растений?» вопросом «Какие условия нужны для жизни растений?». Вследствие этого была выборочно актуализи­рована не та система знаний.

В VIII классе глухие школьники подходят к решению задачи более правильно, но привлекают ограниченное число условий, улучшающих рост растений. Например: «Чтобы улучшить усло­вия растений, надо в землю вставить удобрения всякие» (Коля Д., VIII класс); «Чтобы улучшить растениям жизнь, надо взять лейку и много поливать их» (Тося Г.. VIII класс); «Улучши-вать растения, цветы росли хорошо, надо сажать летом. Летом солнце близко, цветы хорошо садить на горку» (Алла К., VIII класс).

Учащиеся X класса школ глухих давали уже более обобщен­ные по содержанию ответы. Они называли ряд мероприятий, улуч­шающих условия жизни культурных растений, однако эти меро­приятия в основном касались лишь улучшения водоснабжения и только прямых способов воздействия: «Надо больше поливать», «Надо чаще поливать» и даже «Надо снег оставлять на полях и огороде». Ни один глухой десятиклассник не отметил, что рыхле­ние и прополка также улучшают водоснабжение. Кроме того, и в X классе некоторые глухие школьники говорили не об улучшении условий жизни культурных растений, а о том, что требуется всем растениям для жизни вообще. Например: «Для растений нужны вода, тепло, свет, воздух, минеральные соли. Особенно растения требовательны с азотными, калийными, минеральными солями. Можно улучшить растения условия жизни, надо полоть, чтобы рыхлить землю для уничтожения сорняков, надо поливать воду, чтобы лучше вырастить. Будем получить высокий урожай. Если растения без воды, без света, без питательных веществ, то они умирают» (Таня Н., X класс).

Вторая задача, которую предлагали глухим учащимся, дава­ла возможность судить о сформировавшейся у них системе зна­ний о выращивании того или иного растения «от семени до семе­ни». Учащимся предлагалось ответить па вопрос: «Какие работы нужно производить, чтобы вырастить хороший урожай помидо­ров? Напиши, что ты делал, когда летом выращивал их». Иссле­дование проводилось со школьниками, выращивавшими данное растение в ходе опытнической работы на пришкольном участке. Рассчитывали на то, что глухие учащиеся будут актуализировать ход проведенного ими опыта благодаря дневникам, в которых

222

были отражены основные его этапы, и осмыслят их в свете имею­щихся у них знаний по ботанике.

Так как учащиеся в начале опыта выращивали рассаду в теп­лице, а затем имели дело с растением, высаженным в грунт, мож­но было рассчитывать на то, что они будут говорить о различии условий жизни, необходимых одному и тому же растению в раз­ные периоды его развития.

Данная задача, несмотря на кажущуюся ее простоту, вызвала затруднения не только у глухих, но и у слышащих учащихся. Система знаний о выращивании помидоров и капусты даже у хо­рошо успевающих слышащих учеников V класса оказалась край­не неполной. Очень немногие пятиклассники упоминали о выра-щиван-ии рассады помидоров и капусты, но делали это крайне бегло, ограничиваясь несколькими словами, хотя их работа в теп­лице продолжалась больше месяца и включала в себя целую систему практических действий. Кроме того, далеко не все уча­щиеся перечислили все операции, которые нужно было произво­дить, выращивая помидоры или капусту, часто встречались нару­шения порядка производственных операций и практические рабо­ты, которые выполнялись в более ранние сроки, упоминались позднее других.

Но в.се же основные практические операции, необходимые для выращивания указанных растений, отмечались всеми слышащи­ми школьниками.

Глухие учащиеся V класса дали более общие, менее конкрет­ные ответы о выращивании и капусты и помидоров, чем слыша­щие пятиклассники. Особое, специальное не синтезировалось в систему приемов ухода за данными растениями. Приведем приме­ры ответов учащихся V класса школы глухих с хорошей успевае­мостью.

«Помидору особенно нужно для жизни и для роста поливать воду, копать землю, полол траву. У помидора есть много семян. Помидор плоды крупные, красные. Помидор—очень полезно. Се­мена помидора весной сажают, а потом в конце лета получают красные крупные помидоры плоды. Листья помидора сухая, когда вырывать с стебли. Летом, когда сухая погода, надо поливать во­ду. Плоды помидора люди употребляют в пищу, делают салат, винегрет, чтобы было вкусно» (Витя Т., V класс).

«Весной она росла капуста на земле. Весной семена нужно сеять на земле. Из семян выросли молодые росточки. Летом они ухаживают за капустой. Они поливают водой и убирают сухие травы, положить и сжигать. Надо полоть капусту (сухие травой), потому что летом бывают растут сорняки и убирают урожай ка­пусты. Они спасти капустей и уничтожают сорняков» (Ваня Д., V класс).

Наиболее часто глухими пятиклассниками отмечались такие практические мероприятия, как полив и прополка, сущность ко­торых очень ясна и наглядна. Знания о них сформировались еще

223

в начальных классах школы, поэтому-то они прочно вошли в сис­тему приемов ухода за растением. Такие же практические опера­ции, как прищипку, пасынкование, окучивание, глухие пятиклас­сники не упоминали совсем.

Следует отметить включение учащимися указаний на опреде­ленные практические действия, которые не требовалось актуали­зировать при решении данной задачи. Так, глухие пятиклассни­ки рассказывали об уборке урожая, об употреблении данных овощей в пищу и т. д.

Эти же особенности обнаружились и у глухих учащихся VIII класса: «Люди осенью собирали семена и спрятали в тем­ном месте. Весной люди сажают в землю и поливают водой во­время. Стебель у томата питания берет много воды. Через ме­сяц томат вырастают маленькие томат. Июль месяц в саду было жарко, тепло, потому что близко солнце. У томата есть плоды, семена, много соки. У томата круглые кожи. У томата есть: кор­ни, стебель, цветы, листья и томат. У помидора растения пер­вого года. Люди кушают помидоры, чтобы для здоровья чело­века, а остальные листья и стебель отдали колхозникам для ко­ровы, овцы и свинья. Люди беречь томат. Летом люди выкапы­вают землю, чтобы у томата корни будет увеличить много расте­ния. Люди кушают томат много соки, чтобы поправился. Томаты отправляются в Москву, чтобы люди покупают в рынке, в авто­мате соки, и разные магазины» (Дима К., VIII класс),

«Капусте требуется особенно, чтобы она хорошо росла: зем­ли поливать водой, удобрение лекарство, вырывать сорняки. Люди собирают листья капусты. Капусту семена весной сажают рассаду, поливать водой. Потом осенью люди собирают капу­сты 1 года. Весной люди сажают капусты второго года и полу­чают семена капусты. Потом следующий год и опять люди са­жают семян капусты в конце весной, и летом люди получают семену капусты и люди употребляют в пищу листья капусты» (Аня Т., VIII класс).

Решение данной ботанической задачи глухими школьниками, как и ранее описанной, показало, что сформировавшиеся у них знания о выращивании растений имеют крайне общий характер. Особое, специальное, значимое для ухода за помидорами или за капустой не синтезировалось в систему приемов их выращива­ния. Несмотря на работу на участке, знания имели книжный ха­рактер, и эта их особенность не изживается и к X классу, хотя сам ответ заметно совершенствуется и в нем имеются уже эле­менты причинного объяснения.

«Требовательна капуста жизни особенно из трех условий: вода, тепло, минеральные удобрения. Мы вырастили капусты много. Капуста испаряет много воды, поэтому ее выращивают в нижних влажных почвах. Капуста растет около 150 дней, поэтому ее выращивает в почвах рассады, когда теплой погоды рассаду высаживают в грунт. Капуста нуждается в большом количестве

224

Дошкольный возраст

На пороге дошкольного возраста различия между глухими и слышащими детьми оказываются гораздо более значительными, чем при переходе от младенчества к раннему детству.

Благодаря развитию активной речи и расширяющемуся по­ниманию речи слышащие дети узнают от взрослого многое, чего непосредственно не воспринимают, т. е. возрастает удельный вес опосредствованного познания, расширяющего их кругозор. Это, в свою очередь, содействует обогащению словаря и грамматиче­ского строя речи.

Слышащий дошкольник сопровождает свои действия речью. Такого рода устная речь постепенно приобретает новые функции, преобразуется во внутреннюю речь и выступает в роли орудия словесного мышления, а также средства направления и плани­рования ребенком своих действий. Словесное общение содейству­ет формированию детского коллектива в условиях детского сада, помогает приноравливанию действий детей друг к другу, их со­гласованию.

Психологические исследования показывают, что познаватель­ная деятельность у слышащего ребенка значительно усложняет­ся в дошкольном возрасте. Формируется целенаправленное на­блюдение, на основе непреднамеренного запечатления и запоми­нания развиваются смысловое преднамеренное запоминание и воспроизведение. Выявление в практической деятельности при­чинных связей между явлениями порождает пытливость, позна­вательные интересы и вопросы о взаимосвязи явлений, что сви­детельствует о развитии словесно-логического мышления. Иссле­дования показывают, что изобразительные игры сменяются творческими играми со сложными сюжетами, требующими рас-пределения ролей, подчинения играющих определенным прави­лам и т. д. Игрушки, которые дети использовали на более ранних этапах только в их прямом назначении, не могут удовлетворить все нарастающих потребностей в объектах игры, и это содейст­вует использованию игрушек и предметов окружения ввообража* емом плане. На протяжении дошкольного возраста умственная деятельность слышащих детей все больше обособляется, выделя­ется из ее тесной взаимосвязи с игровой и практической деятель-ностью, что создает готовность ребенка к школьному обучению.

Сведения, которые имеются по психологии глухого дошколь­ника, и материалы относительно глухих детей, приходящих впер­вые в школу, показывают, что различия между ними и слыша­щими детьми, столь отчетливо и сильно проявившиеся в раннем детстве, продолжают нарастать в дошкольном возрасте в том случае, если глухим детям не созданы особо благоприятные усло­вия для их общего развития и овладения словесной речью. И на­против, наличие специальных условий воспитания и раннее обу­чение речи в детских садах для глухих содействует началу нового

231

процесса —постепенному преодолевайте нарастающих различий между глухими и слышащими детьми {И. М. Соловьев, 1957, 1960). Изучая различия между глухими и слышащими, нельзя, однако, забывать о том, что они выявляются на фоне общих ос­новных тенденций развития, что общего между обеими группами детей гораздо больше, чем различного.

Игры глухих дошкольников характеризуются значительным однообразием и обильным подражанием детей друг другу. Их приходится обучать сюжетным творческим играм, воображаемо­му употреблению предметов в игре и распределению ролей меж­ду участниками игры. Игры глухих беднее по содержанию, чем игры слышащих. Это происходит из-за того, что глухие менее полно и тонко отражают действительность, меньше анализируют ее, располагают меньшими знаниями об окружающей жизни.

Воображаемое использование объектов в игре, как было ра­нее показано, очень затрудняет глухих детей. Обучение их этому способу применения предметов содействует развитию мыслитель­ной деятельности глухих дошкольников. Для использования объ­екта в роли заменителя отсутствующей игрушки требуется пере­осмысливание объекта, акцентирование в нем свойств, присущих тому объекту, роль которого он должен выполнять, а также от­влечение от остальных его свойств. Иначе говоря, условием во­ображаемого использования объектов в игровой ситуации явля­ются практический, наглядный анализ, сравнение и абстракция. Значительные затруднения, которые испытывают в этом глухие дети, являются симптомом задержки развития их наглядного мышления, вызванной тем, что в этих процессах своевременно не участвуют речь и словесное мышление.

При изучении познания цвета было показано также, что во второй половине дошкольного возраста отчетливо проявляется задержка в развитии наглядных обобщений, лишь наметившаяся в раннем детстве. К 5 годам глухие дети подобно слышащим выполняют узкие, дифференцированные обобщения, опирающиеся на чувственное познание, которое развивается в условиях прак­тической деятельности и не зависит от развития речи. Но к 6 го­дам глухие дети начинают отставать от своих слышащих свер­стников, у которых происходит дальнейшее развитие категори­ального обобщения цвета благодаря участию речи в познании цвета. Глухие дети отстают от слышащих тем больше, чем мед­леннее овладевают системой словесных обозначений, служащих дифференциации и обобщению цветовых впечатлений.

Все отмеченные факты говорят о значительном своеобразии процесса выделения мышления как определенного самостоятель­ного вида умственной деятельности из состава практической деятельности глухих детей, о запаздывании и трудностях этого процесса в раннем детстве и дошкольном возрасте.

Глухие дети, обладающие неповрежденным мозгом и огромны­ми резервами для компенсации, выучиваются ориентироваться в

232

своем окружении, правильно реагировать, разумно действовать благодаря тому, что вся их жизнь обусловлена пребыванием сре­ди слышащих и руководством со стороны последних.

Использование на раннем этапе мимико-жестикуляторных средств общения несколько облегчает контакт и взаимопонима­ние глухих детей с взрослыми и глухими сверстниками. Однако оно не возмещает словесных способов общения. Осмысление окружающей действительности,'возможность осуществлять прак­тический анализ, синтез, действенную абстракцию, наглядное обобщение проявляются в разумной практической деятельности глухих детей. Все эти мыслительные процессы развиваются в рам­ках их наглядного мышления, под косвенным воздействием речи, происходящим благодаря общению со слышащими. Взрослые не через слово, как это обычно происходит в развитии слышащих детей, а в процессе деятельности, в которую они вовлекают глу­хих детей, передают им свой опыт, умения. Но если бы развитие глухих детей ограничивалось такого рода общением, они бы очень значительно отличались от слышащих детей и не поднялись бы до того уровня развития мышления, который дает возмож­ность овладеть школьными знаниями. Полноценное общение с окружающими связано с использованием речи и развитием сло­весного мышления, являющимися необходимыми условиями ов­ладения основами науки.

Для того чтобы отличия в познавательной деятельности меж­ду слышащими и глухими детьми начали сглаживаться, глухие должны достигнуть значительных успехов в овладении различны­ми сторонами и функциями словесной речи. На этой базе посте­пенно совершенствуется их мышление.

Школьный возраст

Особенности развития мышления глухих учащихся на протя­жении младшего, среднего и отчасти старшего школьного воз­раста были подробно рассмотрены в предшествующих разделах данной главы. Поэтому здесь мы отметим лишь основную тенден­цию. Она заключается во все возрастающем сглаживании рас­хождений между глухими и слышащими.

Благодаря постепенному овладеванию словами разной меры общности, словосочетаниями и грамматическому оформлению ре­чи глухие дети приобретают возможность усваивать систему зна­ний. Знания и речь формируют их словесно-логическое мышле­ние. У них развиваются сложные по своему строению виды ана­лиза предметов и явлений, возникают многообразные приемы сравнений, категориальные обобщения.

Нельзя, однако, не учитывать, что усвоение научных знаний гораздо труднее для глухих детей, чем для слышащих, помимо прочего и потому, что требует осмысления и использования рас­члененной и обобщенной системы словесных обозначений, лишь

233

постепенно становящейся их достоянием. Между тем обучение может благоприятно воздействовать на развитие только при ус­ловии переработки, расчленения и обобщения приобретаемых знаний. Понятна поэтому огромная значимость овладения речью для развития глухих.

Зависимость развития мышления глухих детей от уровня их речевого развития проявляется многообразно. Выявлено, что да­же учащиеся VI—VII классов с трудом расчленяют под новым уг­лом зрения зафиксированные в определенной словесной форме обобщения объектов. Трудность разноаспектного осмысления од­ного и того же объекта и включения его в разные системы свя­зей принадлежит к числу своеобразных черт мышления глухих, отражающих недостаточную динамичность их мысли, не «пропи­танной» речью, не обработанной ею и поэтому не столь гибкой, как у слышащих. Несмотря на высокую обучаемость глухих, эта трудно преодолеваемая особенность мешает им активно исполь­зовать научные знания и формировать систему знаний.

В младшем школьном возрасте глухим труден переход от од­ного приема сравнения объектов к другому из-за того, что каж­дый из приемов предъявляет различные требования к отбору и систематизации словесных знаний, а их малодинамичное мышле­ние с трудом перестраивается.

К старшему школьному возрасту приемы мышления заметно развиваются; обнаруживаются успехи в прежде затруднявшем глухих расчленении приобретенных знаний, растет умение из­влекать различные звенья из системы усвоенных знаний для ре­шения предлагаемых им заданий и, в частности, для пересмотра обобщений ранее неверно сложившихся «житейских» сведений, например о явлениях природы. Развивается возможность, опи­раясь на описание объектов, конкретно представить их себе.

Влияние речи на развитие мышления глухих способствует преодолению ограниченности их наглядных обобщений и фор­мированию словесного мышления. Это в полной мере обнаружи­вается в старших классах, когда в результате специального обу­чения глухие овладевают системой языковых средств, самостоя­тельно применяют и правильно сочетают более общие и более частные обозначения, заменяя при необходимости одни другими, анализируют, сравнивают и обобщают объекты и явления в раз­ных аспектах, включая их в разные понятийные группы. Развива­ющаяся речь способствует приобретению знаний, которые вносят в мыслительную деятельность глухих системность и последова­тельность, содействуют формированию приемов, присущих сло­весно-логическому мышлению. Но это очень сложный, медленно протекающий процесс.

234

РЕЧЬ

21. Условия овладения языком у глухого ребенка в отличие от слышащего

Условия формирования речи у глухого ребенка иные, чем у слышащего; это существенным образом сказывается на всем хо­де развития речи глухих детей.

Обязательными условиями появления у нормально развиваю­щегося ребенка потребности в речевом общении, а также успеш­ного развития наследственно-фиксированных у него речевых воз­можностей являются, с одной стороны, сохранность его слухового восприятия, а с другой — его пребывание среди слышащих и го­ворящих людей и общение с ними. Если какое-либо из этих ус­ловий нарушено, возникают препятствия в развитии речи.

Поясним сказанное. В научной литературе с конца XVII в. время от времени появляются сообщения о детях, которые по несчастному стечению обстоятельств в раннем детстве попали к диким животным, росли и долгие годы провели среди них, а за­тем были найдены и помещены в нормальные условия. Об обла­давших слухом «одичавших» детях, развивавшихся некоторое время вне человеческого общества, сообщают, что издаваемые ими звуки ничем не напоминали звуков человеческой речи, но были похожи на голоса животных, среди которых они жили. По­пав в нормальные условия, эти дети с большим трудом и очень медленно приобщались к речи. Влияние социальной среды, в том числе речи окружающих людей, проявляется помимо прочего в том, что ребенок начинает говорить на родном языке, хотя рож­дается с задатками к усвоению любого языка.

Если ребенок лишен слуха, то речевое общение, являющееся обязательным условием развития слышащего ребенка, у него своевременно не возникает и не может оказать воздействия на ход его развития в такой форме и мере, как на слышащего. Из-за того что он не воспринимает словесной речи, у него не возникает потребности в словесном общении; он не приобретает также об­разцов для формирования собственной речи.

Условия развития двух детей младенческого возраста — слы­шащего и глухого, растущих в одной и той же среде, оказыва-

235

ются различными. Ласковая речь взрослого, обращенная к слы­шащему плачущему ребенку 3—4 месяцев, часто успокаивает его, а глухой ребенок, не воспринимая речи, не реагирует и на интонацию. Его плач и крик бедны интонациями, гуление моно­тонно.

К 7—8 месяцам у слышащего ребенка появляется лепет; вос­принимая его слухом, слышащий ребенок вначале вторит своему лепету, затем, прислушиваясь к речи взрослых, пытается подра­жать им. На втором году жизни лепет слышащего ребенка, под­крепляемый слухом, постепенно преобразуется в речь. Между тем у ребенка, лишенного слуха, с каждым месяцем его жизни все сильнее задерживается развитие исторически развивавшихся и зафиксированных предпосылок к формированию словесной, и прежде всего устной, речи. У него не появляется лепет; без спе­циального обучения, самостоятельно не формируется устная речь.

В предшествующих главах уже было показано, что различные стороны чувственного познания не в равной степени страдают от потери слуха и отсутствия речи. Благодаря тому что жизнь глу­хих детей обусловлена пребыванием среди слышащих и их руко­водством, многие процессы практически действенного и нагляд­ного познания действительности значительно развиваются у них не под прямым, а под «косвенным» воздействием речи, т. е. даже в том случае, если до школы их не обучают языку.

Обладая неповрежденным мозгом и огромными резервами для компенсации, глухие дети выучиваются ориентироваться в своем окружении, правильно реагировать, разумно действовать. Возможность осуществлять практический анализ, синтез, дейст­венную абстракцию, наглядные обобщения проявляется в разум­ном поведении, в правильной целенаправленной практической деятельности глухих детей.

Развитие их действенного и наглядного мышления стимули­руется общением со взрослыми, которые передают им свой опыт, умения и знания не путем словесного общения, в значительной мере определяющего развитие слышащих детей, а привлекая глухих детей к выполнению разных видов деятельности, которые взрослые разъясняют детям, пользуясь показом и мимико-жести-куляторными средствами общения.

У глухих детей формируются обычно некоторые мимико-же-стикуляторные способы общения с окружающими, в определен­ном отношении подготавливающие их к овладению языком. Значительные успехи, достигнутые глухими детьми к началу школьного возраста в развитии познавательной деятельности, дают им возможность в известной мере осознанно и целенаправ­ленно трудиться над усвоением языка. Надо учесть, однако, что наглядное мышление, развивавшееся вне речи, несовершенно, а ограниченные мимико-жестикуляторные средства общения, при­нося несомненную пользу развитию глухих детей, неизбежно

236

ступают в известные противоречия с начинающим формиро-,аться словесным общением, опирающимся на зрительное вос-•.риятие речи, подкрепляемое вибрационно-кинестетическими щущениями. Все это создает совершенно своеобразные условия 'азвития глухого ребенка, начинающего обучаться речи в школь-юм возрасте, резко отличающиеся от условий, в которых проис­ходит овладение речью у слышащего ребенка.

Если глухих детей начинают обучать речи в раннем детстве или младшем дошкольном возрасте, тогда, когда у слышащих детей происходит интенсивное развитие речи, удается в извест­ной мере предупредить резкое расхождение в развитии между глухими и слышащими. Расширяющаяся сфера общения и рань­ше формирующееся словесное мышление оказывают положи­тельное воздействие, нормализуя познавательную и игровую дея­тельность глухих дошкольников, которые в меньшей мере «при­выкают к молчанию», к изоляции от слышащих, чем дети, начинающие обучаться речи в школе. Стремление советских сур­допедагогов начинать обучение глухих детей словесной речи в раннем возрасте психологически вполне аргументировано и име­ет под собой бесспорные основания, так как соответствует требо­ваниям и возможностям развития этих детей. И действительно, начало обучения глухих детей в раннем возрасте, как показы­вают факты, всемерно способствует сглаживанию различий ме­жду глухими и слышащими детьми.

Итак, условия овладения языком и развития речи у глухих отличны от условий, в которых происходит овладение языком у

слышащих детей.

Не воспринимая речи, ребенок, лишенный слуха, не испыты­вает потребности в словесном общении до тех пор, пока его не начинают специально обучать речи. Глухие дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепляемое речевыми кинестетическими ощущениями. Они не имеют возможности улав­ливать интонационно-выразительные средства речи и восприни­мать на слух речевые «образцы», подражание которым, контро­лируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ре­бенка. Речью глухие могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения, преодолевая серьезные труд­ности.

У глухих детей, воспринимающих звучащую речь не слухом,

исторически «приноровленным» к ее восприятию, а зрительно и зрительио-двигательно, т. е. обходными путями, иные сенсорные основы формирования первичных образов слов, чем у слышащих

детей.

Формирование речи у слышащих детей опирается на слухо­вое восприятие обращенной к ним речи окружающих. Слова де­тей и сохраняемые памятью образы слов постепенно совершен' ствуются, закрепляются в их активной устной речи, при которой произношение неустанно приноравливается к образцу-«мерке»

237

(И. М. Сеченов), т, е. к опережающему слуховому образу слова. В звучании воспринимаемого слухом, устного слова заключены предпосылки к его расчленению на слоги. Слоговая структура слова, носителя определенного значения, появляется в речи ма­леньких слышащих детей раньше, чем у них возникает тонкая дифференциация фонетического строя слова, и на втором-треть-ем году жизни, при еще несовершенном произношении, характе­ризуется относительной устойчивостью.

Вместе с тем произносимым словам свойственна динамич­ность, которая проявляется в том, что уже в раннем детстве про­исходит грамматическое изменение слов в контексте предложе­ния. При грамматическом изменении слова его основное значение сохраняется и вместе с тем слово, как член предложения, при­обретает дополнительное значение, целостность же его слухового и речедвигательного образов не нарушается.

Морфологическое членение слов, обнаруживающееся позднее, чем их слоговое членение, проявляется у слышащих детей в ран­нем детстве в возможности грамматического изменения слов, в дошкольном возрасте — в рифмовании, а позднее — в легком пе­реходе от слогового чтения к чтению «по смысловой догадке».

У глухих детей на начальных этапах обучения языку форми­руются оптические образы слов, подкрепляемые двигательными ощущениями. От методов обучения зависит, начинают ли глухие дети приобщаться к речи с восприятия написанных, произноси­мых или дактилируемых слов. Написанное слово наиболее ста­бильный представитель зрительно воспринимаемых слов, так как в нем содержится полная информация о его фонетическом со­ставе.

Благодаря зрительному восприятию написанных слов у глу­хих закладываются представления о сигнальных функциях слов и их фонетическом строе. Зрительное восприятие выполняет су­щественную роль в развитии речедвигательных образов слов пр'и их формировании в условиях специального обучения/

Вначале зрительное восприятие написанных слов глухими детьми не отличается от восприятия незнакомых фигурок. В про­цессе обучения постепенно вырабатывается «маршрутность взо­ра»: сперва глухой ребенок выделяет начальную и последнюю буквы слова, а по мере усвоения грамоты — все буквы, входящие в его состав (М. Е. Хватцев, 1947).

Однако в начале знакомства глухих детей с языком зритель­ное восприятие ими написанных слов отличается от первоначаль­ных этапов усвоения чтения слышащими детьми. Чтение слыша­щих — деятельность, производная от их устной речи, это воссоз­дание образа звучащего слова, требующее преобразования гра­фических символов (букв, обобщающих фонетический строй языка) в речевые звуки. Между тем у глухих детей зрительное восприятие слов, в частности написанных, представляет собой первый этап их знакомства с языком,

238

Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает общий фо­нетический образ слова, практически членит его на слоги, затем на морфемы; точный фонетический анализ состава слова дости­гается постепенно при обучении грамоте. Иначе у глухих детей. Зрительное восприятие написанных слов дает глухим сведения о буквенном составе слов, которые закрепляются дактилированием и" обучением произношению звуков. Запоминание графических образов слов способствует их правильному воспроизведению и грамотному письму.

Слоговой структурой слов глухие дети овладевают в процессе усвоения устной речи, т. е. позднее, чем их буквенным составом; слоговое членение слов наслаивается на их побуквенное члене­ние. Ограниченная речевая практика, более позднее, чем у слышащих, усвоение слоговой структуры слов задерживают и последующий этап — появление «морфологичности» как этапа развития речи, облегчающего усвоение словарного состава и воз­можность овладеть грамматическим строем языка( Следова­тельно, обучение глухих детей речи обходными путями поро­ждает своеобразные черты в формирующихся у них образах слов; эти черты необходимо знать, чтобы, обучая глухих детей, содействовать преодолению стоящих перед ними трудностей.

Наконец, совершенно своеобразны и неблагоприятны у глу­хих по сравнению со слышащими, по словам А. Валлона, «купаю­щимися в речи.», условия формирования речевых навыков, так как даже при наилучшей организации обучения речевое общение глухих всегда остается ограниченным. Все это обедняет их по­знавательную деятельность, хотя предпосылки к развитию ее у них сохранны. Развитие действенного и наглядно-образного мышления глухих детей тем больше опережает развитие их речи, чем позднее их обучают языку; у слышащего ребенка этого раз­рыва нет, у него мышление и речь развиваются в значительной мере в единстве. Нельзя, однако, недооценить тот факт, что опе­режающее развитие мышления существенно помогает глухому ребенку преодолеть свое речевое недоразвитие: глухие дети осо­знанно, проявляя большую интеллектуальную активность, овла­девают речью с первых шагов обучения ей.

В данном разделе мы касаемся некоторых существенных про­блем, характеризующих своеобразие речевого развития глухих детей преимущественно на его ранних этапах. Эти проблемы, в какой-то мере психологически изученные, представляются нам значимыми для улучшения путей обучения глухих. Освещаются некоторые особенности мимико-жестикуляторного общения глу­хих; показана своеобразная роль такого вспомогательного сред­ства развития глухих, как их обучение дактилированию.

Приводятся некоторые данные, характеризующие начальные этапы приобщения глухих к языку. Обсуждается сложная про­блема овладения значениями слов, система которых в языке очень многообразна. Сообщаются некоторые закономерности,

239

характеризующие познание глухими грамматического строя языка: изменяемости слов, построения словосочетаний, предло­жений. В особых главах содержатся современные данные об осо­бенностях устной речи глухих, их письменной речи и понимания ими речи. В конце раздела затронут вопрос об отношении самих глухих к трудному и столь значимому для них овладению речью.

22. Мимико-жестовая речь глухих

Мимико-жестовая речь возникает у глухого ребенка как своеобразная компенсация отсутствующей словесной речи, как средство, позволяющее глухому осуществлять элементарное об­щение с окружающими его людьми.

Ребенок с глубоким нарушением слуха овладевает словесной речью только в условиях специального обучения и воспитания: не слыша речи окружающих, он не может подражать ей и без вме­шательства слышащих взрослых остается немым. Глухой ребе­нок вынужден прибегать к жестам в сочетании с выразительной мимикой лица, так как он испытывает потребность общения и стремится установить контакт с близкими.

Постепенно глухой ребенок вступает в контакт с все большим кругом людей, в том числе и глухих; его жизненная практика обогащается. Накопленные наглядные представления и обобще­ния выражаются жестами, которые, совершенствуясь, все более и более точно отражают объективную действительность.

Жест глухих представляет собой движение руки (двух рук) и пальцев рук. Голова, корпус при жестовом высказывании, как правило, остаются неподвижными, но руки, двигаясь, нередко касаются определенным образом лица, головы, корпуса, которые таким образом пассивно участвуют в жесте.

Часто жесты сопровождаются соответствующей мимикой (вы­ражением лица). Очевидно, что мимика при жестовом общении играет значительно большую роль, чем при устном словесном общении.

Для выражения определенных отношений в мимико-жестовой речи используются не только общепринятые жесты, следующие друг за другом во времени (линейный порядок), но и способ од­новременного исполнения жестов, вследствие чего возникают определенные жестовые структуры.

Жест как элемент речи и языка отличается рядом особен­ностей.

1. Жест исполняется в пространстве руками говорящего, он может быть расположен выше, ниже, ближе, дальше, правее, ле­вее от условной точки отсчета.

2. При исполнении жеста одной или двумя руками комбина­ции фиксированных положений пальцев рук и их движений могут

240

функционировать в большем или меньшем пространстве, как бы охватывая больший или меньший объем.

3. Жест, включающий в себя движения рук, а также пальцев рук, может при исполнении характеризоваться особенностью движения: его направлением, темпом и т. д.

4. При объединении жестов в структуру они могут испол­няться последовательно и одновременно. В последнем случае мы имеем дело с двумя вариантами: в одном — два жеста исполня­ются одновременно, в другом — к части исполнявшегося раньше жеста присоединяется новый жест.

уг Возникнув как средство общения и выполняя функцию обоб­щения явлений окружающей действительности, жестовая речь развивается, отражая успехи познавательно-практической дея­тельности глухого, вступая в сложные взаимодействия со сло­весной речью, которую ребенок усваивает в процессе специаль­ного обучения.

Маленький глухой ребенок, не обученный словесной речи, пользуется небольшим набором жестов.

Раньше всего возникает указательный жест. Человек, указы­вая на предмет, тем самым его называет, обозначает. Для обо­значения частей человеческого тела (нос, рот, глаза, руки, ноги) глухой всегда пользуется только указательными жестами.

Наиболее часто жесты имитируют действия. Р. М. Боскис, ис­следовавшая развитие мимико-жестовой речи глухих, отмечает, что ребенок постепенно «научается не только указывать на пред­меты, но и имитировать некоторые действия и драматизировать некоторые события, выражая, таким образом, и соотношения между предметами» (Р. М. Боскис, 1963, стр. 102).

Для обозначения элементарного действия применяется про­стая его имитация, например жест «писать» напоминает процесс письма, жест «бежать» изображает бег (см. рис. 28). Этим способом обозначаются не только сами действия, но и предметы, с которыми это действие связано. Так, птица изображается дви­жением, напоминающим полет птицы (характерное действие са­мого предмета, т. е. птицы), нож — жестом, соответствующим действию «резать» (т. е. действием, выполняющимся при помощи этого предмета).

Для обозначения качества предмета используется имитация переживания, связанного с этим качеством (например, для обо­значения качества «кислый» лицу придается такое выражение, которое бывает при ощущении чего-либо кислого). Иногда для обозначения качества предмета указывается другой предмет, об­ладающий данным качеством (например, для обозначения крас­ного цвета указывают на губы).

Другой способ жестового обозначения заключается в более или менее полном наглядном описании предмета. Жестом либо обрисовывается контур предмета (рисующий жест), либо дается пластическое изображение его (пластический жест). Примером

16 Заказ 1703 241

Рис. 28.

Рис. 29.

рисующего жеста может служить жест «шляпа», примером пла­стического— обозначение кровати, гриба (см. рис. 29, 30).

Исследователи жестового языка, сравнивая значение жеста и значение слова, подчеркивают, что наглядное обобщение, кото­рое заключено в жесте маленьких глухих, не соответствует слож­ному обобщению, которое содержит в себе слово, выражающее понятие. Например, для выражения понятия, которому соответ­ствует в русском языке слово прыгать, исполняется один жест, обозначающий «прыгать на одной ноге», другой — «прыгать на двух ногах»; для обозначения действия стирать жест «стирать тряпкой» будет отличаться от жеста «стирать резинкой». Одному слову русского языка соответствует несколько жестов. Эту осо­бенность жестовой речи принято условно называть многослов-н остью (Р. М. Боскис).

Другой особенностью жестового языка является своеобразная многозначность и недостаточная дифференцированность жестов. Глухие дети обозначают одним жестом всю наглядную ситуацию. Жест, имитирующий движение при подметании мет­лой, в зависимости от контекста может обозначать дворника, мет­лу или само действие — мести. Многозначность жестов не пре­пятствует жестовому общению глухих, которые в контексте раз­говора легко понимают друг друга.

Наряду с перечисленными выше особенностями значения же­стов в сравнении со значениями слов исследователи жестового языка отмечают глубокое своеобразие синтаксиса жестового язы­ка (В. Флери, 1835,- Р. М. Боскис, 1959, 1963; Н. Г. Морозова, 1959; И. М. Соловьев, 1939, 1940; Л. В. Занков, 1940 а; В. Вундт [W. Wundt], 1901; П. Олерон [P. Oleron], 1952; В. Стокоэ (W. Stokoe], 1960; Б. Тервоорт {В. Terwoort], 1961, 1967). После­довательность жестов в высказывании глухого не соответствует последовательности слов в предложении русского языка. На примерах жестовых фраз Мальчик маленький кубики четыре иг­рать, Мама чайник зеленый стол ставить видим, что дополнение стоит впереди сказуемого, название предмета предшествует на-

242

Рис. 28. Жест «бежать» — имитация действия (бега).

Рис. 29. Жест «шляпа» — рисующий Рис. 30. Жест «гр«б» — пластический

Рис. 39.

званию качества, количества. Предлоги, союзы и другие слу­жебные слова отсутствуют. Вопросительные слова обычно стоят в конце фразы (карандаши дать сколько?), отрицание следует за названием действия (я шалить нет-). Таким образом, непо­средственно сопоставляя язык жестов с языком слов, исследова­тели подчеркивают своеобразие грамматических закономерно­стей жестового языка.

Сурдопедагоги, считая, что выразительные возможности жес­тового языка ограничены, давно заметили то специфическое в языке глухих, что оказывается несопоставимым непосредственно со словесным языком. Еще в 1835 г. В. Флери писал: «Если на­ходится в наших языках множество выражений, которые при­личным образом не могут быть переведены на мимику, в сей по­следней также существует великое разнообразие оттенков и чрезвычайно тонких изменений, каких на бумаге выразить не­возможно».

Наблюдается большая лабильность жеста (Р. М. Боскис и Н. Г. Морозова, 1959). Из двух немного различающихся между собой жестов один может обозначать действие, а другой — ка­чество действия, что в русском языке обычно выражается наре­чием. Так, характер движения руки изменяется при исполнении жестов, обозначающих «бьет» и «сильно бьет» (И. М. Соловьев, 1939).

Большое значение имеет направление жеста, например при выражении понятий дать, взять, платить. Жест по-разному будет выглядеть в зависимости от того, имеет ли говорящий в виду себя или другое лицо.

Способ исполнения жестов и жестовых объединений (анало­гов предложений словесного языка) имеет важное значение при выражении определенных явлений объективного мира. При изу­чении того, как обозначаются в жестовом языке глухих прост­ранственные отношения предметов, оказалось, что основным средством передачи является изменение способа исполнения же­ста. Например, сообщая глухому собеседнику жестовой речью,

«* 243

Рис. 31. Жест «телевизор»; А — общепринятый, Б — от­личающийся от общепринятого тем, что исполняется левее и дальше от говорящего, иначе ориентирован.

что телевизор стоит в середине левой (от говорящего) стены ком­наты, повернут «углом» на тумбочке, рассказчик жест «телеви­зор» исполняет особым образом (рис. 31). Жест оказывается рас­положенным дальше и левее от говорящего, иначе повернутым (ориентированным), чем обычный, общепринятый жест, модели­руя местоположение предмета в комнате. Таким образом, жест имеет выразительные возможности, отличные от слова.

Выяснилось также, что жестовые объединения (аналоги пред­ложений) в ряде случаев построены по принципу, отличному, от принципов построения предложений русского языка. Например, сообщая жестами о том, что в левом ближнем углу комнаты за креслом стоит торшер, рассказчик сначала исполняет жест «стул» левой рукой, причем жест исполняется иначе, чем обще­принятый жест, затем, не убирая левой руки, правой рукой он исполняет жест «свет» («лампа») —рис. 32 (Г. Л. Зайцева),

Такое объединение жестов основано на возможности одно­временного функционирования жестов. В жестовом языке не обя­зателен принцип линейности, как в словесном языке. Приведен­ный пример жестового объединения может служить образцом построения жестовых высказываний, заметно отличающегося от схемы построения предложений русского языка. Эти специфичес­кие выразительные средства и возможности жестового языка использует глухой ребенок, отражая объективную действитель­ность в общении с неслышащими людьми.

Следует иметь в виду, что уровень развития жестовой речи у глухих детей, только что пришедших в школу, различен. Чем

244

Рис. 32. Жест «стул»: Л — общепринятый, £ — для обозначения стула, находящегося под торшером, два жеста «стул» («кресло») и «лампа» («торшер») испол­няются одновременно, жест «стул» изменен в положения

раньше ребенка начали обучать словесному языку, тем меньше у него потребность в жестовых обозначениях.

Количество и характер жестов, которыми владеет ребенок, зависит от условий его жизни до школы, от средств общения, ко­торые использовали окружающие для контакта с глухим ребен­ком. У ребенка из семьи, члены которой стремились к словесному общению с ним, жестов окажется меньше, чем у ребенка из семьи, в которой поощрялось стремление маленького глухого выразить свои потребности и наблюдения жестами. В таких семьях слы­шащие становятся «соавторами» жестов, которые, таким обра­зом, закрепляются в данной семье и приносятся ребенком в школу. Особенно резко отличаются жесты детей из семей с глу­хими родителями. В этом случае к началу обучения в школе ре­бенок владеет большим числом жестов и жестовых объединений, характерных для «взрослого» языка жестов.

Когда ребенок попадает в школу, где у него начинает форми­роваться словесная речь в условиях систематического обучения и воспитания, его жестовая речь продолжает развиваться. Глухие школьники между собой общаются в основном жестами. Жесты уточняются, становятся общепринятыми в данном коллективе. Под влиянием старших воспитанников, широко общающихся со взрослыми глухими, жестовая речь школьников все более при­обретает черты «нормализованного» языка жестов, принятого среди взрослых грамотных глухих.

Две речевые системы: словесная речь, на формирование ко­торой как средства общения и орудия мышления направлены

245

основные усилия педагогического коллектива, и жестовая речь, развивающаяся в процессе общения глухих между собой, — всту­пают в сложное взаимодействие.

Обучая глухих детей словесной речи — универсальному сред­ству передачи информации человеком — ее фонетическому строю, лексике, грамматике, школа создает условия компенса­ции аномального развития учащихся, стремится развить у них речевое мышление. В процессе изучения школьной программы у глухих учеников формируются различные понятия, выражаемые словесно. Новые понятия получают жестовое обозначение. Воз­никающие жесты иногда употребляются только в коллективе данного класса, школы и в дальнейшем претерпевают изменения или вытесняются под влиянием нормализованного языка жестов взрослых глухих.

Но с другой стороны, следует иметь в виду, что некоторые по­нятия у школьников могут быть сформированы в общении со старшими глухими, могут быть закреплены жестом, причем сло­весное выражение данного понятия ученик может еще не знать. Например, ученик X класса, адекватно употребляя жест, соот­ветствующий сложному понятию, выражаемому в русском языке словом нейтральный, не знает этого слова (в контексте: Швей­цария — нейтральное государство),

Под влиянием словесной речи в жестовой речи появляются предлоги (на, около, рядом], союзы (если, потому что, поэтому), В контекст жестового высказывания грамотными глухими часто включается дактилирование. Дактилируются приставки, оконча­ния слов, слова, выражающие понятия, для обозначения которых нет жестов или если разговаривающим незнаком соответствую­щий жест. В ряде случаев дактилирование части слова служит указанием (наряду с молчаливым артикулированием слова), какое из нескольких значений жеста следует выбрать, при этом возникают сложные и своеобразные обозначения. Например, предложение Девочка присела и кормит цыплят изображается следующим образом:

девочка при сесть и кормить цы курица

жест дактили- жест дактили- жест молчаливое жест

рование рование артикули-

рование

Неслышащие люди, овладевшие словесным языком, успешно работают в разных сферах народного хозяйства, широко пользу­ются научной литературой, читают художественные произведе­ния, общаются со слышащими при помощи словесной речи (в уст­ной и письменной ее формах). В разговорах же глухих между собой чаще всего используется мимико-жестовая речь. Специ­альные эксперименты И. В. Цукерман и В. А. Цукермана (1969) показали, что при жестовом изложении текста с дополнительным дактилированием, сопровождаемым артикуляцией, средняя ско-

246

рость восприятия речи глухими в 1,5 раза выше средней скоро­сти чтения с губ.

Особенности возникновения и развития жестовой речи необ­ходимо иметь в виду, изучая психическую деятельность глухого, отмечая своеобразие его психических процессов. Материалы экспериментальных исследований (Ж. И. Шиф, 1940 в, 1962; Т. В. Розанова, 19586, 1970), подтверждая обобщающее значе­ние жестов глухих, свидетельствуют, что жестовый язык явля­ется одним из средств мышления глухого школьника. А. И. Дьяч­ков (1957), изучая процесс восприятия, узнавания и обозначения средствами жестового языка геометрических объектов глухоне­мыми, не обученными словесной речи (дети и подростки от 10 до 16 лет и взрослые), показал, что испытуемые, лучше владеющие жестовым языком, успешнее справляются с заданием, чем испы­туемые, плохо знающие язык жестов.

Исследуя особенности памяти глухих детей, Т. В. Розанова приходит к выводу, что запоминание жестов осуществляется все­ми глухими от 10 до 16 лет более успешно, чем запоминание слов. Видимо, у глухих детей взаимные связи между жестовыми обо­значениями более тесны, чем между словами.

Вопрос о роли языка жестов в педагогическом процессе представители различных направлений и школ сурдопедагогики решали, исходя из определенных методологических воззрений и целей обучения. Крайние точки зрения характерны для предста­вителей чистого устного метода и мимического метода.

Представители мимического метода вслед за Ш. Делепе (Ch. de ГЕрёе) считали язык жестов естественной основой, на которой возможно развитие познавательной деятельности глу­хого, его мышления. Жестовый язык признавался единственным средством обучения. В этих целях его старались модифициро­вать, искусственно дополнить «методическими знаками».

Представители чистого устного метода и их последователи основной задачей считали обучение глухонемых устной речи, этой задаче были подчинены все стороны учебного процесса. В училищах, где образование строилось на основе чистого уст­ного метода, категорически запрещали использование мимико-жестовой речи как средства обучения и общения с воспитанни­ками.

Прогрессивная русская педагогическая система обосновывала необходимость применения всех видов словесной речи и исполь­зования мимико-жестовой речи в процессе обучения и воспита­ния неслышащих детей.

Первые годы после Октябрьской революции были годами по­исков путей, методов и средств обучения, которые позволили бы осуществить развитие личности глухого ребенка на основе прео­доления последствий глухонемоты, подготовку глухих к актив­ной общественно полезной деятельности в борьбе за построение коммунизма. Всероссийское совещание по вопросам обучения н

247

воспитания глухонемых детей 1938 г., явившееся итогом много­летних теоретических и методических поисков в области обуче­ния глухих, приняло решение использовать мимико-жестовую речь в качестве вспомогательного средства обучения и общения с глухими детьми.

В педагогической практике школ глухих мимико-жестовая речь используется как вспомогательное средство во внеклассной воспитательной работе. Различные жизненные ситуации, возни­кающие в коллективе воспитанников школы, ставят перед сурдо­педагогом сложные вопросы, требующие неотложного решения, полного взаимопонимания. Словесное общение с учащимися, ко­торые еще недостаточно овладели русским языком, зачастую затруднено. Специфические условия работы (например, турист­ский поход, работа в поле, конфликт между детьми и др.) не по­зволяют иногда немедленно провести разъяснение необходи­мых слов и выражений. В таких случаях наряду со словесной речью используется жестовая речь как вспомогательное сред­ство.

Определенные трудности для глухих, даже свободно владею­щих словесной речью, представляет собой зрительное восприятие монологической речи, например доклада. В этом случае большую помощь глухому может оказать переводчик, трансформирующий словесную речь в мимико-жестовую.

Многие вопросы относительно развития и функционирования мимико-жестовой речи глухих остаются еще не изученными. Вме­сте с тем тщательное исследование структуры мимико-жестовой речи, ее выразительных возможностей, взаимоотношений между этим видом речи и мышлением глухих на разных этапах их раз­вития создаст возможности для более глубокого понимания об­щих законов развития психики глухих и более совершенного их обучения.

23. Дактильная форма речи и ее взаимосвязь с устной и письменной речью

Дактильная речь — это своеобразная форма словесной речи, построенная на движении пальцев руки в воздухе. В нашей стране, в США и в ряде других стран дактильные знаки изобра­жаются пальцами одной руки, как правило правой, хотя можно легко переходить и на левую руку. В Англии же и в Австралии дактильные знаки изображаются при помощи комбинированных движений пальцев обеих рук.

Исторически сложилось так, что дактильная речь возникла на буквенной, орфографической основе. На рис. 33 представлен дактильный алфавит русского языка, в котором столько же дак-тильных знаков, сколько букв (32). Некоторые дактильные знаки полностью обрисовывают букву (з, д, б), другие сохраняют очер-

248

Рис. 33. Дактильчпя азбука

тания букв или близки к ним (г, о, л, м, и, т, у), остальные обоз­начаются условно (в, ж, ни др.)- Если по количеству составляю­щих элементов дактильная форма речи отражает письменную, то по функции она аналогична устной речи, так как основная функ­ция дактильной речи заключается в том, чтобы служить непо-

249

средственному общению глухих людей между собой и со слыша­щими, владеющими дактильной азбукой.

Дактильную форму речи используют в качестве вспомогатель­ного средства на первоначальном этапе обучения глухих детей словесной речи. Овладеть дактилированием гораздо легче, чем произношением и письмом. По имеющимся данным, у детей 2 лет этот процесс иногда занимает 5—6 месяцев (Н. А. Мор ев а, 1964); глухие дошкольники 3 лет овладевают умением дактили-ровать в период от двух недель до двух месяцев (Б. Д. Корсун-ская, 1969). Использование дактильной речи открывает глухим детям возможность познать членораздельность языка, накопить словарь и включиться в общение.

Некоторые сурдопедагоги (П. Д. Енько, 1907; И. А. Соколян-ский, 1940) считали, что даже при высокоразвитой технике дак-тилирования оно не может достигнуть темпа устной речи. Дру­гие же авторы (Ф. И. Флери, 1835; А. В. Ярмоленко, 1961) пола­гали, что при длительной практике скорость дактилирования может равняться быстроте устной речи.

Для определения темпа дактилируемой речи в сравнении с темпом устной речи было проведено специальное исследование на глухих школьниках и слышащих взрослых, относительно хо­рошо владеющих техникой дактилирования (Е. Н. Марцинов-ская, 1960). Испытуемым предъявлялся письменный текст, ко­торый они воспроизводили в одном случае устно, во втором — дактильно, в третьем — устно, сопровождая устную речь дакти­лированием. Последовательность воспроизведения текста в раз­личной форме у разных испытуемых варьировалась.

У слышащих, относительно хорошо владеющих техникой дак­тилирования, темп дактильной речи оказался приблизительно в 2,5 раза медленнее темпа устной речи (скорость устного воспро­изведения текста равнялась 795 знакам в минуту; скорость дак-тильного — 289). В этих случаях сопровождение устной речи дактилированием значительно замедляло темп устной речи (до 300 знаков в минуту). Однако у глухих детей, хорошо владеющих техникой дактилирования, темп дактильной речи оказался близ­ким к темпу их устной речи, а у некоторых детей был даже выше, чем темп устной речи (скорость устного воспроизведения текста равнялась 270 знакам в минуту, а скорость дактильного воспро­изведения— 281). Это связано с тем, что, как показали исследо­вания ряда авторов (В. И. Флери, П. Д. Енько, Ф. А. и Ф. Ф. Pay, И. А. Соколянский, А. В. Ярмоленко, В. И. Бельтюков и др.), темп устной речи глухих приблизительно в 2 раза медленнее, чем у слышащих. При таком соотношении темпов дактильной и уст­ной речи у глухих детей сопровождение устной речи дактилиро­ванием не только не замедляло темпа их устной речи, а даже не­сколько убыстряло его.

Дактильная речь, как и устная, в процессе беседы людей меж­ду собой полностью не бывает развернута. В устной речи вместо

250

законченных предложений произносят часто только отдельные слова, заменяющие целые фразы. При дактилировании наблю­даются специфические сокращения, отличающие его от устной речи. По свидетельству И. Ф. Гейльмана (1957), происходит со­кращение не только целых предложений, но и отдельных слов, часто воспроизводится только его начало. Например, вместо всего слова «аккуратно» дактилируются только две первые бук­вы «ак»; сокращенно обозначаются все дни недели и месяцы: В — вторник, Ч — четверг, Я — январь, Ф — февраль. Такое со­кращение слов при дактилировании происходит в целях убыст­рения самого процесса общения при помощи дактильной речи.

В истории сурдопедагогики дактильную речь нередко ставили рядом с мимико-жестовой речью. Однако между ними нет ни­чего общего, кроме использования одного и того же органа — руки. Мимико-жестовая речь представляет собой систему ручных знаков, возникающих на базе конкретных образов и указываю­щих или изображающих непосредственно предметы, действия, признаки, качества, числа и даже целые ситуации. В отличие от этого в дактильной речи определенные положения пальцев обо­значают буквы, из которых складываются слова и предложения словесной речи.

Вопрос о соотношении различных форм словесной речи у глу­хих был предметом специальных исследований (Л. А. Новикова, 1955; Е. Н. Марциновская, 1962). При помощи электрофизиоло­гического метода объективной регистрации речевых кинестезии, используя высокочувствительную усилительную аппаратуру, уда­лось уловить едва заметное напряжение мышц языка и губ, свя­занное с артикуляционными кинестезиями и, следовательно, с уча­стием устной речи, а также зарегистрировать электрические по­тенциалы мышц, управляющих движениями пальцев руки, свя­занными с пальцевыми кинестезиями, т. е. с участием дактилиро­вания.

Изучение взаимодействия речевых кинестезии проводилось у учащихся I, IV и VII классов школы для глухих детей Института дефектологии АПН СССР. Этих детей обучали языку, исполь­зуя дактилирование на первоначальном этапе обучения. Обна­ружено, что при выполнении различных мыслительных опе­раций (запоминание картинок, ряда однозначных цифр, выпол­нение в уме сложения и вычитания чисел) в большинстве слу­чаев наблюдался содружественный охват возбуждением мышц, связанных с работой артикуляционного аппарата, и мышц руки. Этот факт свидетельствует о возникновении внутри речедви-гательного анализатора глухих детей единой функциональной системы, объединяющей деятельность артикуляционных и паль­цевых кинестезии. Уже в конце первоначального этапа обучения ведущую и Доминирующую роль в этом взаимодействии начи­нают играть артикуляционные кинестезии. Это проявлялось в том, что у учащихся I класса выполнение некоторых относитель-

251

но легких заданий происходило с участием только артикуляци­онных кинестезии, а пальцевые кинестезии или вообще не реги­стрировались, или были выражены нечетко, Более трудные зада­ния, как правило, выполнялись с участием и артикуляционных, и пальцевых кинестезии. Однако интересно отметить, что в боль­шинстве случаев раньше включались именно артикуляционные кинестезии, а потом подключались и пальцевые. Таким образом, ведущая роль (или пусковая афферентация, по П. К. Анохину) принадлежала именно артикуляционным кинестезиям. При про­ведении специальной пробы на торможение речевых кинестезии оказалось, что затормозить артикуляционные кинестезии у глу­хих детей труднее, чем пальцевые.

Однако необходимо признать, что пальцевые кинестезии не утрачивают своего значения и на более поздних этапах обуче­ния: выполнение некоторых сложных мыслительных операций (например, запоминание нового стихотворения) происходило при совместном участии и артикуляционных, и пальцевых кинестезии даже у учащихся VII класса.

Важно было выяснить, какое влияние процесс дактилирова-ния оказывает на внешнюю произносительную сторону устной речи, а именно на слитность произношения слов, воспроизведе­ние правильной звуко-слоговой структуры слов и правильное вы­деление ударного слога в словах. Для выяснения этих вопросов было проведено специальное исследование (Е, Н. Марцинов-екая, I960), в котором испытуемым предъявлялись картинки с изображением различных предметов. Дети называли картинки два раза: первый раз устно, второй раз устное проговаривание сопровождалось дактилированием. О нарушении слитности про­изношения слов судили по двум показателям: наличию или от­сутствию пауз между слогами и отдельными звуками и по нали­чию или отсутствию призвуков.

Результаты исследования обнаружили, что у глухих детей, хорошо владеющих техникой дактилирования, сопровождение устной речи дактилированием оказывало в общем незначитель­ное влияние на слитность произношения слова. Количество пауз между отдельными произносимыми элементами слова увеличи­валось всего лишь на 2%, а количество призвуков уменьшилось на 1%.

У испытуемых, плохо владеющих техникой дактилирования, при сопровождении устной речи дактилированием количество пауз в словах увеличилось на 33,9%, а количество призвуков — на 7%. Значительное отрицательное влияние дактилирования на слитность произношения слова у этой группы учащихся явилось результатом недостаточной отработки его техники.

При анализе экспериментальных данных по вопросу о влия­нии дактилирования на воспроизведение звуко-слоговой струк­туры слова, т. е. нужного количества слогов и звуков в словах и их правильной последовательности, обнаружено, что у группы 252

глухих детей, хорошо владеющих техникой дактилирования, в 28% случаев наблюдалось положительное его влияние на воспро­изведение звуко-слоговой структуры слова. Оно проявлялось в сохранении нужного количества слогов, звуков, правильной по­следовательности звуков в словах и даже правильного произно­шения отдельных звуков. Следовательно, в процессе обучения у детей выработались прочные условнорефлекторные связи между определенными артикулемами и дактилемами. Эти связи слу­жили дополнительным подкреплением при воспроизведении зву­ко-слоговой структуры слова.

Однако у данной группы детей в 7% случаев наблюдалось от­рицательное влияние дактилирования на воспроизведение звуко-слоговой структуры слова. В некоторых словах, где существует расхождение между дактилированием и произношением слов, на­блюдались ошибки типа нарушения норм орфоэпического произ­ношения, имелись случаи установления неправильных условно-рефлекторных связей между произношением речевых звуков и дактилированием.

У группы детей, плохо владеющих техникой дактилирования, в 35% случаев наблюдалось отрицательное его влияние на вос­произведение звуко-слоговой структуры слова: искажалась об­щая произносительная структура слова настолько, что его не­возможно было узнать на слух, встречалось удвоение отдель­ных слогов и звуков, неправильное произношение отдельных звуков. Подобного рода отрицательное влияние обусловлено не­достаточной прочностью связей между дактильными знаками и произношением звуков, а также недостаточно отработанной техникой дактилирования. Однако и у этой группы детей в 7% случаев наблюдалось положительное влияние дактилирования. Оно проявилось в сохранении нужного количества звуков в сло­вах и правильной их последовательности.

В исследовании М. Ф. Титовой (1963 г.) был прослежен про­цесс овладения произношением слова, первоначально усваива­емого глухими детьми в дактильной форме. На первом этапе замечаются попытки «проговаривать» слова. Второй этап характеризуется вполне определенной слоговой схемой слов, со­ставляющейся из гласных. На третьем этапе произношение слова становится полным, но пока приближенным. И только на четвертом этапе произношение уточняется. Материал, первоначально поступавший в речь глухих детей в дактильной форме, становится достоянием их устной речи.

Наконец, вопрос об особенностях взаимодействия дактильной и устной речи с письменной речью. Имеются данные (С. А. Зы­ков, 1961), что это взаимодействие складывается следующим об­разом: вначале развитие письменной речи осуществляется на основе дактильной речи; прежде чем написать слово, дети дакти-лируют его. Позднее в процессе письма ищут опору в дактили-

253

ровании, например пишут правой рукой, а левой одновременно дактилируют. Однако постепенно, по мере развития устной речи, потребность в дактилировании снижается, и дети начинают ис­кать опору при письме в устной речи, в произношении. Это про­является в том, что дети сначала проговаривают слово устно, а потом пишут его или одновременно проговаривают и пишут. Та­ким образом, формируясь первоначально на дактильной основе, письменная речь постепенно начинает опираться на устную. Такое положение вполне согласуется с тем, что устная речь по­степенно становится ведущей и доминирующей.

24. Усвоение словарного состава языка и формирование понятий у глухих детей

В советской психологии проблема формирования понятий у де­тей наиболее полно и подробно была разработана Л. С. Выгот­ским. Л. С. Выготский наметил этапы развития понятий у детей и подростков и показал, как изменяется значение слов по мере того, как совершенствуются уровни обобщения.

В сурдопедагогике и специальной психологии неоднократно отмечалось своеобразие формирования значений слов у глухих детей (Р. М. Боскис, 1939, 1963 а; А. М. Гольдберг, 1966; Б. Д. Корсунская, 1960; Н. Г. Морозова, 1953; А. Ф. Понгиль-ская, 1963, И. М. Соловьев, 1958; Ж- И, Шиф, 1954, 1968; и др.). Прежде всего были показаны различные пути формирования значений слов у глухих и слышащих детей: у слышащего ребен­ка— в процессе речевого общения с окружающими, у глухих детей — в условиях специального обучения.

Педагогическая работа по обучению словарю и формирова­нию понятий может осуществляться разными способами: на­меренно созданная ситуация, имитирующая обучение ребенка в жизненных условиях, специально разработанные игры, заня­тия по труду, предметные уроки и т. д. Все эти формы работы, связанные с развитием речи и словесного мышления, предпола­гают систематическое обучение.

Усвоение первых слов опирается на наглядные обобщения, формировавшиеся у глухих детей в условиях практической дея­тельности и общения с окружающими. В процессе специального обучения значения слов уточняются. Развитие речи, связанное с постепенным накоплением словаря, с усвоением как более част­ных, так и более общих (родовых) понятий, исправляет недо­статки наглядных обобщений детей, поднимает эти обобщения на более высокий уровень. Первоначальные наглядные обобщения глухих детей в одних случаях оказываются слишком широкими по объему, в других — слишком узкими, что вызвано развитием этих обобщений без прямого воздействия речи. Особенности

254

наглядных обобщений проявляются в первых значениях слов, усваиваемых глухими детьми. Употребление слов приводит к осознанию их значений и оказывает воздействие на наглядное мышление ребенка. На этой основе постепенно развивается си­стема более общих и более частных значений.

Таким образом, обучение речи становится одним из основных условий умственного развития глухих детей. Специальная работа над развитием значений слов, которую проводят, обучая детей речи, приближает понятия глухих детей к уровню понятий слы­шащих и открывает возможности формирования у них систем научных понятий. При этом весьма важно уяснить, какими- пу­тями первичные значения слов (названий предметов) уточняются благодаря усвоению слов более обобщенного и более специаль­ного значения.

1. Осмысление значений

слов разной степени обобщенности

В настоящее время имеется много данных по вопросу о том, как глухие дети овладевают значениями слов.

В исследованиях выявлено, что на начальных этапах овладе­ния речью глухие дети пользуются словом в слишком широком значении, обозначая им и предмет, и связанное с ним действие. Так. говоря «картошка», имеют в виду чистить картошку, вместо pt/бить топором говорят «топор», вместо исцарапал — «когти, кровь» и т. д. Р. М. Боскис, объясняя эту особенность, указывает, что в значениях первых усвоенных глухими детьми слов отражен предметно-ситуационный характер их наглядных обобщений. Эти особенности мышления глухих детей проявляются также и в ис­пользуемых ими мимико-жестикуляторных средствах общения. Глухие дети одинаковым жестом обозначают предмет и выпол­няемое им действие, и этот жест в зависимости от ситуации озна­чает то предмет, то действие.

В качестве примера приводятся жесты, означающие в одних случаях стакан, в других пить, зубную щетку и чистить зубы; нож и резать; удочка — удить и т. д.

Но когда в дальнейшем, усвоив, например, слово пить как название действия, дети научаются противопоставлять ему слова чашка, стакан как названия объектов действия, т. е. когда дети усваивают слова разных разрядов, первичные широкие значения слов сужаются. При этом развивается наглядное мышление: в него вносятся присущие системе языка противопоставления, по-новому обобщающие действительность. В этом случае можно говорить, что речь перестает только оформлять в словесной фор­ме наглядные и мимико-жестикуляторные обобщения детей и на­чинает их преобразовывать и совершенствовать.

Благодаря обучению, участию в практической деятельности и накоплению личного опыта у глухих детей постепенно преодо­левается ситуационный характер обобщений. Дети оказываются

255

подготовленными к усвоению слов, обозначающих не только предметы (например, стол, стул, скамья, чашка и т. д.), но и дей­ствия, и признаки предметов. Однако значения слов еще долгое время остаются у глухих детей очень широкими. Так, например, слово «дом» глухие дети второго года обучения использовали для названия беседки, ворот, крыльца, вокзала; слово «шапка» — для названия капора, кепки, берета и т. д. (В. Я. Василевская, Б. Д. Корсунская, 1941). Словом «автобус» глухие ученики поль­зовались для обозначения различных видов транспорта: трам­вая, троллейбуса, легковой и грузовой машины. Вместе с тем эта широта значений слов весьма своеобразна: она сопровождается их узостью, «недобором». Глухие дети часто не пользуются хо­рошо известным им словом в тех случаях, когда объекты, назы­ваемые этим словом, отличаются своими признаками друг от друга. Так, ученики I класса не называли детского стульчика сту­лом, мотивируя это тем, что он маленький.

И. М. Соловьев (1958) показал, что у глухих детей на ран­них этапах пользования речью своеобразны не только значения слов, но и их предметная отнесенность. Круг предметов, име­нуемых ими определенным словом, нередко уже или шире, чем у слышащих, расходится с нормами языка. Это положение уточ­няет закономерности развития речи как аномальных, так и нормальных детей.

Неправомерно широкое значение слов встречается у глухих детей тем чаще, чем реже они пользуются этими словами в своей речи, чем меньше эти слова связаны с их деятельностью. Жиз­ненная практика ребенка, необходимость в правильном пользо­вании словами для удовлетворения своих потребностей, способ­ствует успешному накоплению названий предметов и действий.

Постепенно в процессе обучения у глухих детей появляется иное отношение к употреблению слов. Третьеклассники, не зная обозначения нужных им предметов, часто отказываются назы­вать их и просят помощи у учителя. Это показывает, что пред­метная отнесенность слов становится правильнее. Все еще рас­пространяя в ряде случаев известные им термины за их закон­ные пределы, учащиеся III класса иногда отмечают, что данный объект лишь похож на тот, обозначением которого они пользу­ются. Накопление словаря предметных обозначений и правиль­ное их соотнесение с объектами способствуют тому, что значе­ния слов сужаются, становятся точнее. У детей появляются воп­росы о том, как обозначить незнакомые предметы. Не зная на­звания предмета, они начинают описывать признаки объекта, указывать его местонахождение. Так, не зная слово светофор, ученики V класса говорили: «Фонарь, красный, зеленый, жел­тый. Зеленый свет — можно переходить улицу; нельзя перехо­дить— красный свет». Не зная термина укутал, они говорят: «Много оделся — шубу, и голова — надел платок — много». Вме­сто слова замаскировался писали: «Белый халат не видно, по-

256

хоже снегу» (В. Г. Петрова, 1951). Стремление уточнить словес­ное обозначение предметов и действий является несомненным успехом в развитии речи.

У глухих детей кроме предметных обозначений удается до­вольно рано сформировать слова более обобщенного значения. Исследования показали, что когда глухие дошкольники постав­лены перед задачей объединить названия отдельных предметов, написанные на карточках, то они составляют из них группы слов, близких как по ситуационным, так и по смысловым связям. Так, например, они по ситуационному признаку объединяли в одну группу слова мальчик, девочка, платье, кровать, шапка, подушка, одеяло, пояс. Наряду с этим выяснилось, что дети могут сгруп­пировать слова по смыслу еще до того, как усваивают названия смысловых групп (объединяют слова стол, стул, диван., не зная слова мебель; слова чашка, стакан, блюдце, тарелка — не зная слова посуди и др.). Следовательно, наглядные обобщения глу­хих детей подготавливают их к категориальной группировке слов, на основе которой происходит усвоение более обобщенных значений, так называемых родовых обозначений (Л. В. Занков, Д. М. Маянц, 1940).

Но прежде чем значения таких слов станут правильными, со­ответствующими нормам языка, должно произойти их отграниче­ние от наглядно-ситуационных обобщений. В экспериментальном исследовании, проведенном с учениками I и II классов (Ж. И. Шиф, 1954), детям предлагались изображения знакомых им фруктов (яблоко, груша, абрикос, слива), овощей (морковь, свекла, репа и др.), деревьев, домашних и диких животных, кото­рые нужно было объединить в группы и каждой группе дать на­звание. Объединяя яблоко, грушу, абрикос, сливу и т. п., эти де­ти иногда называли их фруктами, а иногда садом; свеклу, мор­ковь, репу и др. — то овощами, то огородом; липу, ель, сосну, березу и др. — иногда лесом, иногда деревьями. В аналогичных опытах, проведенных несколько позднее (А. П. Розова, 1968; Л. И. Тигранова, 1960), ученики вместо слова инструмент гово­рили «завод», «работать»; вместо птицы — «на улице», «на де­ревьях» и т. д. Обобщающие понятия в данных случаях имели собирательное значение, основывались на местонахождении объектов или на функциональных признаках. В этих обозначе­ниях отражалось влияние наглядных обобщений, в которых си­туационные компоненты еще не были отделены от обобщения по категориям.

В исследованиях А. П. Розовой, использовавшей метод сло­весной ассоциации, обнаружилось, что к слову яблоко присоеди­няли вначале слова «груша», «слива», т. е. перечисляли фрукты, а затем добавляли «конфета, пирожок», ориентируясь на вкусо­вые ощущения объектов. Подобного рода ассоциации не возни­кали у слышащих дошкольников. Интересен также и следующий факт. Слышащие дети к слову-образцу прибавляли в среднем

17 Заказ 1703

лишь одно-два обозначения, глухие — четыре-пять. Слышащие испытуемые действовали выборочно, они стремились найти объ­екты, обладающие наибольшим, по их мнению, сходством с тем образцом, который был указан. К слову собака они чаще всего добавляли слово волк, кошка.

Глухой ребенок действовал менее выборочно, он перечислял все известные ему объекты, сходные с образцом хотя бы по не­многим признакам. Например, нередки были такие ответы: «Собака, кошка, волк, корова, воробей, ворон, орел» и т. д. Од­новременно глухие дети многократно произносили различные наименования одного и того же животного («кошка — котенок — кот»; «собака — щенок»; «медведь — мишка» и др.). Такие наи­менования чередовались с обозначениями других животных: «Со­бака, кошка, кот, волк, котенок» и т. д.

В исследовании Л. А. Исаенко и Т. И. Юдковской (1948) показано, что учащиеся, усвоив термин дерево в связи с названи­ями дуб, береза, клен, при последующем опросе отказыва­лись называть деревьями группу из трех берез, мотивируя тем, что в ней нет дуба и клена. Заученное обобщающее слово оста­лось закрепленным за определенным наглядным образом—-со­вокупностью различных деревьев, — каждое из которых не ста­ло носителем второго, более обобщенного названия дерево.

Подлинные значения обобщающих терминов, отражающих сущность предметов, с трудом усваиваются глухими детьми.

Специфика словарной работы с глухими детьми на разных годах обучения заключается в формировании систем связей ме­жду словами разной меры обобщенности. Необходимо разъяс­нить ребенку, что более общим обозначением можно заменить частное обозначение, показать возможность применения общих и частных обозначений для наименования одного и того же пред­мета.

Известно, что усвоение детьми системы понятий в той или иной области знания не представляет собой планомерного вос­хождения от одной ступени этой системы к другой.

Общаясь со взрослыми и перенимая их опыт, ребенок усва­ивает слова различной степени обобщенности (рыба — окунь; дерево — дуб и т. д.). Мы рассматривали у глухих детей значе­ние слов двух ступеней общности, в действительности же этих ступеней намного больше. Они идут вверх и вниз от условно вы­деленной средней ступени, которую называют предметными обоз­начениями.

2. Формирование систем понятий у глухих детей

В ходе школьных занятий глухие встречаются с еще более-общими обозначениями, чем те, о которых сообщалось ранее; имеются в виду такие понятия, как «растение», «животное», в со-

258

которых входят понятия, изученные детьми ранее. Условно назовем их общими понятиями второго уровня в отличие от иерархически подчиненных им понятий первого уровня, или родовых понятий.

В младших классах дети встречались со словами растение, животное, но работа над этими понятиями, связанная с система­тизацией полученных знаний, проводится в средних классах. Овладение этими понятиями может идти двумя путями. В одном i случае начинают с объема понятия: перечисляют входящие в его состав объекты, а затем переходят к выделению основных при- J знаков соответствующего понятия, т. е. к раскрытию его содержа­ния. В других случаях идут противоположным путем. Так, на­пример, прежде чем подвести учащихся к осмыслению понятия «растение», с ними изучали существенные признаки растений, учили находить и называть их части — корень, листья, стебель, цветы, плоды. Рассматривая растения сада, огорода, злаки, вы­ясняли, как использует человек разные части растений, каковы функции этих частей. Работа над выделением существенных признаков понятия «растение» связывалась с показом значимо­сти каждой части, обогащала предметные понятия и помогала осмыслить их в новой системе. В этом случае первоначальный процесс абстракции дополнялся конкретизацией.

Однако система понятий формируется у глухих детей труд­нее и медленнее, чем у слышащих детей, даже в том случае, когда над этим ведется специальная работа.

Учащиеся средних классов еще недостаточно пользуются обобщающими понятиями второго уровня («растения», «живот­ные») и заменяют их предметными понятиями («огурец», «яб­лоня», «рожь», «корова», «лев»); промежуточные обобщения («фрукты», «овощи», «деревья» и др.) они в большинстве слу­чаев редко употребляют. Это показывает своеобразие словесного мышления глухих: ранее усвоенные и вновь приобретаемые сло­весные обобщения разных уровней не сразу, а лишь постепенно выстраиваются в сложную систему.

Наблюдения и исследования позволили выявить трудности переосмысливания усвоенных понятий для глухих детей. Так, например, если животное осмыслено как хищное, то дети с боль­шим трудом признают его полезным или домашним (Ж- И. Шиф, 1954; Л. И. Тигранова, 1961).

Такого рода затруднения испытывают и слышащие школь­ники, но в гораздо меньшей мере. Трудность разноаспектного рассмотрения одного и того же объекта является своеобразной чертой мышления глухих детей, обусловленной недостаточным развитием их речи, которой принадлежит существенная роль в выполнении анализа и обобщения объектов.

На примере разноаспектного анализа зоологических объек­тов будет показано, какие трудности преодолевают глухие дети, овладевая этими понятиями.

259

В VI классе учащихся знакомят с хищными животными. Усвоение понятия «хищные животные» изменяет содержание ра­нее изученных понятий «дикие» и «домашние» животные. Дети рассматривают их под новым углом зрения. Между прежними и вновь сформировавшимися обобщениями должны возникнуть связи, приводящие к развитию сложной системы понятий.

Чем же характеризуется вторичный анализ у глухих подрост­ков? Мы располагаем данными о состоянии знаний учеников VI класса нескольких школ. В конце года учащиеся должны были из перечисленных им домашних и диких животных выделить хищников. Среди названных детям домашних животных имелось два хищника — кошка и собака; среди перечисленных диких животных имелось два нехищника — заяц и белка. Контрольные работы показали, что лишь в 28% случаев кошка и собака были выделены как хищники, а белка и заяц в 60% случаев причис­лялись детьми к хищникам.

Первичный анализ животных, осуществляемый на предметных уроках, и связанное с ним обобщение были закреплены словес­ными обозначениями — «домашние и дикие животные». Вторич­ный анализ, акцентировавший определенную совокупность при­знаков обеих групп этих же животных независимо от того, дикие они или домашние, давал детям сведения о хищных животных, благодаря чему знания школьников о домашних и диких живот­ных должны были измениться и обогатиться. Однако вначале де­ти отождествляли хищников с дикими животными и противопо­ставили их домашним животным, т. е. отношения между старыми и новыми знаниями упростились, перестройка ранее имевшихся знаний в результате второго анализа тех же объектов произошла не сразу.

Те же ученики VI класса приобрели на уроках много сведений о пользе, приносимой домашними и дикими животными, в част­ности о пользе, приносимой хищниками. Но когда дети должны были припомнить и перечислить полезных животных, то 43 из 75 школьников называли полезными только домашних живот­ных. У остальных 32 учеников среди 522 перечисленных ими по­лезных животных оказалось только 50 диких зверей. И в этом случае ученики упрощали отношения между новыми и старыми знаниями, отождествляли полезных животных с домашними.

В процессе практической деятельности глухих приобретаемые в словесной форме знания постепенно формируются в систему понятий. Так, дети, работая в огородах и садах, приобрели све­дения о пользе, которую приносят птицы, уничтожая вредителей-В результате ученики, перечисляя полезных птиц, назвали не только домашних, но многих диких птиц-хищников. У глухих детей удается воспитать разноаспектное рассмотрение объектов, если каждый этап развития словесного мышления связывать с их жизненным опытом. Если такая связь не устанавливается и анализ объекта ограничивается лишь словесными средствами, то

260

у глухих детей возникает вербализм и развитие словесного мыш­ления замедляется.

И. М. Сеченов сравнивает распределение умственного богат­ства взрослого человека в его памяти с распределением книг в библиотеке, где каждая из них заносится не в один, а в несколько реестров или каталогов, составленных по разным рубрикам. «Чем в большее число разных отношений, в большее число раз­ных точек соприкосновения может быть приведена данная вещь к другим предметам, тем в большем числе направлений она записывается в реестры памяти и наоборот» (И. М. Сеченов, 1947, стр. 438).

Эти высказывания И. М. Сеченова имеют отношение к рас­сматриваемому нами вопросу. У глухих учащихся объекты не столь легко, как у слышащих, «заносятся в разные реестры и ка­талоги» памяти. Начальные этапы разноаспектного анализа и обобщения объектов в еще большей мере, чем у слышащих, надо связывать с практической деятельностью этих детей. Это способ­ствует более быстрому и полноценному развитию словесно-ло­гического мышления глухих школьников, формированию у них системы научных понятий.

Практическая деятельность оказалась особенно эффективной для формирования у глухих детей так называемых относитель­ных понятий. Под относительными понятиями подразумеваются такие понятия, которые дают оценку состояния, величины или качества какого-либо объекта по отношению к другому («боль­шой», «больше», «короче», «сверху», «сбоку» и т. д.).

Исследование А. П. Гозовой (1968) показало, что глухие дети I и II классов недостаточно дифференцируют понятия, выража­ющие градации характеристики объекта, т. е. относительные по­нятия. Так, например, глухие дети не делали различий между словами большой и самый большой. Во время опытов перед ис­пытуемыми находились шары различной величины. На предло­жение экспериментатора взять шар больше того, который был уже выбран ранее, около 60% глухих учеников указывали на са­мый большой шар.

Аналогичная картина наблюдалась и тогда, когда давалось задание выбрать шар поменьше: глухие дети брали самый ма­ленький шар.

Слышащие дошкольники в подобного рода опытах действо­вали всегда верно: выбирали объект немного больше или немного меньше предыдущего.

Особенности, характеризующие усвоение глухими детьми от­носительных понятий, проявились при проверке понимания слова несколько. Анализ действия глухих детей показал, что лишь чет­веро испытуемых (из 12) правильно выполнили задание: без сче­та взяли несколько палочек. В остальных случаях ученики дейст­вовали иначе: пять человек отсчитали 10 палочек и затем пере-Дали их экспериментатору. При этом трое из них отбирали

261

палочки только красного цвета. Другие дети тоже часто ориен­тировались на цвет объекта. Так как палочки были красного, желтого, зеленого и синего цвета, то всего было взято четыре палочки. В остальных же случаях дети брали разное количество палочек (две, три, четыре, пять, шесть), но обязательно при этом считали их.

Подавляющее большинство слышащих дошкольников дейст­вовали верно: брали палочки без счета. Понятие «несколько» у глухих детей еще в значительной мере было связано с конкрет­ными, наглядными представлениями, оно еще не стало отвлечен­ным, не содержало в себе того количественного многообразия, которое в нем представлено.

Недостаточное развитие речи, абстрактного мышления яви­лось следствием того, что уровень овладения относительными по­нятиями оказался у глухих учеников младших классов более низким, чем у слышащих дошкольников шестилетнего возраста. Вместе с тем высокие показатели, полученные у отдельных испы­туемых, свидетельствуют о том, что глухие дети первых лет обу­чения владеют достаточными возможностями для усвоения от­носительных понятий.

Исследования и наблюдения показывают, что первоначаль­ные значения и способы осмысления действительности посте­пенно перестраиваются под влиянием усвоения речи и новых знаний. Вместе с тем из-за недоразвития речи усвоение системы понятий у глухих учащихся оказывается более сложным и дли­тельным процессом, чем у слышащих.

Формирование в процессе обучения как более общих, так и более частных понятий помогает уяснить содержание и объем по­нятий. Умение правильно пользоваться обобщающими поня­тиями, всей иерархической системой обозначений является ре­шающим успехом в развитии познавательной деятельности. Спе­циальная работа над разноаспектным анализом предметов дей­ствительности содействует постепенному формированию у глу­хих детей дифференцированной системы понятий.

25. Овладение грамматическим строем языка

1. Аграмматизм у глухих детей

Исследователи речи глухих и сурдопедагоги-практики неод­нократно отмечали, что усвоение грамматического строя языка чрезвычайно затрудняет глухих. В сурдопедагогике принято определять ошибки, часто допускаемые глухими детьми в грам­матическом оформлении речи, термином аграмматнзм.

Термин аграмматизм (agrammatismus) многозначен. Им пользуются, характеризуя речь больных афазией. В этих случаях

262

термином аграмматизм обозначают, что человек, прежде сво­бодно владевший речью, после перенесенного мозгового заболе­вания утратил умение грамматически правильно изменять слова в контексте предложения (экспрессивный аграмматизм) или перестал понимать значение грамматических конструкций, при­сущих языку (импрессивный аграмматизм). Оба вида аграмма-тизма тесно связаны между собой и встречаются в разных соче­таниях при различных формах афазии.

Особо выделяют аграмматизм детей (agrammatismus infan-tilis), которые в силу мозгового заболевания страдают начиная с раннего возраста задержкой развития речи в целом. Искаже­ния грамматического строя языка многообразно проявляются в этих случаях и в активной речи ребенка, и в том, как он пони­мает обращенную к нему речь.

У глухого ребенка сохранный мозг, но из-за глухоты он лишен нормального речевого общения. Этим создаются трудные усло­вия для овладения языком и, в частности, для грамматически правильного оформления своих мыслей и понимания граммати­ческих конструкций в речи окружающих людей.

Советские авторы (Р. М. Боскис, 1939, 1955, 1963; М. И. Гле-бова, 1953; А. М. Гольдберг. 1966; К- В. Комаров. 1959, 1965; К. Г. Коровин, 1950, 1955; Б. Д. Корсунская, 1946, 1960; Н. Г. Мо­розова, 1953. 1959; А. Ф. Понгильская, 1952, 1963; Н. С. Рождест­венский, 1948; В. А. Синяк, 1950; Ж- И. Шиф, 19406, 1944, 1947, 1954, 1968; и др.) показали, что глухих детей на ранних этапах усвоения ими языка затрудняет правильное различение и умест­ное применение частей речи. Морфологические признаки частей речи лишь постепенно приобретают для глухих детей опознава­тельную значимость, помогающую им различать, обобщать ча­сти речи и правильно пользоваться ими. В составленных глухими предложениях иногда наблюдалось, что суффиксы и флексии, свойственные одним частям речи, они ошибочно сочетали с дру­гими частями речи. Так, можно было встретить изменение су­ществительных по нормам глагола («бабочкил», «стрекозил»); присоединение суффиксов субъективной оценки, присущих су­ществительным, к прилагательным («доменький» вместо домик и, наоборот, «добрик» вместо добренький}; использование флек­сий существительных при падежном изменении прилагательных («интереснов» вместо интересных).

В устной и письменной речи младших школьников широко распространены ошибки, вызванные необходимостью усвоить грамматические категории, характерные для каждой из частей речи с их разнообразными формами и функциями. Отмечается трудность правильного пользования категориями числа, оду­шевленности, рода, смешение систем склонений («над морей», «с лисом», «за картом», «ребята нашли под березой ежик»), неумение правильно пользоваться падежами. Подробно изучены особенности усвоения видов глаголов, склонения личных место-

263

имений и пользования предлогами. Отчетливо обнаружено, что преобладали ошибки построения предложений, установления связей согласования и управления между словами в предло­жении.

Психологическое изучение того, как усваивают глухие дети грамматический строй языка, и анализ ошибок, которые они до­пускают, необходимы как для описания и объяснения так назы­ваемого аграмматизма глухих, так и для правильного обоснова­ния путей их обучения. Все авторы указывают на ограниченность речевого общения, на отсутствие условий для подражания взрослым как на источники ошибок глухих. Имеются и другие доводы; некоторые из них убедительны и должны быть приня­ты, а другие отвергнуты.

Многие лексические ошибки и своеобразные черты ранних этапов овладения грамматическим строем языка объясняют осо­бенностями наглядно-образного мышления глухих, которые отра­жены и в их мимико-жестикуляторных средствах общения и не могут не сказаться на особенностях овладения словесной речью (Р. Б. Боскис, 1963). Этот довод убедителен для анализа ранних стадий овладения словесной речью, для объяснения трудностей грамматического разграничения частей речи, длительного неуме­ния пользоваться предлогами, союзами, трудностей построения предложений.

Но так как, опираясь на это положение, нельзя объяснить все многообразие допускаемых ошибок, привлекались и другие до­воды. Высказывалось мнение, что необходимость усвоить очень большое количество грамматических форм, присущих языку, приводит глухих детей к хаотическому пользованию ими, потому что, лишенные «чувства языка», они не обладают критериями отбора правильных грамматических форм (М. Е. Хватцев, 1940).

Положение о хаотичности ошибок грамматического оформле­ния речи глухих было опровергнуто благодаря углубленному изучению характера этих ошибок многими советскими психоло­гами. Что касается ссылок на «чувство языка», то советские психологи не раз отмечали, что это понятие само нуждается в объяснении (Д. Н. Богоявленский, 1954; Л. И. Божович, 1954).

Советскими сурдопсихологами и сурдопедагогами выявлен регулярный характер групп грамматических ошибок, различных на разных ступенях овладения речью. Показано, что в одних слу­чаях они связаны с особенностями сенсорного опыта глухих, ко­торые, выполняя сложные виды познавательной деятельности над словами, обходными путями овладевают грамматическим строем языка. В других случаях ошибки обусловлены своеобра­зием их наглядно-образного мышления, лишь постепенно пере­страивающегося благодаря воздействию речи. Многие ошибки определяются трудностью познания сложной природы языка, системы его многообразных категорий, отличающихся друг от

264

друга степенью своей конкретности и абстрактности (Л. В. Зан-ков. 1940); для овладения ими нужен значительный уровень раз­вития словесного мышления.

В последующих параграфах будет сообщено, как глухие дети научаются грамматически изменять слова и каковы особенности выполняемой при этом познавательной деятельности; какие за­кономерности овладения согласованием и управлением слов в предложении выявлены у глухих, как они научаются использо­вать словосочетания в качестве конструктивных компонентов активной речи и как формируется при этом их словесно-логиче­ское мышление. Борьба за то, чтобы речь глухих детей возможно раньше стала средством их общения и орудием развития их мыс­лительной деятельности, требует изучения особенностей усвоения ими грамматического строя языка и разработки систем обучения разным сторонам языка и в дошкольных учреждениях, и в школе для глухих.

2. Грамматические изменения слов глухими детьми

У глухого ребенка, как и у слышащего, усвоение значений слов опережает осмысление особенностей строения слов и норм их грамматического изменения. Прямой, понятной глухому ре­бенку целью является накопление названий предметов, действий, их сохранение в памяти, надлежащее их .использование. В пре­дыдущей главе было показано, что глухие затрачивают немало усилий, чтобы добиться успеха в усвоении словарного состава языка.

Определяющая особенность русского языка, представителя флексирующих языков, — грамматическое изменение окончаний существительных, глаголов, прилагательных, местоимений. Изме­нения, присущие каждой из категорий слов, своеобразны и харак­теризуются значительной вариативностью. Отсутствие слуха и живого общения с особой силой проявляется в трудностях, кото­рые испытывают глухие при овладении грамматическими изме­нениями слов, их сочетанием в предложении. Своеобразие рече­вого развития глухого ребенка помимо прочего заключается в интенсивной умственной деятельности над морфологическим и синтаксическим строем языка при его усвоении. Начиная поль­зоваться речью, он должен обдумывать не только, какие слова применить, чтобы выразить свою мысль, но и как их изменить, сочетать в предложении, т. е. осмыслять их грамматические осо­бенности.

Исследования показали, что вначале глухие дети научаются Дифференцировать друг от друга окончания, присущие разным стям речи. Это опирается на различение значений, на противо-хтавление названия предмета (имени существительного) на­званию действия (глаголу), качества (прилагательному). Разли-

265

чение частей речи достигается рано, так как грамматические осо­бенности слов тесно связаны с лексическими, оформляют их. Труднее достигаются более тонкие по своей природе различения многообразных грамматических форм, характерных для каждой из изменяемых частей речи (например, различение склонений и норм пользования падежами, различение форм образования множественного числа, спряжений и норм пользования видами и временами глаголов и т. д.).

Способы образования

множественного числа имен существительных

Для рассмотрения ранних этапов усвоения глухими детьми изменяемости слов и проявляющихся при этом особенностей их мышления исследовали, как они научаются образовывать мно­жественное число имен существительных.

Наблюдения многих авторов (К- и В. Штерн [К. и W. Stern], 1928; К. Бюлер [К- Buhl'er], 1930; А. Н. Гвоздев, 1949; и др.) по­казали, что слышащие дети уже в 1 год 8 месяцев — 2 года поль­зуются в своей речи множественным числом имен существитель­ных. Этот факт справедливо объяснили тем, что данная грамма­тическая категория непосредственно связана с чувственным no-знанием, так как отражает воспринимаемое зрением противопо­ставление одного объекта многим. Грамматическое изменение слова мотивировано; грамматика связана с лексикой тем, что выражает дополнительное значение, которое приобретает имя существительное во множественном числе. Изменение «конца» существительного, отличающее его от единственного числа, до­ступно наглядному анализу, сравнению и обобщению. Все это было веским доводом в пользу изучения того, как глухие дети овладевают этой категорией.

С конца 30-х до середины 60-х годов было проведено много констатирующих экспериментов, позволивших изучить, как обра­зуют глухие дети множественное число имен существительных (Ж- И. Шиф, 19406, 1954, 1968).

Это были дети, которые знали много существительных в един­ственном числе, 10—15 существительных, а также многие гла­голы во множественном числе. В экспериментах участвовали 146 школьников (образовали множественное число 2480 слов) и 53 дошкольника (940 слов). Опыты проводили с каждым ребенком отдельно. Он должен был назвать 20—30 показываемых ему предметов или изображений, а затем назвать показанные ему совокупности этих предметов.

В таблице дается общая характеристика образования мно­жественного числа 30 имен существительных, хорошо знакомых глухим школьникам в единственном числе. Эти данные отно­сятся к началу 40-х годов.

266

Таблица 30

В середине 60-х годов, когда расширилась сеть дошкольных учреждений для глухих и улучшились методы их обучения речи, аналогичная задача была предложена глухим дошкольникам и небольшой группе школьников. Эксперименты проводились с каждым ребенком отдельно по типу занятий «Будем говорить», которые постоянно проводятся в детских садах для глухих детей. После того как ребенок называл предъявленный предмет, ему показывали группу из трех или пяти, семи, десяти тех же пред­метов и просили назвать их совокупность устно и дактильно. Воспользовались 20 различными предметами. Это были игрушки из пластмассы и металла — разные звери, поезда, автобусы, трамваи, которые стояли на столике. Тут же стояли чашки, ста­каны и блюдца, лежали шапки детей, пояса. Кровати с подуш­ками и одеялами находились рядом в спальне (туда переходили с детьми, когда предстояло образовать множественное число названий этих предметов). Стулья и буфеты (подлинные и игру­шечные) находились в учебной комнате, платья были надеты на девочках и куклах.

Таблица 11

267

Решения глухих детей дошкольного и школьного возраста, обучавшихся речи второй год, однотипны, И те и другие в неко­тором количестве случаев пользовались лексическими, а не грам­матическими способами решения.

Расположив лексические решения в порядке усложнения, можно говорить о ступенях перехода от лексических через лек-сико-грамматические к грамматическим решениям. Изучение этих ступеней показывает своеобразие наглядных обобщений, ранние этапы лексических обобщений и переход к пользованию грамматическими средствами обобщения.

Наиболее элементарная форма сообщения о множестве одно­родных предметов — это многократное повторение названия предмета («кукла, кукла, кукла», «мяч, мяч, мяч, мяч»), отражающее их последовательное восприятие и име­нование. Иногда дети различно именовали однородные, но не вполне тождественные объекты («кот, кошка,котенок, кот,кот»); иногда они давали совокупности однородных предметов родовое обозначение: чашки называли «посуда», игрушечных слонов — «игрушки», «звери». Применение более общих и более частных обозначений показывало, что на этом этапе речевого развития у детей уже имеются начатки системы иерархических лексических связей между усвоенными существительными, но грамматиче­ским изменением слов они еще не пользуются. Были случаи, когда привлекали союз и как звено, вклинивающееся в цепь пов­торяющихся существительных («кошка, и кошка, и кошка, и кошка, и кошка»); встречались словосочетания, состоящие из грамматически неизменных существительных с числительным («пять мяч», «петух четыре», «много чашка»). Это показывало, что дети уже систематизируют заученные слова и по значениям, и по их принадлежности к разным разрядам слов. Объединяя слова, относящиеся к разным частям речи, они образовывали словосочетания, в которых лексические обобщения сочетаются с начатками грамматических обобщений. Использование этих словосочетаний — симптом расчленения наглядных обобщений

речевыми средствами.

У слышащих детей психологами отмечен этап лексических решений (в 1 год 6 месяцев — 1 год 8 месяцев}, когда, еще не изменяя слов, они используют наречие много. Но у них это быст­ро проходящий этап, а глухие пользуются этим способом дейст­вия гораздо шире и сохраняют его длительнее.

Обнаружилось, что глухие дошкольники, уже применявшие грамматический способ образования множественного числа имен существительных, «возвращались» к лексическим решениям в тех случаях, когда однородные предметы не составляли компакт­ных групп, были пространственно разделены. Например, буфеты стояли в комнате на расстоянии друг от друга; платья были надеты на разных куклах; кровати, находившиеся в детской спальне, были расположены в несколько рядов на известном рас-

268

стоянии друг от друга, то же касалось лежавших на них одеял и подушек.

Чтобы проверить, действительно ли «спуск» от грамматиче­ского к лексическому выражению множественности вызван про­странственным разделением однородных объектов, подушки и одеяла положили стопками, кровати придвинули друг к другу, буфеты тоже. Изменение расположения предметов изменило ус­ловия их наглядного обобщения. Теперь, когда одеяла, кровати, подушки и т. д. составляли подобно всем остальным предметам нашей серии компактные группы, те же дети без труда пользо­вались грамматическими средствами.

Галя М. В первый раз: «Одеяло, одеяло, одеяло». После побуждения экзаменатора назвать иначе: «Много одеяло». После показа ей лежавших стопкой одеял: «Одеялья».

Лена С. «Подушка, подушка, подушка, подушка». Вторич­но: «Пять подушка». Когда подушки были положены друг на друга: «Подушки».

Шурик К. «Буфет, буфет..,» Повторно: «Буфет два...» Когда буфеты были придвинуты друг к другу: «Буфеты...».

Так, в условиях эксперимента выявилось, что дети пользуются грамматическими обобщениями в том случае, когда их нагляд­ные обобщения достигают определенного уровня. В данном слу­чае их надо было научить обобщать однородные предметы не­зависимо от их расположения в пространстве; этому помогло грамматическое средство.

Б преобладающем большинстве случаев глухие дошкольники и школьники на втором году обучения речи, т. е. примерно на том же этапе речевого развития, что и слышащие, грамматически из­меняли слова, образуя их множественное число. В их речи тогда уже имелись существительные разной меры общности, начала формироваться система лексических обобщений, возникли лек-сико-грамматические обобщения в виде словосочетаний из слов, принадлежащих к разным частям речи. Тогда впервые восприни­мается дополнительное значение, которое приобретает слово, грамматически измененное для того, чтобы представлять мно­жество однородных предметов независимо от варьирования их свойств, пространственного положения, количества. В данном случае грамматическое изменение слов не только оформляет смысловое обобщение, но и продвигает его вперед.

Вместе с появлением грамматического изменения слов у глу­хих детей начинает развиваться принципиально новый способ их восприятия и обобщения, при котором умственная деятельность детей направлена на выделение и сравнение морфологических компонентов слов.

Ранние грамматические обобщения глухих при образовании множественного числа проявляются в своеобразных изменениях конца слова (рис. 34). Самостоятельно образуя множественное число новых слов, глухие дети вначале обычно ползуются пер-

269

fanptt,

Рис. 34. Образование множеспвен-<ного числа имен существительных у глухих детей. А — .присоединение окончания -ц к существительному в именительном падеже единственного числа, Б — присоединение оконча­ния -ы в тех же случаях, В — замена последней гласной или согласной окончанием множественного числа

вым способом действия: они наращивают слова, т. е. к лю­бому существительному в единственном числе присоединяют окончание -и, свойственное множественному числу широко из­вестных им глаголов и ряда имен существительных («чашкаи», «партаи», «окнои»). Самостоятельно пользоваться вторым способом действия, т. е. заменять последний гласный звук в су­ществительных единственного числа женского рода, а затем в су­ществительных среднего рода окончанием множественного чис­ла, они начинают позднее. Второй способ действия появляется тогда, когда часто повторяющиеся в речи существительные жен­ского рода дети научаются обобщать по признаку последней тождественной гласной а.

Эти же эксперименты показали, что, подметив эту законо­мерность, глухие дети изредка заменяли окончанием множест­венного числа последнюю согласную в словах мужского рода («май» вместо маки, «стакан» вместо стаканы). Эти решения, как и присоединения окончания множественного числа к сло­вам, оканчивающимся гласными («кошкаи»), показывают ак­тивный и самостоятельный характер интеллектуальной деятель­ности глухих детей, направленный на грамматическое изменение слов. Такие решения никогда не встречались у слышащих детей, которым они резали бы слух, а лишенным общения и слухового контроля глухим детям, воспринимающим речь в основном на оптической основе, они «глаз не режут». Способ грамматическо­го действия, применяемый для образования множественного числа, подмечается и осмысляется вначале глухими детьми в самом общем виде (нужно присоединить к концу слова опреде­ленную букву!). Затем дифференцируются два способа действия (последние а, о заменить, в остальных случаях присоединить!).

270

Подметив эту закономерность, глухие дети довольно быстро

и относительно самостоятельно начинают пользоваться двумя

грамматическими способами образования множественного числа.

Выбор окончания множественного числа

Гораздо больше затруднений испытывают глухие при вы­боре звуковой формы окончания множественного числа. Так, исследованные в 40-е годы ученики приготовительного и первого классов (см. табл. 10) в 85—90% случаев грамматически изме­няли существительные, образуя их множественное число, но правильно выбирали нужные окончания только 43—45%, да и это в ряде случаев происходило случайно, что будет показано дальше.

Эти дети, образуя множественное число ЯО слов, из которых каждые 10 требовали окончаний -«, -ы, -а, приблизительно в 80% случаев пользовались окончанием -«, в остальных -ы,

Ошибки заключались преимущественно в неуместном использовании окончаний множественного числа имен существи­тельных; привлечение окончаний, присущих другим категориям имени существительного или другим частям речи встречалось редко.

Несмотря на то что между глухими детьми, обучающимися в одном классе, различия в успешности продвижения значитель­нее, чем у слышащих, так как условия речевого развития глухих не единообразны, у всех исследованных детей выявилась единая линия овладения формой звукового выражения множественного числа. Сперва доминирует -ы, затем его неправомерная распрост­раненность начинает ограничиваться окончанием -ы, которым дети пользуются в заученных словах и которое применяют на­угад, ошибочно, «недораспространяя» в одних случаях и «пере­распространяя» в других.

В связи с этим у глухих детей накапливается значительное количество нерасчлененного и необобщенного «отрицательного» речевого опыта (Л. Б. Щерба, 1947), который становится своего рода грузом, тормозящим их развитие.

В исследовании, проведенном в 60-е годы, обнаружилось, что старшие дошкольники в 90% случаев грамматически изменяли слова, но выбор правильных окончаний не превышал 45%, а у школьников достигал только 60%. Ход деятельности и правиль­ность решений оказались такими же, как у школьников, исследо­ванных в 40-е годы. Вначале заученные существительные с окон­чанием -и, имеющимся также у глаголов в множественном числе, служили детям во всех случаях образцами для самостоятельных действий по подобию с ними. Допущенные детьми ошибки были исправлены, но без их объяснения. После этого неспецифиче­скими образцами стали также существительные с окончанием -ы

271

во множественном числе. (Следует отметить, однако, что оконча­ние -ы не распространялось на глаголы.)

Обе звуковые формы множественного числа -и и -ы ошибоч­но «перераспространялись» в одних случаях («парти», «слони», «флагы», «макы») и «недораспространялись» в других, потому что дети действовали наугад, опираясь на широкое, нерасчле­ненное обобщение. Это сопровождалось накоплением «отрица­тельного» речевого опыта, что вызывало переживание неуспеха и проявилось у глухих детей на втором году их обучения речи в не­желании действовать самостоятельно, колебаниях в выборе окончания. У них возникало недоумение — интеллектуальное переживание, порождавшее вопросы о том, как действовать.

Самостоятельно глухие дети могли осуществить грамматиче­ские обобщения, опиравшиеся на наиболее очевидные связи, те, которые им удавалось подметить, опираясь на зрительное вос­приятие, и закрепить благодаря частому повторению в речи (на­пример, устранение последних гласных в именах существитель­ных при образовании множественного числа, связь между последним о в существительных единственного числа и а во мно­жественном). Лишенные слухового восприятия и контроля, глу­хие дети не могут самостоятельно ни подметить, ни обобщить, в каких случаях следует воспользоваться окончанием -ы, а когда требуется смягчение согласных и привлечение окончания -и. Обходные сенсорные пути восприятия и развития речи не дают им необходимой для этого информации. В отличие от слышащих их этому надо специально обучать, иначе отрицательный речевой опыт возьмет перевес над положительным.

Специальное обучение — условие формирования практических грамматических обобщений

Применение различных вариантов обучающего эксперимента показало, что если определенным образом организовать умствен­ную деятельность глухих, то можно очень рано направить их на анализ и объединение написанных существительных по некото­рым морфологическим признакам. Обучение глухих детей ана­лизу строя написанного слова, при котором акцентируется его конец, помогает им сравнивать слова по этому признаку, уста­навливать их сходство, обобщать слова в группы, противопо­ставлять и связывать на этом основании с определенной формой множественного числа. Это в зоне их возможностей уже на вто­ром году обучения их речи в дошкольном возрасте (в 5 лет). Дети научаются выполнять эту деятельность, если им оказывают достаточную помощь и если сама деятельность для них ярко мотивирована. Для дошкольников это дидактические игры, для школьников — решение занимательных задач. Материалом дол­жны служить слова, которые дети знают и которыми часто поль­зуются. Если педагог поможет ребенку установить связь между

272

последним согласным к в нескольких знакомых словах и окон­чанием -и во множественном числе этих слов, а затем дети уста­новят связи с окончанием -и в знакомых словах, оканчивающихся на г, х, ж, ч, ш, щ и ъ, то у них постепенно сформируется обоб­щенное умение действовать с вновь усваиваемыми словами по аналогии со знакомыми. Правильные, осознанные действия по аналогии обеспечивают накопление положительного речевого опыта. Дети приобретут в этих условиях и нечто большее, они начнут понимать, что во всех остальных случаях использование окончания -и является ошибочным и требуется применить окон­чание -ы (кроме слов среднего рода на -о, требующих оконча­ния -а].

Обучение определенному приему умственной деятельности над словом влечет за собой формирование системы приемов, в которую как звено входит данный прием. Устойчивость и гиб­кость пользования усваиваемыми приемами умственной дея­тельности зависят от многих условий, и прежде всего от их под­крепления речевой практикой.

Наблюдения показали, что после обучения глухих детей оп­ределенным приемам интеллектуальной деятельности над сло­вами приобретают значимость наглядные пособия (таблицы, на которых окончания выделены цветом, шрифтом, и т. д.).

Слова во множественном числе становятся своего рода обобщениями в том случае, если в них отражены и закреплены результаты умственной деятельности глухих детей над строем слов. Они становятся специфическими образцами, ориентируясь на которые дети правильно выполняют грамматические решения. Специальное обучение грамматическим обобщениям мотивиро­вано в рассматриваемом случае очень ранней готовностью глухих к приобретению знаний и потребностью в них (что обнаружи­лось при изучении глухих детей среднего дошкольного возраста), не только дает им нужные сведения, но и развивает приемы поз­навательной деятельности. Наблюдения показали, что анализ слова труднее для глухих в том случае, когда часть слова, кото­рую надо акцентировать, расположена в начале (приставка); особенно трудно выделить корень слова, когда он находится между приставкой и окончанием.

Так называемые ошибочные аналогии (например, «окнои», «партаи» и др.) — ступень в развитии правильных аналогий. Правильные действия по аналогии представляют собой грамма­тические обобщения высокого уровня, содействующие расчлене­нию и преодолению первичных, неправомерно широких обобще­ний. Они интенсивно формируются у глухих детей благодаря организованной педагогом умственной деятельности этих детей над строем слов.

Глухие постепенно в процессе специального обучения овладе­вают умением многоаспектно анализировать морфологический строй слов, т. е. выделять в словах различные составляющие их

18 Заказ 1703 273

морфологические компоненты, и благодаря этому научаются глубже осмыслять слова, точнее понимать их значение. Образ воспринимаемого слова становится при этом гибким и подвиж­ным, что обогащает не только речевую, но и интеллектуальную деятельность глухих детей. Гибкость и подвижность приобре­тают также представления слов, которые И. М. Сеченов называл «скрытыми следами» воспринятого.

В речевой деятельности следует различить непосредственное воздействие словом в момент его восприятия или произнесения и «след», остающийся от этого воздействия. Эти следы являются материальной базой представлений.

При самостоятельной устной и письменной речи, выполнении грамматических упражнений глухой ребенок не имеет перед глазами наглядных образцов, по подобию с которыми он мог бы анализировать и изменять нужные ему слова. Если учитель проводит с глухими детьми соответствующий их возрастным возможностям морфологический анализ строя слов, у них оста­ются «следы», являющиеся надежной материальной базой их речевых представлений. Так как формулированных правил, каса­ющихся изменений слов, учащимся младших классов не сооб­щают, да они и не могли бы их усвоить из-за недостаточного владения речью, представления измененных слов играют сущест­венную роль в их самостоятельной речевой деятельности. Они воплощают в себе результат работы, проделанной над словом под руководством учителя, являются реальными носителями практического анализа строя слов, их сравнения и обобщения.

Можно полагать, что грамматическое изменение новых слов происходит при участии представлений ранее измененных слов, что грамматический строй новых слов распознается как подоб­ный грамматическому строю имеющихся у детей представлений слов или отличный от них. Правильное использование отдель­ных заученных ранее слов в качестве образцов для грамматиче­ского изменения новых слов показывает, что глухие дети могут привлекать их, выполняя новую деятельность, благодаря тому, что в этих образцах предшествующим анализом акцентированы определенные части.

Постепенное накопление в процессе обучения слов-образцов представляет собой значительное продвижение в практическом усвоении грамматического строя языка, так как они служат осно­ванием для все более правильных грамматических изменений слов по аналогии с собой. Сохраняемые памятью, они способст­вуют усвоению детьми грамматической системы языка и подго­тавливают их к усвоению грамматических правил.

Замечено, что, когда глухие дети уже несколько продвину­лись в усвоении грамматического строя языка, они чрезмерно широко распространяют грамматические формы, продуктив­ные в языке. Уже указывалось на использование окончания -и для образования множественного числа; это окончание продук-

274

тивно в языке, встречается у существительных и глаголов. Ча­сты случаи изменения слов-исключений сообразно обычным языковым нормам, свойственным данной категории («домы», «деревы»).

Исследователями речи слышащих детей подмечено, что, KOI-да дети еще не овладели языком, именно продуктивные языко­вые формы встречаются в их «ошибочных аналогиях». Очевид­но, широкая распространенность продуктивных форм в языке, их выразительность и успешность применения способствуют неправомерному преобладанию этих форм у слышащих детей над другими. Изменение глухими детьми формы слов по подобию с продуктивными в языке грамматическими формами рассмат­ривается нами как практическое обобщение ими основных грам­матических тенденций языка. Это обобщение нуждается в даль­нейшей дифференциации, возникающие же при этом ошибки — «умные ошибки», в которых проявляются приобретенные деть­ми знания, существенные для овладения языком.

Причиной ошибок может быть забывание. Если новое зна­ние, приобретенное детьми, о строе слов и особенностях их из­менения недостаточно закреплено речевой практикой и неточно отграничено от имевшихся знаний, оно забывается и дети изме­няют слова соответственно старому, закрепленному памятью об­разцу.

Можно наблюдать также, что приобретаемые в данный пери­од времени знания об изменении слов оказывают уподобляющее влияние на заученные ранее правильные изменения формы слов. Так, узнав, что множественное число существительных образу­ется в ряде случаев присоединением окончания -ы, учащиеся стали пользоваться им при образовании множественного числа слов, требующих окончания -и, в которых они раньше не дела­ли ошибок. Из наблюдений известно, что усвоение 3-го склоне­ния на известный промежуток времени приводит к тому, что раньше правильно изменявшиеся по падежам имена существи­тельные 1-го склонения изменяются как принадлежащие к 3-му склонению, т. е. уподобляются им. В специальных эксперимен­тах было обнаружено, что, научившись выделять приставки, глухие дети иногда ошибочно усматривали их в словах, началь­ные буквы которых совпадают с приставками: они членили сло­ва «по-лка», «no-года»; хорошо известное детям слово считать неожиданно было воспринято как «с-читать» и истолковывалось как «читать с кем-нибудь». Прежде приобретенные знания как бы забылись, вытеснились вновь усвоенными.

Слишком широкое пользование новыми знаниями говорит э том, что они еще не нашли себе должного места в системе при­обретаемых детьми знаний, что связи между старыми и новыми знаниями вырабатываются постепенно (И. М. Соловьев).

Разного рода уподобления широко распространены при уе-воении грамматического строя языка глухими детьми, потому

18*

275

что усваиваемые ими знания не закрепляются речевой прак­тикой.

Своеобразие грамматических изменений слов ярко проявля­ется на начальных этапах приобщения глухих к речи и сгла­живается по мере обучения и овладения речью. Исследования показали, что, .несмотря на отсутствие слуха, глухой ребенок, как и слышащий, но обходными путями, способен «производить над словами, как символическими знаками предметов и их отно­шений, те же самые умственные операции, как над любым ря­дом реальных предметов внешнего мира» (И. М. Сеченов, 1947, стр. 250). Иначе говоря, доказано, что глухой ребенок обладает интеллектуальными возможностями, необходимыми для овладе­ния грамматическим строем языка.

3. Построение предложений и их грамматический состав

Изменение каждого слова в предложении определяется тем, каким членом предложения оно является, какими смысловыми и грамматическими отношениями связано с остальными членами этого предложения, и тем, к какой части речи принадлежит. Эта «двойная обусловленность» приводит к тому, что изменения глу­хими детьми слов вне контекста и в связной речи оказываются разными по своей сложности процессами.

Глухих детей очень рано знакомят с простыми нераспростра­ненными и распространенными предложениями. Они научаются их воспроизводить, а затем самостоятельно начинают составлять по их образцу новые предложения из знакомых слов. Но воспро­изводимые и тем более составляемые глухими предложения крайне несовершенны.

В опытах на воспроизведение фраз глухими школьниками (Д. М. Маянц, 1941) выявились пропуски второстепенных членов предложения (косвенных дополнений, определений) и даже главных членов, чаще сказуемых. Это объясняется нестойкостью схемы предложения и трудностями припоминания слов; часто встречающиеся неправомерные замены слов вызваны недостат­ками понимания их значений.

Фразы, которые глухой ребенок строит самостоятельно, а не воспроизводя прочитанное, еще более своеобразны. На началь­ных этапах, желая передать то или иное событие, выразить же­лание, глухой ребенок иногда дает набор примыкающих друг к Другу слов. Чтобы быть понятной собеседнику, эта цепь слов должна быть разделена на части, каждая из которых представ­ляет собой неполные, недоразвитые предложения, в которых опу­щены то подлежащее, то сказуемое, то дополнение.

Сказывается и влияние мимико-жестовой речи, которое про­является в том, что за подлежащим следует дополнение, а затем только сказуемое: «Мальчик птичка кормил», «Миша птица

276

смотрит». В этих случаях дети, как бы инсценируя, раньше вы­водят действующих лиц, а затем сообщают, что они делают.

Схемой построения простого распространенного предложения глухие овладевают постепенно, по мере того, как у них расширя­ется сфера общения и возможность читать, зрительно восприни­мать и запоминать образцы фраз. В исследовании М. А. Томило-вой (1947) отмечено, что глухие дети раньше овладевают трех­членными простыми распространенными предложениями {под­лежащее— сказуемое — дополнение или обстоятельства), кото­рые позднее расширяются за счет косвенных дополнений и опре­делений. Далее появляются предложения с однородными чле­нами; постепенно, по мере включения в сообщение подробностей и объяснений, появляются придаточные предложения.

Усложнение структуры предложения сопровождается у глу­хих серьезными грамматическими погрешностями и упрощения­ми. В самостоятельных рассказах глухие употребляют более ко­роткие предложения и словарь их менее разнообразен, чем при изложении прочитанного. В этом обнаруживается значительно большее у глухих, чем у слышащих, расхождение между пассив­ным и активным словарным запасом. Отсутствие столь значи­тельного расхождения у слышащих проявляется в быстром ов­ладении схемой предложения, легкой актуализации пассивного словаря при отборе речевых средств для выражения своей мыс­ли, адекватных перифразах мысли и заменах одних слов и предложений другими.

Вопрос об отборе речевых средств для оформления сообщае­мой мысли не изучался в полном объеме. В первом из исследо­ваний советских авторов, посвященных особенностям словесной речи глухих (Р. М. Боскис, 1939), был проделан анализ состава предложений в самостоятельной письменной речи глухих детей с точки зрения того, какими частями речи они пользуются для сообщения своих мыслей, и выявлено, какие из частей они зат­рудняются применять. Полученные данные были подтверждены последующими исследователями. Оказалось, что глухие, ста­раясь передать основное содержание своего сообщения, называ­ют в основном предметы и действия, широко используя для это­го имена существительные и глаголы. При отборе существитель­ных обнаруживаются лексические трудности, связанные с трудностями осмысления значений слов (см. главу «Развитие значений слов и формирование понятий»). Анализ особенностей привлечения глаголов показал, что следует различать лексичес­кие ошибки, когда вместо нужного глагола ошибочно привлека­ется иной, лексико-грамматические, проявляющиеся в своеобраз­ном применении приставочных глаголов, и грамматически неправильное использование вида глагола и неверное изменение по категориям времени лица (М. И. Глебова, 1953).

Внимание сурдопедагогов и психологов давно привлекал тот факт, что в своих самостоятельных высказываниях глухие мало

277

характеризуют свойства объектов, редко пр-ивлекают и исполь­зуют имена прилагательные. Это справедливо объясняли тем, что выделение и обобщение свойств предметов требует более вы­соких уровней расчленения, абстракции и развития словесного мышления, чем называние раздельных, целостно воспринимае­мых предметов и действий. К старшим классам благодаря спе­циальной работе по анализу предметов и их сравнению привлече­ние прилагательных в функции определений возрастает, улучша­ется и грамматическое их оформление.

Анализ состава предложений показал далее, что глухих за­трудняет использование тех речевых средств, которые передают отношения, существующие между объектами действительности; в первую очередь это резкие и медленно преодолевающиеся за­труднения в применении предлогов (Р. М. Боскис, 1939; Н. Г. Морозова, 1953). Трудность предлогов для глухих в том, что они многозначны, что один и тот же предлог выражает то очень конкретное, то очень относительное, условное значение (на столе, на днях, на радостях], что одни и те же предлоги употребляются в различных падежных словосочетаниях.

В младших классах детей знакомят с предлогами как выра­зителями конкретных пространственных отношений. Здесь на­блюдаются ошибки, вызванные ситуационным пониманием зна­чения предлогов («Вбил на стену», потому что предлог в понима­ется как внутрь; «Стер на доску» вместо «с доски»). Ошибки проявляются в заменах предлогов, трудностях дифференциации их значений, часто встречаются пропуски предлогов, их «игнори­рование». К IV классу некоторые предлоги пространственного значения дети активно применяют в своей речи. Но если эти же предлоги должны быть использованы в условном значении, даже учащиеся V—VI 'Классов нередко пропускают их: «Дети пошли домам», «мама ушла работу», «Васи болят зубы». Встречаются, однако, и случаи «переупотребления» предлогов: «Дядя покра­сил на крышу».

По данным Н. Г. Морозовой, осмысление и длительное ис­пользование предлогов в их конкретном значении тормозит по­нимание их относительного значения глухими («Мальчик смеет­ся над товарищем» 'Понимается: «Мальчик стоит над товарищем и смеется»). Трудности осмысления предлогов временного и от­носительного значений затрудняют понимание арифметических задач, выбор действий и способов их решения (А. И. Дьячков, 1957).

Особо изучался вопрос о пользовании местоимениями (В. А. Синяк, 1950). Их правильное употребление требует ос­мысления текста в целом, учета многообразных значений место­имений и их грамматических особенностей (род, склонение). Оказывается, даже личные местоимения используются в млад­ших классах мало и часто ошибочно. В следующих друг за дру­гом предложениях вместо местоимения дети многократно по-

278

вторяют одно и то же существительное. В предложениях глухих часто сосуществуют местоимение и существительное («он маль­чик плакал»), местоимения грамматически не изменяются («я наклонился над он, чтобы лучше посмотреть он»). Редкое упо­требление сменяется позднее их нагромождением в составе пред­ложения, затрудняющим понимание. Правильное использование местоимений долго продолжает затруднять глухих учеников.

Все сообщенные данные говорят о том, что глухие дети очень медленно научаются пользоваться всем богатством речевых средств, в 'первую очередь разнообразием частей речи, при со­ставлении предложений.

4. Особенности овладения грамматическим согласованием членов предложения

Согласование — единственный способ грамматического со­четания членов простого нераспространенного предложения, со­стоящего из изменяемых частей речи, и один из основных зако­нов сочетания слов в разных по своему строю предложениях.

Анализ письменных работ глухих детей показывает, что на ранних этапах усвоения речи члены предложения просто при­мыкают друг к другу, не приноравливаясь по форме, т. е. не под­вергаются трамматическим изменениям. Например: «Мальчик плакать», «Собака играть». На третьем году обучения речи дети довольно легко запоминают и прочно сохраняют в памяти те случаи согласования, когда изменение сказуемого в роде и числе уподобляется форме подлежащего (Маша упала. Дети играли), но и здесь вначале встречаются ошибки, например: «Собака по­стоял», «Кошка понюхал», «Дети играл» и др.

Овладев согласованием членов простого нераспространенно­го предложения, глухие дети пользовались им и в простом нера­спространенном предложении, но изредка они переносили этот способ действия на все слова, входившие в состав простого ра­спространенного предложения, хотя управлением практически уже в ряде случаев пользовались. Например'- «Я пью водою», «Я пью воду», «Мальчик пишет перст», «Дети играли на улици». Механизм этого ошибочного действия может быть понят как распространение связи согласования членов простого нераспро­страненного предложения за свои законные пределы для выра­жения единства между членами простого распространенного предложения. Мы условно назовем эти случаи ошибочным грам­матическим уподоблением по смежности. Глухие не­редко согласовывали сказуемое в роде и числе не с подлежа­щим, а с дополнением, которое следовало за ним: «Вова пойма­ли две мухи», «Ветер качают деревья», «Учительница дал мальчику книгу». Источники этих ошибок надо искать не столь­ко в том, что при мимико-жестикуляторном способе общения од-

279

вить вопросы к второстепенным членам предложения, они в пре­обладающем большинстве случаев к обоим словам подставляли одинаковый падежный вопрос.

Можно полагать в данном случае, что логика наглядного обоб­щения обусловливает характер допускаемых грамматических ошибок: директор школы, начальник лагеря — одно лицо; ножка стола, ручка портфеля, сказка Пушкина — один определенный объект. Очевидно, мотивация изменения слов такова: если пред­мет или лицо выражены двумя именами существительными, оба они должны быть согласованы, грамматически одинаково изме­нены. Поэтому при оформлении родительного приименного грам­матическая связь управления часто преобразовывалась глухими детьми в связь согласования, т. е. упрощалась.

Широко распространенное в речи составное глагольное ска­зуемое состоит из двух взаимосвязанных глаголов. Главным но­сителем значения такого сказуемого является второй глагол, всегда употребляющийся в инфинитиве. Первый глагол вносит различные модальные значения в действие, выражаемое инфи­нитивом, указывает на возможность, готовность, желательность выполнить это действие (хочу сказать, умею писать, могу посо­ветовать и т. п.).

Эксперименты (С. М. Гойхман, 1964) проводились с учени­ками III, V и VII классов школы для глухих детей (по 11 чело­век из класса): требовалось грамматически оформить составное глагольное сказуемое в предложениях; глаголы давались в ин­финитиве, например: Дети (хотеть идти) в театр. Пионеры (решать играть) в волейбол. Восемь предложений такого рода чередовались с восемью другими, среди которых были предло­жения, где требовалось оформить однородные глагольные сказу­емые: «Мальчик, (сидеть и читать) книгу».

При грамматическом оформлении составного глагольного сказуемого глухие дети вместо отношений примыкания, связы­вающих два составляющих его глагола, опять-таки пользова­лись связью согласования в ее наиболее простой форме: они уподобляли второй глагол первому.

Ученики III класса выделяли составное глагольное сказуемое внутри предложения как известную смысловую единицу, соот­ветствующую наглядно-образному осмыслению ситуации, в ко­тором действие и желание или возможность его осуществить сплетены, не разделены друг от друга. Для этих детей составное глагольное сказуемое — единое словосочетание, которое они об­лекали в единую форму, уподобляя второй глагол (инфинитив) по форме первому глаголу. «Дети хотели идили в театр», «Пио­неры умеют играют в волейбол».

Ученики V класса уже изучали составное глагольное сказуе­мое, но им еще трудно было преодолеть закрепившуюся тенден­цию грамматически оформлять его как однородные члены пред­ложения. У учеников V класса было 52% ошибочных решений,.

282

у учащихся VII класса —34%; почти асе ошибки имели харак­тер «уподоблений по смежности», внутренне мотивированных для глухих детей.

Успешность усвоения грамматического оформления состав­ного сказуемого оказалась значительно выше, чем приименного родительного. Это связано со значительно более частым упо­треблением в общении составного сказуемого, чем приименного родительного.

При грамматическом оформлении родительного приименно­го и составного сказуемого ошибки были «умными». Их преодо­ление к старшим классам свидетельствует о формировании у глухого подростка «лингвистического» отношения к языку и со­вершенствовании наглядного мышления за счет развития сло­весно-логических его форм.

5. Особенности овладения глагольным управлением

Глухих детей очень затрудняет усвоение грамматических от­ношений управления. И на самом деле, сложность здесь очень велика.

По содержанию отношения, которые выражаются посредст­вом управления, многообразны: сюда относятся различные от­ношения субъекта к объекту — объектные отношения (напри­мер, взял книгу, сказал мальчику], многочисленные обстоятель­ственные отношения (например, пошел в школу, вышел из лесу, был на вокзале], разного рода определительные отношения (на­пример, сказка Пушкина, ручка портфеля). Словосочетания, выражающие объектные и обстоятельственные отношения, со­стоят обычно из глагола и управляемого им существительного.

Управляемое существительное приобретает то или иное па­дежное изменение и используется с предлогом или без него вся­кий раз в зависимости от глагола, в соответствии со смыслом словосочетания; управление всегда требует изменения падеж­ной формы существительного. «В падежных формах имени су­ществительного отражается понимание связей между предмета­ми, явлениями, действиями и качествами в мире материальной действительности» (В. В. Виноградов, 1947).

Каждая из падежных форм обобщает и выражает несколько совокупностей отношений действительности, отличных от иных, выражаемых иной падежной формой. Так, основным значением творительного падежа является значение орудия или средства, при помощи которого осуществляется действие (резать ножом, писать чернилами). Сюда же примыкают обозначения произво­дителя действия (сделанный отцом), творительный содержания (занимается музыкой), творительный предикативный (он будет врачом), творительный признака (избрать бригадиром) и т. д. Все эти близкие значения обобщаются одной грамматической •формой. Однако творительный с предлогами выражает другие

283

группы значений (совместность, взаимность, пространственные отношения и т. д.).

Круг отношений, выражаемых каждой падежной формой, как показано было на примере творительного падежа, очень широк. Наши отечественные языковеды А. А. Потебня, В. А. Богородиц-кии, В. В. Виноградов блестяще раскрыли значения падежей и объединили эти значения в группы; они показали также, что участие предлогов в склонении способствует разграничению зна­чений, обобщаемых одной падежной формой.

Конечно, на протяжении обучения в школе глухие усваива­ют лишь некоторые значения каждого из падежей. Так, твори­тельный падеж без предлога применяется как выразитель ору­дия действия и обстоятельственных отношений, с предлогами он дается им для выражения совместности и пространственных отношений. Винительный падеж знаком глухим как падеж пря­мого объекта (взял книгу), и с предлогами на и в как вырази­тель определенных пространственных отношений (на стол, в шкаф). Предложный падеж изучается ими преимущественно как обозначающий место.

В русском языке имеется шесть падежей в единственном и столько же во множественном числе; некоторые из падежных форм совпадают друг с другом. Падежные формы различны в трех склонениях. Изменения падежных окончаний, являясь мор­фологическими изменениями существительных, выполняют син­таксические функции, так как устанавливают отношение суще­ствительного в определенной падежной форме к другим членам предложения.

Значительно упрощая положение, можно представить следу­ющую схему: если простое распространенное предложение со­держит три члена — подлежащее, сказуемое, дополнение, то оно состоит из двух словосочетаний — подлежащего со сказуемым и того же сказуемого с дополнением. Одно и то же сказуемое на разных началах входит в состав этих двух словосочетаний, хотя в обоих случаях глагол сочетается с существительным. Выражен­ное глаголом сказуемое должно быть согласовано с подле­жащим и в то же время должно управлять дополнением.

Педагоги единодушно отмечают, что, вполне удовлетвори­тельно выполняя грамматические упражнения, требующие скло­нения изолированных слов, учащиеся даже в старших классах допускают много ошибок в падежных изменениях существитель­ных, являющихся второстепенными членами предложения.

В исследовании Ж. И. Шиф (1940) проанализированы сочи­нения учащихся с IV по VIII класс на тему о том, как они про­вели лето, и их самостоятельные рассказы по серии картинок. Выделив в указанных письменных работах все случаи использо­вания имен существительных (около 6000), обнаружили в 13,5% случаев их ошибочные изменения. Ошибки составили 21,2% у учащихся V класса и 7,1% у учащихся VIII класса, т. е. снизи-

284

лись в 3 раза, что показывает значительные успехи в усвоении грамматического строя языка в ходе школьного обучения.

Изученные в конце 40-х годов сочинения учащихся тех же классов другой школы подтвердили полученные ранее данные: использовано было 1160 имен существительных, ошибочные из­менения существительных составили 14,6%. В 1963 г. провели анализ сочинений учащихся X класса Московской школы-интер­ната для глухих детей па тему «Как я трудился и отдыхал ле­том». Количество ошибок стало вдвое меньше, чем у учащихся V класса в 40-е годы (11% против 21%). Но характер ошибок остался тем же.

Вернемся к результатам первого исследования. Все допущен­ные ошибки можно разделить на две группы: ошибочное примене­ние падежных форм, составляющее около 93%, и только около 7%—ошибочное пользование категориями рода, числа, скло­нения.

Если принять все падежные ошибки за 100, то в 98,3% они выражались в неправильном грамматическом изменении сущест­вительных, выполнявших роль второстепенных членов предло­жения.

В левой части табл. 12 показано, что ошибки распределяются по косвенным падежам неравномерно (процент ошибок по каж­дому падежу высчитан к общему количеству случаев применения данной падежной формы в детских сочинениях).

Таблица 12

Меньше всего ошибок было в применении творительного падежа. Ошибки возрастали при необходимости воспользовать­ся родительным и предложным падежами; еще больше их было в тех случаях, когда был необходим винительный падеж, наименее правильно употребляли дети дательный падеж.

285

В правой части таблицы показано, какие падежные формы ошибочно используются взамен нужных. (Для того чтобы выяс­нить, какие из падежных форм преобладают, а какие использу­ются редко, высчитан процент ошибочного применения каждой падежной формы к общему количеству ошибок, принятых за 100.) Уже указывалось, что учащиеся младших классов в ряде слу­чаев вообще не подвергали второстепенные члены предложения изменениям, последние просто «примыкали» к главным членам предложения. Учащиеся старших классов нередко воздержива­лись от изменений второстепенных членов предложения в своей письменной речи, боясь допустить ошибки. Мы наблюдали их колебания, когда они писали эти сочинения, а также при выпол­нении многих иных письменных и устных заданий. Сами они именно этим и мотивируют причину, по которой существитель­ные, являющиеся второстепенными членами предложения, встречались в их работе в именительном падеже.

Правая часть таблицы показывает, что привлечение разных падежей в качестве замен происходит неравномерно: так, тво­рительный и винительный падежи использова­ли с ь р е д к о, родительный и предложный — часто. Стараясь точнее определить сущность ошибок, пытались узнать, при оформлении каких отношений действительности возникали ошибки и какие падежные формы учащиеся привлекали взамен тех, которые требовались контекстом. Обнаружилась регуляр­ность в применении одних падежных форм взамен других, ко­торая выразилась в том, что в случаях грамматического оформ­ления одного из значений данного падежа глухие дети оши­бочно пользовались определенной падежной формой, при ошибочном же оформлении другого значения этого же падежа преимущественно привлекалась другая падежная форма. Этим доказывается, что ошибочное грамматическое изменение сущест­вительных, выполняющих роль второстепенных членов (входя­щих в состав словосочетания, грамматически оформляемого уп­равлением), в основном является не случайным.

Подтвердим сказанное. Винительный падеж без предлога выражает прямой объект, на который распространяется дейст­вие, т. е. субъектно-объектные отношения. Анализ показал, что в этих случаях ошибки заключались в заменах винительного падежа именительным (в 49,7% случаев), родительным (30,3% случаев) или дательным (12,5% случаев) в их субъектно-объект-ном значении. С предлогами на и в винительный падеж выра­жает место, куда направлено действие, и при ошибочном приме­нении почти всегда (в 85.8% случаев) заменялся предложным падежом в значении места действия.

Факт замены винительного падежа в его субъектно-объект-ном значении именительным может быть объяснен тем, что учащимся трудно отличать субъект действия от его объекта. В случае замены родительным приходится отметить трудности 286

разграничения особенностей склонений слов, означающих оду­шевленные и неодушевленные объекты и сходство отношений между субъектом и объектом в том случае, когда действие пере­ходит" и не переходит на наличный объект (Я читаю книгу. Я не читаю книги).

Винительный падеж заменяется дательным в 12,5% случаев. Оба эти падежа выражают отношение субъекта к объекту или лицу. Винительным падежом обозначают прямой объект или лицо, на которое действие переходит полностью; дательный же падеж выражает косвенное лицо или объект, к которому направ­лено действие. Между этими отношениями тонкое отличие, кото­рое обобщено и закреплено языком и на базе языка осмысляет­ся. По данным А. Н. Гвоздева, у маленьких детей раньше всех косвенных падежей от именительного обособляется винительный падеж (около 1 года 9 месяцев); позднее в значении косвенно­го объекта действия в их речи появляется дательный падеж (около 2 лет). Различение и обобщение этих отношений до­стигается благодаря речевому мышлению, мышлению на осно­ве языка.

Это можно подтвердить: сходные, но не тождественные отно­шения, зафиксированные в значении разных глаголов (сказуе­мых), связывают субъект со вторым лицом, с объектом действия (например, Мама сказала Ольге, но Мама позвала Ольгу). Своеобразие этих отношений должно быть передано различны­ми грамматическими формами, которые глухие школьники, не владеющие языком, не умеют правильно применять. В этом проявляются особенности их наглядно-образного обобщения, в котором эти отношения не различаются. Трудность различения этих отношений и легкая утрата этого различения являются при­чиной того, что одна из этих грамматических форм широко ис­пользуется вместо другой. Так, учащиеся IV—V классов взамен дательного падежа в 63,7% ошибок используют винительный па­деж, более закрепленный их речевой практикой. Например: «Мальчик ответил маму», «Отец сказал мальчика», «Мама ска­зала ребят», «Пионер рассказал пограничника», «Я помогал пе­дагога», «Учительница объясняла девочку».

У учащихся VI—VIII классов, которые достигли успехов в применении дательного падежа, часто наблюдается обратное: Дательный падеж применяется взамен винительного. Например: «Учитель спросил мальчику», «Пионервожатая позвала дежур­ному», «я смотрела картинам», «Летчик благодарил мальчику», «Я рисовал мосту», «Дети собирали грибам», «Учительница учит Детям», «Мать обняла Ольге».

Винительный падеж с предлогами на и в выражает направ­ление к месту, к объекту; предложный падеж с теми же предло­гами выражает местонахождение объекта. Оба падежа роднит г°, 4jo они выражают пространственные отношения. В случаях ошибок винительный падеж в 85% случаев заменяется предлож-

Лола, и,

<7

Рлс. 35. Характерные ошибки употребления падежных форм у глухих детей {отношения управления между словами). Л — замена дательного падежа без предлога винительным, В— за­мена винительного падежа без предлога дательным, В — за­мена винительного падежа с предлогами на и в предложным, Г — замена предложного падежа с предлогами на а в «ти­гельным

288

ным падежом. Например: «Я пошел в комнате», «Лора пришла в лесу», «Мы ходили на аэродроме», «Мама приходила в лагере», «Папа ушел на работе», «Я уехала в деревне», «Мальчик прыг­нул в лодке», «Я уехала в пионерском лагере».

Из контекста сочинения в целом, а также на основании того, какой глагол использован детьми в каждом отдельном случае, можно увидеть, что дети хотят сообщить именно о направлении к месту, а не о местонахождении. Реже встречаются замены предложного падежа винительным. Например: «Маня плавала в реку», «Я гуляла в лес», «Она купается в ванну», «Мама и па­па катаются в лодку» (рис. 35).

Пришлось наблюдать и замены предложным падежом (в зна­чении места) родительного (в пространственном значении): «Я приехала из Ленинграде», «Пионеры приехали из лагере».

Анализ показал, что характер ошибки тесно связан с тем, какие отношения действительности выражаются тем или иным падежом.

Если глагольное словосочетание выражает наглядно воспри­нимаемые, легко обобщаемые и не сходные с другими от­ношения (например, творительный падеж орудности), грамма­тическое изменение существительного оказывается прочно свя­занным с содержанием этих отношений. Ошибки применения данной грамматической формы, в частности творительного паде­жа в значении орудности, редки, и они не используются в каче­стве замены для оформления других отношений.

Ошибки возникают тогда, когда определенная падежная фор­ма обобщает одну из подгрупп обширной группы сходных между собой отношений. Так, в группу пространственных отно­шений входят имеющие различное грамматическое оформление подгруппы: направление к месту, уход оттуда, пребывание на месте. Различно оформляются объектные отношения, сооб­щающие о полном пли неполном переходе действия с субъекта на объект и т. д. Разграничение сходных групп отно­шений достигается с помощью языковых средств, расчленяющих наглядные обобщения, и способствуетпереходу к более высоким уров-н я м мышления.

Справедливость этого положения подтверждается характером замен. При ошибках в оформлении пространственных отноше­ний, выражающих, например, направление к месту, взамен вини­тельного используется предложный в значении места («Митя пришел в школе», «Самолет прилетел на аэродроме»), но лишь случайно и крайне редко глухие привлекают, например, твори­тельный падеж. Передавая объектные отношения, вместо да­тельного пользуются винительным, иногда родительным, но не предложным или творительным. Следовательно, допускаемые ошибки показывают, что глухие дети не точно, а приближен­но передают отношения объективной действительности, привле-

19 Заказ 17вЗ

кам в некоторых случаях предлагалось нарисовать ситуацию отраженную в предложении или словосочетании, объяснить со­держание предложения с помощью мимико-жестикуляторных средств.

Сообщим результаты выполнения основного задания( состав-ление предложений с 16 приставочными глаголами типа вошел улетел, добежал, переплыл и т. д.). Вероятно, успешно спра­виться с заданием ученик мог только в том случае, если в его речевом опыте имелась обобщенная «формула, или модель, сло­восочетания» (Ж- И. Шиф, 1954), т. е. сформировавшееся в про­цессе обучения и закрепленное речевой деятельностью обобщен­ное представление о словесной схеме, выступающей в роли об­разца 'для самостоятельных построений по подобию. Можно предполагать, что представление о такой словесной схеме дол­жно обладать рядом качеств: обособленностью от представле­ний других, сходных и несходных с ней схем, достаточной обоб­щенностью и в то же время гибкостью, подвижностью. Возмож­но также, что одни из этих «формул» являются обобщенным представлением о каком-то одном глаголе, сочетающемся при помощи предлога с рядом имен существительных, другие—пред­ставлением о группе глаголов (семантически и грамматически сходных), связанных с именами существительными.

Из 124 учеников, участвовавших в этом эксперименте, 122 вы­полнили задание с ошибками. Общее число предложений, состав­ленных учениками,— 1786, в 45,3% из них содержались слово­сочетания с теми или иными ошибками. С каждым годом обуче­ния возрастает количество правильных решений, однако к X классу число ошибочно составленных предложений составило 20,9%; единицами насчитывались работы, в которых было бы Меньше трех ошибок'.

•Среди правильных решений обращают на себя внимание предложения, воспроизведенные по памяти из текстов, которые незадолго до эксперимента изучались в классе. Весьма редко встречаются правильно составленные предложения, отражающие личный опыт учащихся. Количество таких предложений значи­тельно увеличивается лишь в работах учеников VIII—X клас­сов, которые отличаются от работ учеников VI—VIII классов большим лексическим разнообразием и более сложной структу­рой предложений.

Почти вес составленные учениками предложения (за исклю­чением некоторых, полученных от учеников X класса) содержат лишь словосочетания, выражающие пространственные отноше­ния, хотя те же глаголы перешел, уехал и т. п. могут использо­ваться и в словосочетаниях, выражающих другие значения: Пе­решел в пятый класса. Уехал за книгами. Круг используемых в словосочетаниях имен существительных весьма ограничен и од­нообразен. Наиболее употребительны: шк&ла, лес, река, гнездо, юг, улица, дерево, парк, город. Подавляющее большинство пра-

292

вильных предложений составлено было с глаголами, имеющими приставки y-t при-, в-. В предложениях с правильно составлен­ными словосочетаниями соответственно преобладали предлоги

в, к, на.

При анализе полученных работ были выявлены случаи, ког­да словосочетания оформлялись правильно, но при проверке оказывалось, что ученик неверно понял значение предъявленно­го глагола и поэтому искаженно объяснил и смысл правильно составленного предложения.

Значительную часть задания ученики отказывались выпол­нять, что может свидетельствовать об осознанном отношении учащихся к предъявленному речевому материалу. Так, были за­фиксированы случаи, когда ученик, правильно составив предло­жение с глаголом доехал или долетел, отказывался составить предложение со словом добежал. Можно полагать, что это было проявлением недостаточной обобщенности соответствующей мо­дели словосочетания в речевом опыте ученика.

Внешне ошибки в построении глагольных словосочетаний при выполнении основного задания выразились в подборе к глаголу не подходящего по смыслу имени существительного (дополне­ния), неправильном выборе предлога или его пропуске, непра­вильном оформлении окончания зависимого существительного. Благодаря выяснению того, какой смысл вкладывали ученики в каждое ошибочно оформленное словосочетание, было обнаруже­но, что за внешне одинаковыми ошибками стоят разные явления. В соответствии с этим неправильно составленные словосочета­ния при анализе были разграничены на две группы: 1) словосо­четания, неправильность оформления которых обусловлена се-мантико-морфологическими причинами (ошибочное понимание значения префиксального глагола); 2) словосочетания, непра­вильность оформления которых вызвана синтаксическими при­чинами (неумение сочетать слова и оформлять их связь соглас­но законам грамматики при правильном понимании лексическо­го значения глагола).

На долю 1-й группы в каждом классе приходится меньшая часть ошибок, однако в IV и VI классах их количество относитель­но велико (44 и 40%), лишь к X классу они снижаются до 11%.

Большинство неправильно составленных словосочетаний, от­несенных к 1-й группе, обусловлено пониманием приставочного глагола как бесприставочного или однокоренного, но с другой приставкой. Например, Миша Н. (IV класс) составил предло­жение с глаголом отъехал «Папа отъехал в троллейбус» и объ­яснил его так: «ехал в троллейбусе». Другой ученик того же IV класса Боря М., составив предложение «Бабочка влетела над кустами», вложил в него смысл; «летела над кустами» (объяс­нение дано при помощи рисунков и жестов). В случаях понима­ния определенного приставочного глагола как того же глагола, но с какой-то другой приставкой было обнаружено, что учащие-

293

ся часто используют предлог и оформляют окончание существи­тельного согласно своему пониманию глагола.

Приведенные варианты оформления словосочетаний свиде­тельствуют, что речевой опыт учащихся еще недостаточно рас­членен. В одних случаях его актуализация происходит без учета роли и значения приставки глагола, которая, вероятно, еще не приобрела достаточной значимости и не обладает поэтому ка­кой-либо «силой», чтобы повлиять на ход оформления словосо­четания. В случаях же, когда ученик понимает, что глагол — приставочный и приставка вычленяется в слове, но осмысля­ется как какая-то другая приставка, он стремится построить словосочетание с ее учетом. Однако смешение одних приставок с другими ведет и к смешению конструкций словосочетаний.

Это подтвердилось результатами выполнения одного из вспо­могательных заданий: дописывания приставок к глаголам, дан­ным в предложении. При выполнении этого задания были допу­щены два вида ошибок; а) замена нужной приставки другой («Ваня вплыл через реку», «Самолет подлетел до аэродрома»); б) замена приставки предлогом при слитном или раздельном на­писании («Ваня черезплыл через реку», «Ребята около шли до школы»). Приставка часто игнорируется учениками, чего нельзя сказать о предлоге. Наоборот, его использование часто оказы­вается «чрезмерным», так как в детских предложениях он функ­ционирует и в своей роли, и как заменитель приставки.

«Свое отношение» к приставке и предлогу, неадекватное язы­ковой норме, учащиеся обнаружили также при выполнении за­дания, которое заключалось в восполнении пропущенного в пред­ложении предлога. Выполняя это задание, ученики часто при выборе предлога ориентировались не на приставку и существи­тельное (как того требует языковая норма), а только на суще­ствительное (дополнение): «Миша добежал из школы», «Трам­вай отъехал до остановки», «Вова переплыл в речку». Смысл таких ошибочно построенных фраз ученики объясняли в соот­ветствии со значением предлога, не принимая во внимание при­ставку и ее значение. Такие ошибки свидетельствуют о большей связи в речевом опыте учащихся предлога с существительным, чем с глаголом; в рассматриваемом типе словосочетаний необ­ходимо было учитывать оба момента.

Об отсутствии прочной связи между приставочным глаголом и именем существительным в речевом опыте учащихся свиде­тельствуют ошибки в подборе глагола, пропущенного в предло­жении, при выполнении соответствующего задания. Примерами могут служить следующие фразы: «Поезд приехал от станции» (отъехал), «Воробей вьют из гнезда» (вылетел), «Мячик фут­бол за шкаф» (закатился). В первом случае имеет место выбор глагола с несоответствующей приставкой, во втором глагол по­добран из иной семантической группы, на основе смысловой ас­социации (гнездо — вить). В последнем предложении место гла-

294

гола заняло имя существительное футбол (по наглядной ситу­ационной связи: мяч — футбол). Та же непрочность связи между приставочным глаголом и именем существительным проявляет­ся в построении словосочетания в том 'Случае, когда необходимо вставить пропущенное в предложении имя существительное (до­полнение): «Пароход отплыл от реки», «Машина выехала из остановки», «Самолет долетел до воздух» (существительные по­добраны по ситуационной смежности: пароход—река, машина— остановка, самолет — воздух). Смысловая связь здесь уста­навливается только с подлежащим: необходимость при выборе существительного (дополнения) одновременно установить так­же и смысловую связь с глаголом (сказуемым) игнорируется, что приводит к нарушению грамматической согласованности.

Переходим к рассмотрению 2-й группы ошибок, обнаружен­ных при выполнении основного задания, которые выразились в неумении сочетать слова и грамматически правильно оформлять их связь при правильном понимании значения глагола.

В неправильно составленных словосочетаниях, отнесенных ко 2-й группе, меньшую часть составляли конструкции, которые од­новременно содержали ошибки и в выборе предлога, и в оформ­лении окончания: «Толя вбежал школа, IV класс» (объясняется, как вбежал в школу), «Поезд отъехал с станцию» (отъехал от станции).

Большая часть ошибок 2-й группы заключается в непра­вильном употреблении окончаний существительного: «Птичка влетела в клетке», «Дети пришли в лесу», «Мальчик перебежал через улице», «Синичка вылетела из клетку», «Папа ушел в ма­газине». Несмотря на неправильное оформление окончания, все словосочетания правильно соотносятся с действительностью. Среди ошибочного построения словосочетаний 2-й группы этот вид ошибок можно отнести к ошибкам, свидетельствующим об относительно высокой ступени овладения глагольным управле­нием. Специальное задание на дописывание окончаний сущест­вительных в предложении было выполнено со значительным ко­личеством ошибок (36%). Среди ошибок много так называемых приближенных решений (Ж- И. Шиф): «Мальчик вбежал в комнате», «Скворец вылетел из скворечнику». Характерной чер­той эт.ивс ошибок было то, что ученики обычно истолковывали правильно значение словосочетания и предложения, хотя иска­жали окончание. Ориентиром для них служили другие элемен­ты словосочетания, особенно часто направление движения ука­зывалось с опорой на лексическое значение предлога, реже—•-на приставку, но почти никогда — на окончание.

Относительно предлога в словосочетаниях, отнесенных ко 2-й группе, отмечается следующее: если предлог включен в пред­ложение, то и направление движения на рисунках указывается в соответствии с ним, даже если он и не соответствует приставке. Между тем предлог несет в словосочетаниях с приставочными

295

глаголами промежуточную, лексико-синтаксическую функцию, а не чисто служебную. Иначе говоря, в словосочетаниях с приста­вочными глаголами типа вышел на улицу, вышел к реке предлог употребляется лишь как уточнитель направления движения или усиливает значение приставки (отошел от доски, вылетел из гнезда).

Оказалось, что в речи глухих школьников предлоги по срав­нению с приставками обладают большей силой в смысле пока­зателя направления движения, в то время как в данных словосо­четаниях в соответствии с нормами языка большая роль принад­лежит приставке, а не предлогу.

Пропуски предлогов редки, в основном они встречаются с та­кими глаголами, как пришел, ушел, которые, вероятно, воспри­нимаются нерасчлененно; направление движения осознается здесь, как можно предполагать, не по приставке, а по глаголу в целом. Поэтому, возможно, учащиеся часто и не ощущают нужды в предлоге как указателе направления движения.

Еще более слабая роль в ошибочно составленных словосоче­таниях принадлежала, как уже говорилось, окончаниям сущест­вительных. Поэтому, вероятно, при объяснении смысла ошибоч­но составленных словосочетаний ученики вообще игнорировали флексии.

До сих пор обсуждались результаты первого, основного за­дания и дополнявших его.

Во втором задании требовалось при наличии готового подле­жащего и предлога подобрать соответствующий по семантике приставочный глагол. При сравнении результатов первого и вто­рого заданий было обнаружено, что часть учащихся, допустив­ших ошибки или отказавшихся составить предложения по дан­ному глаголу (первое задание), правильно подбирали глагол к группе «предлог + имя существительное» (второе задание). На­пример, ученик Миша Н. (IV класс) отказался составить пред­ложение с глаголом отъехал, но во втором задании вставил этот глагол: «Поезд отъехал от станции». В облегченных условиях структура словосочетания восстанавливалась чаще.

В ошибочных решениях второго задания имеются различные варианты неправильного образования приставочных глаголов. При подборе нужного глагола роль приставки иногда выполнял предлог, который дети писали раздельно и слитно: «Поезд от шел от станции», «Воробей излетел из гнезда», «Мячик за стоит за шкаф». Иногда употреблялись глаголы с двумя приставками: «довошел», «заприлетел», «заположил».

При подборе приставочных глаголов в тех случаях, когда бы­ли возможны варианты решений, предпочтение отдавалось бо­лее употребительным в речи глухих школьников и, очевидно, час­то существующим в их сознании нерасчлененно, рядом с беспри­ставочными как совершенно разные слова (шли, ушли, пришли). Так, чаще отдавалось предпочтение слову ушли в случаях, когда

296

можно было употребить ушли и вышли («Ученики ушли из клас­са»), слову поехал («Грузовик поехал под мост»), когда мож-но __ подъехал и въехал.

Имелись случаи подбора глаголов по корню или приставке, не соответствовавшим нужным, что, естественно, приводило к смысловым искажениям в словосочетаниях. Можно указать две разновидности ошибочных решений: а) случаи, когда правильно подобран корень глагола, но приставка не соответствует всему словосочетанию или глагол употреблен без приставки: «Коля переплыл до берега», «Миша ходил в комнату»; б) случаи, когда правильно подобрана только приставка, она соответствует пред­логу, корень глагола по значению не подходит к данному слово­сочетанию: «Миша перебежал через забор», «Мячик забежал за шкаф». Чаще правильно подбирался корень глагола, на втором месте стоят случаи правильного подбора приставки, и третье ме­сто по частоте занимают правильные решения (и корень, и при­ставка выбраны правильно).

Можно предполагать, что при предъявлении контура слово­сочетания чаще всего актуализируется связь существительного с наиболее сильной, корневой частью глагола, несущей основ­ную смысловую нагрузку, затем (по степени частоты) устанавли­ваются связи «предлог — приставка», которые тоже выступают как смысловые связи (в предлоге ученики видят прежде всего лексическое значение). На третьем месте находится одновремен­ная актуализация смысловых и грамматических связей (восста­новление правильной структуры словосочетания). Усвоение сло­восочетаний с приставочными глаголами требует интенсивной интеллектуальной деятельности от глухих учащихся, у которых речевое общение ограничено и формирование речевых навыков затруднено.

7. Значение усвоения грамматических словосочетаний

для развития наглядно-образного мышления глухих детей и формирования их словесного мышления

Изучение ошибок грамматического оформления предложений выявило, что глухие дети, обучающиеся речи 4—5 лет, разграни­чивают формы грамматического выражения пространственных, объектных и орудных отношений друг от друга. Это значит, что определенные группы отношений действительности практи­чески и наглядно обобщены детьми и связь между ними и соот­ветствующими словосочетаниями с присущим им грамматиче­ским оформлением возникла и закрепилась. Разграничение этих словосочетаний — несомненное завоевание на пути усвоения язы­ка, подготовленное развитием наглядных обобщений глухих Детей. Каждая из групп отношений содержит в себе многие под­группы, имеющие особую форму грамматического выражения, лухие школьники, по нашим данным, наиболее правильно грам-

297-

матически оформляют управляемое существительное в словосо­четаниях, выражающих очевидные, наглядно воспринимаемые и легко обобщаемые отношения, например: орудность (рубил топо­ром, шила иглой), совместность (мама с Валей). В этих случаях связь между определенным жизненным отношением и выражаю­щей его грамматической формой приобретает прочность, близ­кую к той, которая возникает между предметом и его названи­ем или .между действием и его названием. Успешность примене­ния способствует закреплению.

Характер связи словосочетания с оформляемым им жизнен­ным отношением обусловлен не только тем, насколько отноше­ние очевидно, понятно и обобщено, но и тем, насколько данная группа отношений отличается от группы сходных с ней. Оруд­ные отношения отличаются от любых иных отношений, не сходны с ними, поэтому грамматическая форма существительного (тво­рительный падеж), содержащаяся в словосочетаниях, оформля-. ющих эти отношения, обычно не заменяется и не используется ошибочно для выражения других отношений.

Иначе обстоит дело с обширной и разнообразной группой пространственных отношений, имеющих в языке разное грамма­тическое оформление. Их разграничение нелегко осуществить наглядными средствами: оно совершается на базе языка, обоб­щается и закрепляется различными грамматическими формами и принадлежит к завоеваниям словесно-логического мышления. Из-за отсутствия живого речевого общения глухим детям трудно понять и тем более запомнить, что надо говорить: я пошел в школу, был в школе, вышел из школы. Так как пространственные отношения при всем их разнообразии обладают значительным сходством, при их оформлении очень часты ошибки, которые весьма характерны и свидетельствуют о смешении грамматиче­ских форм внутри данной группы.

Это же относится и к грамматическому оформлению объект­ных отношений. Детям трудно различить, почему в одном случае надо сказать учительница позвала мальчика, а в другом — учи­тельница сказала мальчику.

Внутри каждой большой группы сходных отношений выделя­ются подгруппы, обладающие большей очевидностью, ясностью, «осязаемостью», чем другие; их грамматическое оформление лег­че усваивается детьми. Так, из группы словосочетаний, передаю­щих пространственные отношения, легче других усваиваются те, в которых указывается местонахождение предмета (где? — в школе). Более сложные и тонкие отношения, такие, как направ­ление к месту (куда?), удаление от него (откуда?), обобща­ются с большим трудом; соответственно этому труднее усваива­ются и часто заменяются словосочетания, при помощи которых они передаются.

В группе, охватывающей различные отношения субъекта к объекту, легче всего осмысляется прямой переход действия от

298

субъекта на объект и грамматическое оформление этих отноше­ний (обнял сына). Грамматическое оформление неполного пере­хода действия с субъекта на объект (сказал сыну) длительно ос­тается недостаточно устойчивым. «Сильные» и «слабые» словосо­четания — еще одна существенная особенность усвоения грамма­тических отношений управления. Естественным следствием этого является различная правильность использования детьми этих словосочетаний в речи.

Итак, уже ученики II и III классов, в еще большей мере уча­щиеся IV—V классов, допуская ошибки, все же пользуются грам­матическими средствами языка не хаотически, а таким образом, что приближенно передают определенные отношения объек­тивной действительности.

Так, глухие говорят, например: Мы пошли в доме, Мы уезжа­ли в лагере, Лиза села на пароходе. Или: Мальчик тонул в реку, Мальчик плыл в лодку. В обеих группах случаев передаются именно пространственные отношения, но изменение слова в пер­вых трех случаях, вместо того чтобы показать, куда направлено действие, показывает, где оно развертывается. В четвертом и пя­том случаях наблюдается обратное явление. Такого рода ошибки на определенном этапе усвоения языка следует рассматривать как «умные», а не случайные ошибки. Это же касается случаев замены дательного падежа винительным, о чем мы говорили вы­ше, приводя ошибки такого типа, как, например: Я сказал малЬ' чика, Я позвал мальчику. Это же наблюдается в ряде других случаев.

В описываемых случаях средством разграничения родствен­ных жизненных отношений является не только наглядное об­общение, которое в этих случаях затруднено, но и грамма­тическая форма, помогающая разграничению и закрепляю­щая его.

Расчленение широких наглядных обобщений на более мелкие подгруппы, опирающиеся в значительной мере на грамматиче­ские средства, как будто доступно глухим детям. Но не закреп­ленные наглядным обобщением грамматические средства недо­статочно сохраняются, поэтому разграничение сходных отноше­ний не упрочивается, легко утрачивается, и тогда в сознании ребенка вся система отношений, а вместе с ними и средства вы­ражения упрощаются. При этом в их речи преобладают слово­сочетания, которые мы условно назвали «сильными», другие же е исчезают из памяти детей, но и не актуализируются, не ис­пользуются ими, т. е. оказываются «слабыми».

Глухие дети упрощают грамматический строй языка в период его усвоения. Это проявляется в том, что в своей речи они поль­зуются более ограниченным количеством грамматических средств, чем им известно.

^ Упрощение грамматического строя языка имеет у глухих де­тей многообразные формы; одна из них, регулярно наблюдаю-

299

щаяся, —- п р и б л иж е н.н о е грамматическое оформление речи. Приближенное грамматическое оформление речи — одна из сту­пеней словесного выражения наглядных обобщений, их перерас­тания в словесное мышление, ступень приближения к их точному оформлению.

Анализ ошибок, допущенных учениками IV—X классов, пока­зал, что они пользуются словосочетаниями, как конструктивными компонентами предложения, но структура глагольного словосо­четания, особенно приставочного, прочно не усваивается и очень часто подвергается разнообразным искажениям смыслового и грамматического характера. Затруднения учащихся проявлялись на фоне становления и развития словесно-логического мыш­ления.

Ошибки выразились в нарушении правил лексико-граммати-ческой сочетаемости приставочных глаголов с предлогами и име­нами существительными. Ошибки лексико-семантического харак­тера связаны с непониманием значений приставочных глаголов, искаженным толкованием их смысла, с неумением подобрать к глаголу имя существительное и наоборот.

• Морфологические ошибки проявились в неправомерных гла­гольных образованиях, в игнорировании приставки и замене ее предлогом.

Ошибки синтаксического характера были представлены в сле­дующих вариантах: неправильное использование или пропуск предлога, пользование предлогом лишь как показателем направ­ления движения, использование не той формы окончания, кото­рой требуют глагол и предлог, упрощение синтаксических связей.

Глухие дети своеобразными путями, замедленными темпами запоминают и сохраняют не только названия предметов, дейст­вий и свойств, но и грамматически оформленные словосочета­ния, передающие определенные жизненные отношения и диффе­ренцирующие их. Постепенно словосочетания становятся одним из видов словесных представлений, широко участвующих в фор­мировании активной речи глухих детей.

Закрепление различных моделей словосочетаний в процессе обучения языку должно выступать как одна из задач речевого и умственного развития глухих детей. Вместе с усвоением слово­сочетаний глухой ребенок приобретает средства называния раз­личных предметов, явлений, действий, признаков реальной дей­ствительности в их многообразных связях и отношениях. Эти связи и отношения в своей совокупности представляют круг значений, понятий, заключенных в словаре и грамматических формах языка и выражающих содержательную сторону мышле­ния. Следовательно, усвоение словосочетаний — это одновре­менно процесс развития речи и процесс формирования словес­но-логического мышления. Поэтому при обучении глухих сло­весной речи встает вопрос о специальной разработке путей и

300

приемов формирования у учащихся словосочетательных навы­ков и построении лингвистических обоснований для них.

Обычно сурдопедагоги старались при помощи подстановки падежного вопроса к управляемому слову, входящему в состав предложения, добиться того, чтобы глухие дети правильно упот­ребляли окончания существительных. Акцент делали на усвоение парадигмы склонений существительных, а не на усвоение и за­крепление словосочетаний. Этим, по существу, проблему преодо­ления аграмматизма сводили к необходимости усвоения морфо­логических изменений существительных, а не к овладению связью слов в предложении.

Исследования речевого развития глухих детей позволяют сде­лать вывод о приоритете семантико-синтаксического подхода к проблеме формирования словосочетательных навыков у этой категории учащихся. Поэтому, например, в работе над глаголь­ным управлением в школе глухих на первый план должны быть выдвинуты занятия, систематизирующие опыт детей в установ­лении семантических и грамматических связей глаголов с суще­ствительными и предлогами, формирующие языковые обобщения на основе усвоения моделей словосочетаний как строительного материала предложений.

Работа над различными моделями словосочетаний позволяет выполнить столь необходимое требование к занятиям языком в школе глухих, как осуществление тесной связи между морфоло­гией и синтаксисом.

Введение в педагогический процеес такой языковой единицы, как словосочетание, может способствовать повышению эффек­тивности работы над разными сторонами речи. Заучивание и ис­пользование новых слов в окружении той лексики, с которой они употребляются в речи, могут повысить эффект словарной работы (в словосочетании слово конкретизируется, этим облегчается его семантизация). Развитию самостоятельной речи может способ­ствовать использование речевого материала в характерном для него грамматическом оформлении (элементы словосочетания связаны и семантически, и грамматически). Упражнения в син­тезе и преобразовании словосочетаний позволяют создать усло­вия для учащихся, в которых им приходится образовывать цепи и комбинировать речевой материал (уже усвоенный и впервые вводимый).

Такая деятельность способствует систематизации словосоче­таний и формированию грамматических представлений и обоб­щений без специальных занятий теорией языка.

Овладение структурными единицами разных типов, по мне­нию методистов, облегчает процесс овладения как разговорной, так и описательно-повествовательной речью, поскольку этим до­стигается успешная автоматизация речевой деятельности по принципу аналогии. В конечном счете систематическая работа над словосочетанием приводит к возможности пользоваться

301

предложением как единицей общения, но комбинировать его каждый раз не из отдельных слов, а из целых «блоков».

Несомненно, что временные связи, возникающие при усвое­нии различных звеньев грамматического строя языка, должны быть специализированы и «до величайшей сложности, и до мель­чайшей дробности» (И. П. Павлов). Конечно, процесс возникно­вения и специализации системы связей длителен, сложен, фор­мирование и дифференциация динамических стереотипов проис­ходят постепенно.

Для глухого этот процесс особенно труден потому, что он воз­никает и закрепляется не в обычных условиях речевого общения/ которое является основой формирования этого рода стереотипов в речи слышащих детей и обеспечивает формирование у них ре­чевых навыков.

Сравнивая усвоение грамматического строя языка у глухого и слышащего ребенка, прежде всего необходимо отметить уже ранее упомянутый факт, что разграничение падежей и их значе­ний происходит у слышащих детей очень рано.

Крупный советский ученый, исследовавший детскую речь, А. Н. Гвоздев сообщает: «...разграничение падежей происходит очень рано (около двух лет). Только в очень ранний период вме­сто винительного употребляется именительный (точнее, первич­ная форма существительного), В дальнейшем совершенно не на­блюдалось случаев смешения падежей, употребления одного вместо другого. Это является контрастом многочисленным и дол­го продолжавшимся заменам одних падежных окончаний дру­гими в пределах одного падежа. Это говорит о том, что первона­чально и без затруднений усваиваются падежи как носители оп­ределенных синтаксических значений.

При этом значения падежей у ребенка характеризуются го­раздо большей простотой и последовательностью, чем в языке взрослых. И лишь постепенно усваиваются более редкие второ­степенные значения падежей» (А. Н. Гвоздев, 1949, т. II, стр. 84).

Преодолевая значительные трудности, глухие дети справля­ются с морфологической стороной изменения существительных, заучивают и прочно сохраняют парадигмы склонений. Но пра­вильное, уместное применение падежных изменений в предло­жении, с чем рано справляются слышащие дети, долго затруд­няет глухих.

Слышащий ребенок усваивает язык в процессе живого об­щения. Он научается правильно говорить, куда он идет, в отли­чие от того, где он находится, творчески подражая речи взро­слых, и не обдумывает специально того, что в однюм случае речь идет о направлении действия, во втором — о месте действия. Вместе с языком и на его основе ребенок овладевает известны­ми обобщениями и благодаря этому правильно пользуется грам­матическими формами. В быстром усвоении грамматического строя языка слышащим ребенком проявляется роль речи на

302

ранних этапах формирования мышления; этого долго лишен глухой ребенок. Условия овладения языком у глухих детей тако­вы, что без специальной работы, без известной доли осмысления для них резко затруднено творческое подражание взрослым, обеспечивающее усвоение грамматического строя языка. Все­мерное, и притом рано начинающееся, использование интеллек­туальных способностей глухих детей для реализации их потен­циальных возможностей овладения языком — первоочередная задача сурдопедагогики.

Своеобразие, характеризующее усвоение грамматического строя языка глухими детьми, не снимает того общего, что име­ется у них и у слышащих. И те и другие прежде усваивают ос­новные значения падежных форм, а затем, с известным трудом, более сложные их значения. И те и другие испытывают трудно­сти при овладении морфологической стороной склонения. И тех и других затрудняет грамматическое оформление языковых ус­ловностей (одушевленность, собирательные имена существи­тельные, существительные, употребляющиеся только в единст­венном или только во множественном числе, и т. д.). Одни и те же морфологические формы являются преобладающими, про­дуктивными у слышащих и у глухих (-у в винительном падеже, -ов в родительном множественного числа).

Общих моментов у слышащих и у глухих оказывается тем больше, чем значительнее успехи глухих детей в усвоении языка.

Но так как условия и пути овладения языком у них различ­ны, то одни и те же трудности приобретают для них различное значение и к их преодолению надо идти различными путями.

26. Устная речь

1. Роль устной речи

Одну из наиболее важных и сложных задач обучения и во­спитания детей с недостатками слуха составляет формирование У них устной речи. Через всю историю сурдопедагогики красной нитью проходит стремление сформировать даже у полностью лишенных слуха детей словесную речь не только в более доступ­ном им письменном или пальцевом виде, но непременно также и в виде устного слова. Это стремление легко понять, если учесть ту исключительную роль, которую играет для нас устная речь в качестве способа общения, базы владения языком и ин­струмента мысли. Устная речь широко используется нами в об­щественно-трудовой жизни, в быту. Сфера ее применения не­прерывно расширяется благодаря развитию таких современных средств связи, как телефон, радио и телевидение, позволяющих передавать речевую информацию на громадные расстояния.

303

Звуковые и кинестетические образы слов, словосочетаний, запечатленные в мозгу в результате их многократного восприя­тия и воспроизведения в процессе речевого общения с окружаю­щими, служат основой владения языком. Оживление слуховых и кинестетических образов, скрытые, а иногда и явные движения речевых органов составляют основу внутренней речи, которая играет важнейшую роль в механизме нашего мышления. Изве­стно, какое значение придавал проговариванию слов в процес­се мышления И. М. Сеченов. И. П. Павлов рассматривал кине­стетические раздражения, поступающие в мозг от речевых орга­нов, в качестве базального (основного) компонента второй сиг­нальной системы. Активное участие речеслухового и р-ечедви-гательного анализаторов в механизме мышления подтвержда­ется и новейшими психологическими исследованиями, связан­ными с применением электрофизиологических методов (А. Н. Со­колов, 1947, 1968).

2. Особенности устной речи

Устная речь имеет ряд особенностей, которыми она отлича­ется от формирующейся на ее основе письменной речи. При этом дело не сводится только к тому, что в основе устной речи лежит звучание слов, а в основе письменной — их начертание или что устная речь воспринимается слухом и продуцируется с помощью звукопроизносительных органов, тогда как письмен­ная воспринимается зрением и продуцируется при помощи руки, вооруженной пером, карандашом, мелом или ударяющей по клавишам пишущей машинки.

Различия между устной и письменной речью многообразны.

Несмотря на то что в основе письма лежит графический код, в значительной мере отображающий фонетическую структуру устной речи, каждый из этих двух видов речи располагает спе­цифическими средствами для выражения смысла.

Так, например, пары слов кружки — кружки, пили — пили и словоизменения руки — руки, насыпать — насыпать, противопо­ставленные друг другу в устной речи благодаря ударению, раз­личаются в письме лишь с помощью графического обозначения ударения, которое применяется в словарях, но в большинстве слу­чаев не используется ни в рукописных, ни в печатных текстах,

Смысл предложения в большой мере определяется в устной речи интонацией. Для передачи интонации в письме существует пунктуация, используются такие приемы, как выделение некото­рых слов подчеркиванием, разрядкой, разными шрифтами. Од­нако этих средств все же оказывается недостаточно для того, чтобы полностью передать интонацию живой речи.

В некоторых случаях, напротив, в письме выражается то, что в устной речи остается неразграниченным. Например, раз­личный смысл предложений Вдали показался орел и Вдали по-

304

казался Орел или Надо отвести детей и Надо отвезти детей вы­ражен чисто орфографическими средствами.

Из сказанного следует, что материальные средства устной и письменной речи, используемые для выражения и различения смысла, не вполне соответствуют друг другу, причем в одних случаях преимущество оказывается на стороне устного слова, в других— на стороне письма.

Устной речи свойственны некоторые особенности, касающие­ся ее лексики и грамматики. Эти особенности более всего обус­ловлены тем, что, диалогическая по преимуществу, устная речь используется в повседневной жизни при непосредственном кон­такте между говорящими, которые находятся в определенной обстановке, имеют возможность не только слышать собеседни­ка, но также зрительно воспринимать его артикуляцию и свое­образный «аккомпанемент» речи в виде выразительных движе­ний (мимика лица, жесты, позы говорящего). В ходе беседы говорящий всегда имеет возможность учесть реакцию собеседни­ка, повторить, уточнить, дополнить недостаточно ясно сказанное.

Диалог особенно хорошо представлен в общении людей близких, хорошо знакомых друг с другом, в кругу семьи, в об­ществе товарищей по работе, когда взаимное понимание дости­гается подчас с полуслова.

Говоря о лексических особенностях устной речи, следует отме­тить, что наряду с общеупотребительными стилистически нейт­ральными словами широкое применение находит в ней разговор­но-бытовая лексика, включающая диалектные и просторечные слова.

Грамматические особенности устной речи более всего прояв­ляются в ее синтаксисе, для которого характерно прежде всего преобладание простых предложений, сочинительных конструк­ций над подчинительными, всевозможных неполных предложе­ний над полными.

Однако если от-диалогической устной речи обратиться к мо­нологической, к связному повествованию, то особенности устной речи в значительной мере сглаживаются и она сближается с развернутой письменной речью, для которой характерен более строгий, во многом своеобразный отбор слов и более сложные синтаксические конструкции.

Следует особо подчеркнуть первичность устной речи по отно­шению к письменной, которая является вторичной, производной от нее. Это выражается не только в том, что письменная речь формируется у нормально слышащего ребенка позже устной и на ее основе, но и в том, что у взрослых людей психофизиологи­ческий механизм процессов чтения и письма находится в тесной зависимости от устной речи. Особенно наглядно такая зависи­мость выражается в нарушениях письма, обусловленных рас­стройством устной речи, например при афазии, дизартрии, дис-лалии.

20 Заказ 1703

305

Существенную особенность звучащей речи составляет ее бы­стротечность, последовательная смена ее элементов, сливающих­ся в более или менее распространенные непрерывные цепи.

В письменной речи предложения четко разделены интервала­ми на слова, а в печатных текстах — и слова на буквы.

Благодаря статичности начертаний слов они оказываются представленными как в виде последовательно расположенных отдельных элементов — букв, так и в виде целостной конфигу­рации, составленной из этих элементов.

Еще одна особенность устной речи состоит в том, что усло­вия диалога, живого общения создают непосредственные моти­вы речевой деятельности. В противоположность этому письмен­ная речь, осуществляемая, как правило, в отсутствии того, кому она адресована, лишена столь непосредственных мотивов и но­сит характер значительно более абстрактной и произвольной деятельности.

Внутренняя устная речь отличается от внешней не только тем, что она не слышна, что связанные с ней речевые движения резко редуцированы, но также и своей крайней лексической и грамма­тической сокращенностью. Л. С. Выготский (1956), подчеркивая свернутость, эллиптичность, стенографичность внутренней речи, рассматривал ее как прямую противоположность письменной речи, отличающейся максимальной полнотой и развернутостью.

Характеризуя устную речь, мы сопоставили ее с письменной. Однако применительно к глухим следует упомянуть еще и о паль­цевой разновидности речи — дактилологии. Несмотря на то что дактильные знаки воспроизводят буквенный код письменной ре­чи, дактилология имеет родственные черты с устной речью. По­добно последовательно сменяющим друг друга звукам устной речи, адресованным слуху, дактилология представляет собой по­следовательную смену пальцевых знаков, адресованных зрению.

Как и устная речь, дактилология удобна в диалоге, в услови­ях непосредственного общения. Она так же сопровождается вы­разительными движениями. Благодаря изменению длительности экспозиции отдельных знаков, темпа их следования друг за дру­гом, а также благодаря разной длительности перерывов между сериями знаков и присоединению к движениям пальцев движе­ний предплечья в дактилологии могут найти некоторое отраже­ние динамические и паузальные средства интонации.

3. Формирование устной речи

у нормально слышащего ребенка

Исходным и основным видом словесной речи в процессе ее усвоения нормально слышащим ребенком служит устное слово. Развитие устной речи происходит на основе общения ребенка с окружающими, в связи с различными видами его деятельности. Особо важную роль при этом играет развивающаяся функция

306

СЛУХОВОГО и речедвигательного анализаторов, которые дают ре­бенку возможность воспринимать обращенную к нему речь, под­ражать ей и контролировать собственное звукопроизношение. Первый год жизни ребенка составляет как бы подготовительный период в формировании его речи. За это время ребенок прохо­дит большой путь от первых недифференцированных реакций на звуки внешнего мира до 'Понимания известного числа простей­ших слов и фраз, от первого крика до богатого разнообразными звуками лепета и произнесения первых слов, усвоенных на осно­ве подражания окружающим.

Второй и третий год жизни ребенка характеризуется быст­рым накоплением словаря, овладением морфологической струк­турой слов и синтаксисом, развитием фонематического слуха и произносительных навыков. Важно отметить, что, практически широко пользуясь речью в общении с окружающими, опираясь на нее в процессе мышления, дети лишь постепенно овладевают значениями слов и грамматических форм, дифференцированным слуховым восприятием речи и произношением. В течение извест­ного времени как рецептивная, так и экспрессивная сторона ре­чи носят в значительной мере приближенный характер. Специ­фическим для устной речи проявлением такой приближенности являются, в частности, отмечаемое на втором году жизни ребен­ка неразличение на слух близких по звучанию фонем и слов, ха­рактерные отклонения в произношении (Н. X. Швачкин, 1948; А. Н. Гвоздев, 1948).

Изучение развития произносительной стороны речи детей показывает, что приближенность воспроизведения ими фоне­тического облика слов проявляется в искажении или заме­не фонем, в пропуске, вставке и перестановке фонем и слогов в словах.

Следует особо подчеркнуть склонность детей к усечению еще недоступных им по своей слоговой структуре слов («гла» вместо глазки, «си» вместо принеси и т. п.), а также к регуляр­ной замене в словах некоторых еще недоступных для произно­шения фонем другими, близкими к ним по звучанию и артику­ляции («коска» вместо кошка, «люка» вместо рука и т. п.). Все эти проявления приближенности произношения являются сви­детельством еще недостаточно высокого уровня развития ана-Литико-синтетической деятельности слухового и главным обра­зом речедвигательного анализатора, что не позволяет ребенку преодолеть те или иные фонетические трудности.

Те же фонетические трудности принуждают детей в течение некоторого времени сохранять в своей речи наряду с приближен­но произносимыми словами общепринятого языка лепетные, в частности звукоподражательные, слова («биби» — автомобиль, «ам-ам» — собака и т. п.).

К 3—4 годам устная речь нормально слышащего ребенка ока­зывается в основном сформированной. Дальнейшее ее развитие

20*

307

выражается главным образом в обогащении словаря, в усвоении ребенком все более сложных грамматических форм, более пол­ном овладении лексическими и грамматическими значениями.

4. Возможность овладения устной речью

при нарушенном слухе

Врожденное или рано наступившее нарушение слуха затруд­няет, а в случае глухоты делает невозможным обычное, естест­венное усвоение устной речи, которая у нормально слышащего ребенка формируется на основе слухового восприятия речи ок­ружающих и подражания ей.

Вместе с тем практически давно доказано, что в результате специального обучения даже полностью глухие дети могут все .же овладеть устной речью. Этот факт находит свое объяснение в чрезвычайной пластичности высшей нервной деятельности, на которую постоянно указывал И. П. Павлов. Благодаря ей де­фект слухового анализатора может быть в значительной мере компенсирован за счет других, сохранных анализаторов.

Проблема формирования устной речи у детей с нарушенным слухом изучалась в различных аспектах многими советскими .сурдопедагогами и психологами. В ряде работ затронуты вопро-,сы, касающиеся содержательной стороны устной речи глухих и слабослышащих детей, ее лексического состава и грамматиче-• ского строения, вопросы мотивации, отношения детей к устной речи, усвоения ими навыков общения с помощью устного слова (Р. М. Боскис, 1963; С. А. Зыков, 1961; Н. Г. Морозова, 1959; И. М. Соловьев, 1960; Ж- И. Шиф, 1968 и др).

В настоящей главе рассматриваются лишь некоторые вопро­сы, касающиеся преимущественно усвоения глухими и слабо-.слышащими детьми навыков восприятия устной речи и навыков произношения.

Очевидным условием того, чтобы при нарушенном слухе ребенок мог овладеть устной речью, служит наличие в его рас­поряжении того или иного способа восприятия фонетической ее стороны.

При меньших степенях потери слуха это условие может быть осуществлено путем простого усиления громкости речи и допол­нительного использования сохранных анализаторов, при боль­ших компенсирующая роль этих анализаторов возрастает, а при тотальной (полной) глухоте их использование является единст­венным ресурсом.

Прямое или косвенное восприятие акустических средств, со­ставляющих материальную основу таких фонетических элемен­тов речи, как фонемы, словесное ударение, интонация, служит сенсорной (чувственной) базой, на которой строится усвоение и функционирование устной речи.

Оно является необходимым условием, во-первых, для того, чтобы ребенок научился понимать обращенное к нему устное 308

слово, во-вторых, для того, чтобы он мог получать образцы, ко­торым следует подражать, без чего невозможно усвоение произ­носительных навыков, и, в-третьих, для того, чтобы он мог конт­ролировать свое произношение, сличать его с образцом, без че­го также немыслимо научиться говорить.

Оценивая сенсорную базу, которой располагает ребенок с нарушенным слухом для усвоения устной речи, необходимо вы­яснить, какие возможности в отношении восприятия фонетиче­ских элементов речи дают ему различные анализаторы, включая слуховой, если его функция оказывается в той или иной мере сохранившейся. При этом в связи с возможностями каждого ана­лизатора важно иметь в виду и рассчитанные на него вспомога­тельные средства.

Роль, которую способен выполнять анализатор непосредст­венно или при использовании определенного вспомогательного средства, может быть очень различной. Анализатор может иг­рать роль основного канала для восприятия речи в процессе об­щения и служить основой формирования произношения. Но он может играть и более скромную роль: служить только целям формирования произношения или выполнять помимо этого функ­цию дополнительного канала, лишь облегчающего восприятие речевой информации.

Рассмотрим, какие возможности для восприятия фонетиче­ских элементов речи дают ребенку с нарушенным слухом раз­личные анализаторы. В связи с этим коснемся и тех вспомога­тельных средств, которые предназначены для повышения эффек­тивности восприятия фонетической структуры речи.

5. Зрительный анализатор

Применительно к детям с наиболее резко выраженным нару­шением слуха, которое квалифицируется как глухота, следует прежде всего остановиться на возможностях зрительного анализатора. При этом в первую очередь надо выяснить, в какой мере могут быть восприняты зрительно фонетические эле­менты речи по тем движениям речегых органов, которые можно видеть у говорящего человека. Такого рода условия имеют ме­сто при чтении с губ, которое служит обычным способом вос­приятия устной речи глухими.

Поскольку звучание речи обусловлено работой речевых ор­ганов, каждому элементу ее фонетической структуры соответст­вует некоторый комплекс речевых движений.

Если бы все эти движения были достаточно выражены опти-Чески, то получился бы просто новый, оптический код, полностью эквивалентный акустическому, и на его основе оказалось бы принципиально возможным полное и дифференцированное вос­приятие фонетических элементов речи по оптическим их корре­лятам.

309

Б действительности же лишь часть речевых движений нахо­дит свое непосредственное оптическое выражение, и то не всегда достаточно ясное и отчетливое. Так, например, действие мягкого нёба, мышц гортани и диафрагмы скрыты от глаза, а движения языка видны далеко не все, и многие из них недостаточно ясно. Хорошо видны только движения губ и нижней челюсти.

Неполноценность оптического отображения речевых движе­ний влечет за собой недостаточную оптическую выраженность фонетических элементов речи.

Обратимся к фонемам. Лишь небольшая часть фонем русско­го языка характеризуется отчетливым и однозначным оральным (ротовым) рисунком. По существу сюда относятся только глас­ные а, о и у. Подавляющее большинство фонем объединяется в небольшое число групп, каждая из которых характеризуется при­сущим ей более или менее отчетливо выраженным оральным рисунком. В пределах таких групп фонемы оказываются оптиче­ски настолько сходными между собой, что при чтении с губ они постоянно смешиваются, Уже среди гласных различия между фонемами и, э, ы оказываются значительно менее четкими, чем между гласными а, о, у.

Среди согласных оптически сходны между собой в живой ре­чи, например, парные звонкие и глухие (п—б, ф—в, ш—ж и др.), ротовые и носовые (м — п, м — б, и— т, н — д}, твердые и мягкие (п—п\ т—т', с—с' и др.)- Из оптических признаков, присущих группам согласных, различных по месту артикуляции, наиболее отчетливо выражены групповые признаки двугубных фонем (п, п\ б, б', м, V), губно-зубных (ф, ф', в, в'), а также лабиализованных (произносимых с участием губ) переднеязыч­ных (ш, ж, ч, щ). Значительно менее выражены оптические при­знаки остальных групп переднеязычных согласных (с, с', з, з', ц> т, г' д, д', н, я1, л, л", р, р1) и среднеязычных (к\ г', к\ и). Что же касается заднеязычных согласных (к, г, х), то их групповые оптические признаки оказываются вообще настолько слабо вы­раженными, что фонемы эти нередко называют невидимыми.

Следует отметить, что даже те фонемы, которые в одних, бо­лее благоприятных фонетических условиях оказываются оптиче­ски достаточно дифференцированными, в других, менее благо­приятных условиях становятся сходными. Например, согласные с и к довольно четко отличаются друг от друга в сочетаниях ака — аса и значительно меньше в слогах уку — усу или ики — чей, где соседство с «узкими» гласными в значительной мере сти­рает оптические различия между согласными.

В положении перед гласной фонемой у стираются различия между лабиализованными и остальными переднеязычными со­гласными. Например, в слоге су под влиянием регрессивной ас­симиляции фонема с произносится при заблаговременном ок­руглении губ. Тем самым оральный рисунок фонемы с сближает­ся с оральным рисунком согласных ш. ж, ч, щ. В результате

310

слог су оказывается сходным со слогами шу, жу, чу, щу, а, на­пример, слово сумка — со словами шубка, шуба, чумка.

Оральные рисунки фонем претерпевают существенные видо­изменения в зависимости не только от соседства с другими фо­немами, но и от того, находится ли фонема в начале, середине или конце слова, входит ли она в состав ударного или безударно­го слога.

Значительно видоизменяются оральные рисунки фонем так­же в зависимости от индивидуальных особенностей говорящего.

Таким образом, если нашим слухом вполне четко улавлива­ются и различаются в речи 42 фонемы языка, составляющие в своей совокупности определенный звуковой код, то в распоря­жении читающего с губ оказывается далеко не полный, недоста­точно разграниченный оптический эквивалент этого кода.

По данным В. И. Бельтюкова (1967), исследовавшего зри­тельное восприятие фонем в элементарных слогах, 42 фонемы русского языка оказываются представленными не более чем 15 оральными рисунками, с разной мерой отчетливости противопо­ставленными друг другу. Некоторые из этих рисунков объеди­няют до 4—6 фонем, .оптическое сходство которых настолько велико, что они постоянно смешиваются между собой. Пример­ное распределение фонем по группам сходных видно из табл. 13.

Таблица 13

Рассмотренные особенности оптического отображения фонем затрудняют чтение с губ и приводят к характерным ошибкам их восприятия.

Показательны в этом отношении данные специальных экспе­риментов, в ходе которых глухим испытуемым с хорошими навы­ками чтения с губ предлагалось зрительно воспринять произно­симые диктором фонемы русского языка, включенные в элемен­тарные слоги. Поданным В. И. Бельтюкова, правильное восприя­тие фонем при таких условиях составляет в среднем около 30% исла фонем, произнесенных диктором. Если учесть разную упот-'ебительность фонем в живой речи, то показатель будет не­сколько выше (примерно 40%).

311

Не удивительно, что при чтении с губ постоянно наблюдают­ся ошибки в восприятии фонем, которые выражаются в их сме­шении, пропуске и вставке.

Примером смешения фонем могут служить случаи, когда сло­во мама воспринимается как «папа» или «баба», слово чайка — как «шайка» и т. п. В качестве примера пропуска фонемы можно привести ошибочное восприятие слова шапка как «жаба» или слова сумка как «шуба». При обратных заменах в последних двух парах слов мы сталкиваемся со вставкой фонем.

'Вставка или пропуск гласных фонем приводят к изменению числа слогов, т. е. к нарушению слогового ритма воспринимае­мого слова. Это часто происходит под влиянием экскурсии и рекурсии речевых органов в связи с подготовкой к произнесению начальной фонемы слова, с переходом к нейтральной артикуля­ции после произнесения конечной фонемы, за которой следует пауза, или при переходе от одной согласной фонемы к другой при их стечении внутри слова.

Например, с появлением лишнего слога связаны ошибки, когда слово кошка воспринимается как «окошко», слово суп как «шуба», платок, как «молоток». Обратные замены тех же слов сопряжены с пропуском слога.

Судить при чтении с губ об ударении в словах можно лишь по более энергичному и несколько более длительному произне­сению ударного слога. Однако оба эти признака часто оказыва­ются оптически мало выраженными, что ведет к характерным ошибкам, когда, например, слово чулки воспринимается как «сутки», слово мыла как «была».

Относительно интонации при чтении с губ можно судить лишь по ритму речевых движений и отчасти по мимике лица, жестам, в то время как важнейший компонент интонации — речевая ме­лодика— полностью выпадает.

Неполноценность оптического кода фонетических элементов речи, на котором базируется чтение с губ, отчетливо выступает при его сопоставлении не только с акустическим кодом речи, но также с графическим и дактильным.

Если иметь в виду не условия зрительного восприятия живой устной речи, а показ артикуляции, связанный с обучением произ­ношению, то рамки оптического отображения речевых движений могут быть до некоторой степени расширены за счет утрировки и замедления артикуляции, раскрытия рта, позволяющего лучше видеть положение и движения языка, работу мягкого нёба.

Помимо непосредственного оптического отображения рече­вых движений основой для восприятия фонетических элементов речи с помощью зрительного анализатора могут служить дина­мические спектрограммы звучащей речи, получаемые на прибо­ре «Visible Speech» («Видимая речь»).

Этот прибор с помощью 10-полосных фильтров анализирует поступающую в микрофон речь и отображает результаты ана-

312

лиза на экране электроннолучевой трубки, на котором получает­ся текущее непрерывное изображение спектра в виде светящих­ся пятен различной конфигурации, сохраняющееся в течение некоторого времени благодаря 'послесвечению экрана. Располо­женные по вертикальной оси частотные полосы распределяются снизу вверх от 0 до 8000 гц и характеризуют частотный состав звука. Движение изображения слева направо по горизонтальной оси показывает изменение звука во времени. Амплитуда же зву­ковой волны, интенсивность звука отображается степенью ярко­сти свечения соответственных участков спектра. Применение на выходе каждого из 10 каналов электродов позволяет предста­вить спектр речи на электрохимической бумаге в виде спектро­граммы, в которой изображение получается благодаря почерне­нию бумаги, а степень этого почернения указывает интенсивность соответственного компонента речевого звука. На рис. 36 показан образец спектрограммы (или видеограммы) слова сам. Наряду с названным прибором, дающим наиболее полное отображение фонетической структуры, но довольно сложным по конструкции и дорогостоящим, существуют и другие, более простые и деше­вые, которые дают, однако, менее полную визуальную картину звучащей речи или отображают только отдельные ее моменты,

стороны.

Из советских приборов такого рода можно указать, напри­мер, ВИР, И-2, виброскоп. Первый из них отображает текущую речь на экране в качестве упрощенной динамической видеограм­мы (рис. 37), второй позволяет видеть те или иные компоненты речи лишь в момент их звучания, отображая их в качестве узо­ров различной формы (рис. 38). Третий прибор снимает специ­альным датчиком возникающие при звучании голоса вибрации гортани, носа, темени и отмечает их зажиганием неоновой лам­почки (рис. 39). Сюда же относятся различного типа индикато­ры громкости голоса, его высоты.

Помимо приборов визуальному отображению отдельных сто­рон речи могут служить простейшие пособия вроде полоски бу­маги, которая, будучи поднесенной ко рту в момент произнесе­ния, например, фонем ф, с, п, т, отклоняется или отбрасывается струей воздуха, выходящего изо рта.

Если ограниченные для того или иного прибора или пособия возможности визуального отображения акустической структу­ры речи не позволяют их использовать для восприятия речевой информации, то они во всяком случае сохраняют свое значение в качестве пособий, облегчающих работу над произношением.

6. Кожный анализатор

Непосредственное использование кожного анализатора для восприятия фонетической структуры речи с помощью поднесе­ния руки ко рту говорящего, прикосновения к его груди, горта-

313

[а] [/т?]

РИС. зе

СЮ [Ь] V [а]

Рнс. 37

Рис. 38

Видеограмма слова прибора «Visible

Рис. 36. «сам» на Speech»

Р и с_ 37. Видеограммы слогов ana i аба на экране прибора ВИР

конструкции В. Д. Лаптева I. Н. Постникова и В. А. Цукео-

мана (схематическое изображё-

Рис. 38. Видеограммы фонем с и « на экране прибора И-2 кон­струкции В. Д. Лаптева {схемати­ческое изображение)

Рис. 39. Применение виброск

опа

Рис. ,'

314

ни, носу позволяет уловить некоторые ее компоненты — наличие или отсутствие голоса, отдельные типы фонем, ритмическую структуру слов. Это, конечно, не обеспечивает восприятия живой речи, но опять-таки может быть использовано при работе над произношением.

Попытки достичь более полного тактильно-вибрационного восприятия речи связаны с применением специальной электро­акустической аппаратуры. При этом в одних случаях имеется в виду использование кожно-механических (тактильно-вибрацион­ных') ощущений, в других — электрокожны.х, а в третьих — соче­тание кожно-механических ощущений с электрокожными.

Приборы, рассчитанные на тактильно-вибрационное восприя­тие (так называемые телетакторы, тактильные вокодеры), мо­гут иметь один или несколько каналов. Моделью одноканально-го устройства может служить обычный костный телефон, прида­ваемый индивидуальным слуховым аппаратам. Звучащая речь, поступая в микрофон, преобразуется в электрические импуль­сы, которые усиливаются и подаются на костный телефон, где они преобразуются в механические колебания. Зажав костный телефон в руке или прикасаясь к его вибрирующей поверхно­сти пальцем, можно ощущать разнообразные по частоте, ин­тенсивности и длительности вибрации, отображающие соответ­ственную акустическую структуру произносимых слов.

Одноканальные вибраторы позволяют различать фонемы, произносимые с голосом и без голоса, длительные и краткие, улавливать слоговой ритм слов и ударение. Что же касается час­тотно-амплитудного спектра фонем, имеющего исключительно важное значение для их опознавания, то он улавливается при этом довольно плохо. Вибраторы с несколькими каналами снаб­жены полосными фильтрами, при помощи которых производит­ся частотно-амплитудный анализ звука. На выходе устройства имеются соответствующие каждому фильтру вибраторы, каж­дый из которых вступает в действие лишь при наличии в спект­ре поступающего в микрофон звука составляющих, которые не выходят за пределы определенной частотной полосы.

При этом все вибраторы колеблются с одинаковой частотой в 300—400 гц, которая является оптимальной для кожного вос­приятия вибраций.

Если в момент произнесения диктором перед микрофоном тех или иных элементов речи наложить на вибраторы пальцы, то возникают тактильно-вибрационные рисунки различной струк­туры, в той или иной мере отображающие звучание фонем, рит­мическое строение слов. В качестве образца такого прибора можно указать сконструированное в Дании «искусственное ухо» — семикадальный тактильный вокодер (рис. 40).

Современные приборы, предназначенные для передачи речи на основе электрокожных ощущений, в сущности отличаются от многоканальных тактильных вокодеров тем, что на выходе они

315

Рис. 40. Прибор «ИСКУС. ственное ухо» датской фип мы «Kamplex»

имеют не вибраторы, а электроды, с помощью которых наносят­ся электрокожные раздражения.

Такие электроды-датчики располагаются на некотором рас­стоянии друг от друга, например вдоль поверхности плечевого отдела правой и левой руки. Возможность различения фонети­ческих элементов речи с помощью электрокожных ощущений изучены пока недостаточно.

Если возможность передачи речевой информации через кожу расценивается многими скептически, то целесообразность ис­пользования кожно-механических, а также электрокожных ощу­щений в дополнение к чтению с губ и в помощь работе над про­изношением не вызывает сомнений (см. об этом в главе «Кож­ная чувствительность»).

7. Двигательный анализатор

Обращаясь к роли двигательного анализатора, следует от­метить, что он лишь в очень ограниченной мере может быть не­посредственно использован для восприятия извне фонетической структуры речи.

Все же слепоглухие, воспринимая устную речь путем накла­дывания пальцев на рот и шею говорящего, ориентируются при этом на собственные двигательные ощущения, правда в сочета­нии с тактильно-вибрационными. Важную роль выполняет дви­гательный анализатор в механизме восприятия речи, осущест­вляемого посредством других анализаторов, например при чте­нии с губ.

Первостепенное значение приобретает он IB связи с работой над произношением, особенно ввиду той роли, которую играет кинестетический контроль над работой речевых органов, но об этом будет сказано ниже.

8. Слуховой анализатор

Говоря о восприятии фонетической структуры речи с помо­щью слухового анализатора при его нарушениях, следует иметь в виду разную степень этих нарушений от умеренной тугоухо­сти до полной глухоты.

Среди детей, обучающихся в специальных учреждениях для слабослышащих и глухих, Л. В. Нейман (1961) различает поми-316

мо полностью лишенных слуха 7 групп, каждая из которых ха­рактеризуется определенным состоянием слуховой функции, устанавливаемым с помощью тональной аудиометрии. Сюда от­носятся дети с тугоухостью 1-й степени (средняя потеря слуха в речевом диапазоне не превышает 50 дб), 2-й степени (потеря слуха от 50 до 70 дб} и 3-й степени (потеря слуха превышает 70 дб}, а также глухие дети с потерей слуха свыше 75—80 дб, составляющие по диапазону воспринимаемых частот четыре группы. I группа характеризуется восприятием лишь самых низ­ких частот (128—256 гц), II группа воспринимает до 512 гц, III группа — до 1024 гц IV группа — широкий диапазон частот, до< 2048 гц и выше.

Разумеется, возможность восприятия фонетических элемен­тов речи с помощью слухового анализатора у детей с различ­ной степенью его нарушения колеблется в очень больших пре­делах.

Глухие дети с минимальными остатками слуха слышат лишь громкий голос, и то только в непосредственной близости от уха. При больших остатках слуха оказывается возможным восприя­тие голоса разговорной громкости, различение некоторых глас­ных фонем, согласной фонемы р, ритмического контура слов. Еще большие остатки слуха позволяют улавливать сонорные фо­немы м, н, л и шипящие, а также элементарную интонацию. Дети с таким слухом могут научиться распознавать на слух ряд хорошо знакомых слов и даже некоторые небольшие фразы. —.-— - « -

Однако возможность чисто слухового восприятия фонетиче­ской структуры речи остается у глухих все же весьма ограни­ченной, не идущей ни в какое сравнение со зрительным ее вос­приятием посредством чтения с губ.

У слабослышащих эта возможность значительно расширяет­ся, хотя, как показывают данные исследований (Р. М. Боскис,. 1963; Л. В. Нейман, 1961; В. И. Бельтюков, 1960), им также слух не обеспечивает вполне дифференцированного распознавания фонем даже при повышенной громкости речи. Многие из детей со значительной степенью тугоухости воспринимают речь все же лучше посредством одного чтения с губ, чем посредством одного-слуха.

Возможности слухового восприятия фонетических элементов речи как тугоухими, так и глухими значительно возрастают при использовании современной звукоусиливающей аппаратуры, как групповой, так и индивидуальной. Непрерывное совершенствова­ние этой аппаратуры, новейшие методы ее приспосабливания к индивидуальным особенностям нарушения слуха, в частности об­работка звука с помощью полосных фильтров, транспозиция ча­стот, открывают перспективы дальнейшего повышения способно­сти детей использовать остаточную слуховую функцию для вос­приятия фонетической структуры речи.

317

9. Комплексное использование анализаторов

Эффективность восприятия фонетической структуры речи значительно повышается при совместном использовании различ­ных анализаторов. Специальные эксперименты, в которых глу­хим с потерей слуха свыше 90 дб предлагалось воспринимать речевой материал только зрительно (путем чтения с губ), толь­ко на слух (со звукоусиливающей аппаратурой) и слухо-зритсль-но, показали, что если одно слуховое восприятие речи оказыва­лось невозможным, то присоединение его к зрительному значи­тельно повышало разборчивость речи (К. Хаджинс [С. Hudgins], 1954). Повышение разборчивости было зафиксировано также у слабослышащих, у которых слухо-зрительное восприятие речи оказалось значительно более эффективным, чем одно слуховое или одно зрительное (Ф. Ф. Pay, Л. В. Нейман, В. И. Бельтюков, 1963; К- П. Каплинская, 1958). Преимущество подобного бисен-сорного восприятия фонетической структуры речи перед моно­сенсорным состоит во взаимном подкреплении и взаимной ком­пенсации анализаторов. Те компоненты звучащей речи, которые .доступны и слуху и зрению глухого или слабослышащего, вос­принимаются более уверенно, многие из них, недоступные или малодоступные слуху, хорошо воспринимаются зрительно, нако­нец, многие, недоступные или малодоступные зрению, могут быть уловлены на слух. Так, например, чрезвычайно важное для фонетической структуры речи включение и выключение голоса, изменение его силы, недоступные восприятию глухого путем чте­ния с губ, при использовании звукоусиливающей аппаратуры могут быть восприняты с помощью остаточного слуха. В то же время неясное слуховое различение слабослышащими таких, на­пример, согласных, как с и ш, ф и х, б и г, компенсируется чет­кими оптическими различиями этих пар фонем, легко улавлива­емыми посредством чтения с губ.

Подобным же образом установлено значительное повышение разборчивости речи при дополнении чтения с губ тактильно-виб­рационным восприятием с помощью телетактора (Р. Голт [R. GaultJ, 1929, 1930; А. И. Метт и Н. А. Никитина, 1952; Дж. Пикетт [J. Pickett], 1963; В. А. Маккавеев, 1969; Г. Линднер IG. Lindner] и Э. Брандт [Е. Brandt], 1969).

10. Механизм восприятия устной речи при нормальном слухе

Чтобы правильно понять процесс восприятия устной речи и условия его осуществления при нарушенном слухе, необходимо хотя бы в общих чертах представить себе, как протекает этот процесс у нормально слышащих людей, владеющих речью.

Следует иметь в виду, что восприятие речи связано с прояв­лением встречной активности слушающего, которая охватывает

318

всю его речевую систему, включая ее сенсорный и моторный ап­парат, а также всю совокупность сопряженных с ее работой пси­хических процессов. Воспринимая обращенную к нам речь, мы, по выражению И. М. Сеченова, «слушаем, а не слышим».

Необходимой предпосылкой слухового восприятия речи слу­жит владение языком — его фонетической системой, лексикой и грамматическим строем. Адресат передаваемого речевого сооб­щения должен обладать развитым речевым слухом, бегло гово­рить на данном языке, иметь достаточый запас слов и свободно ориентироваться в грамматических формах. Разумеется, он дол­жен иметь также достаточный круг представлений и понятий, относящихся к содержанию передаваемого сообщения, обладать необходимым умственным кругозором и жизненным опытом.

В ходе восприятия речи слушающий не просто пассивно реги­стрирует поступающую информацию, а постоянно предвосхища­ет, прогнозирует то, что может быть сказано говорящим, строит собственную предположительную модель сообщения. По мере того, как поступает реальная речевая информация, она сличается с заготовленной моделью, подвергается переработке, в резуль­тате чего достигается схватывание заключенного в ней смысла. При этом сенсорный аппарат речи функционирует в тесном взаимодействии с моторным, составляя с ним единую функцио­нальную систему. Работа слухового анализатора поддерживает­ся системой кинестезии, которые возбуждаются в речедвигатель-ном анализаторе в связи с более или менее сокращенным вну­тренним рефлекторным проговариванием воспринимаемых слов. Антиципация, или прогнозирование, поступающей речевой ин­формации носит вероятностный характер, т. е. основывается на вероятности появления того или иного звена в развертывающем­ся сообщении. Подобного рода вероятность сама по себе обу­словлена как комбинаторными и статистическими характери­стиками речи (возможность сочетания тех или иных фонем, мор­фем, слов, частость их употребления в речи), так и контекстом, понимаемым в самом широком смысле этого слова. Наряду с контекстом, который определяется темой разговора, содержа­нием текущего или предшествующего сообщения и выражен в вербальной (словесной) форме, существуют также различные виды внеречевого контекста. Сюда можно отнести ситуацию, в которой происходит разговор, личность человека, являющегося источником сообщения, и всю совокупность выразительных дви­жений, которыми говорящий сопровождает свою речь (мимика лица, жестикуляция, поза). Помимо внешнего по отношению к слушающему контекста характер восприятия речи в значитель­ной мере зависит от внутреннего контекста, который определя­ется всем предшествующим жизненным и речевым опытом слу­шающего, его познаниями, всем строем его мыслей, чувств и стремлений в момент, предшествующий приему речевой инфор­мации. Роль контекста особенно велика в тех случаях, когда об-

319

щение затрудняется различными помехами (например, посторон­ним шумом) или искажением речи (например, при пользовании плохим телефоном, радиоприемником, при нарушениях слуха).

Восприятие речи предполагает наличие в памяти слушающе­го речевых образов, соответствующих фонемам, морфемам, сло­вам и различным синтаксическим структурам. Если на фонем­ном уровне основу этих образов составляют следы слуховых и кинестетических раздражений, связанных с восприятием и вос­произведением соответственных фонем, то на уровне морфологи­ческом, лексическом и синтаксическом образ характеризуется не только своей слухокннестетической структурой, но прежде всего тем значением (лексическим, грамматическим), которое в нем заключено. Наличие этих речевых образов составляет не­обходимую предпосылку для опознавания соответственных ком­понентов слышимой речи в процессе ее восприятия.

Роль речевых образов особенно отчетливо сказывается при различного рода помехах, маскирующих или искажающих зву­чание. В этом случае слухокинестетические образы позволяют восстанавливать и опознавать знакомые слова, привычные сло­восочетания даже при весьма неполноценном, обрывочном их звучании.

Опознавание тех или иных единиц речи, достигаемое в ре­зультате сличения поступающих речевых сигналов с хранящи­мися в памяти образами, связано с принятием решений относи­тельно того, что содержится в поступающем сообщении. В про­цессе восприятия такие решения могут носить предварительный характер и затем отбрасываться, изменяться под влиянием по­ступающей информации. Это особенно наглядно видно на при­мере «ослышек», когда, допустим, человек воспринимает началь­ный кусок предложения Они вазу какую-то..,, а затем по его окончанию ... устроили лыжную обнаруживает ошибку, изменя­ет предварительно принятое решение и вносит в свою интерпре­тацию услышанного коррекцию, поправку: «не вазу, а базу». На этом примере видно, кстати, что в процессе восприятия имеет место не только прогнозирование последующих отрезков сооб­щения на основе предыдущих, но и коррекция уже принятых предварительных решений относительно предшествующих от­резков сообщения на основе восприятия последующих. Таким образом, в процессе восприятия речи действует принцип не толь­ко прямой, но и обратной связи.

Считается, что минимальной единицей, по отношению к ко­торой принимается решение в процессе восприятия живой речи, служит слово. Роль слова как наименьшей единицы для приня­тия решений видна также в опытах по угадыванию, которые, кстати, показывают также влияние контекста на процесс вос­приятия речи.

Испытуемому предлагается одну за другой угадывать бук­вы слов, составляющих какой-либо текст, например1 предложе-

320

М О И. SPAT

а е ы и г, о

Рис. 41. График, показывающий среднее число попыток при угадываний букв, составляющих 'СлО'Ба предложения «Мой брат купил себе новый порт­фель» (по 10 испытуемым)

ние. Наряду с буквами испытуемый должен указывать также пробелы, отделяющие конец одного предложения от начала сле­дующего. При этом отмечается число попыток, которое потребо­валось испытуемому, чтобы угадать каждую букву (включая пробел). Результаты такого опыта могут быть представлены в виде графика, в котором по горизонтали слева направо последо­вательно расположены буквы, составляющие слова предложе­ния, а по вертикали — число попыток, оказавшееся необходи­мым для угадывания каждой буквы. На рис. 41 приведен график, в котором представлено среднее по 10 испытуемым число попы­ток в угадывании букв, составляющих предложение. Мой брат купил себе новый портфель. На этом графике отчетливо вид­ны границы слов, которые характеризуются резким нараста­нием числа попыток для начальных букв каждого слова и его падением для конечных. Исключение составляет первое слово. Многообразие возможностей для выбора буквы после гласной о при отсутствии предшествующего контекста придает некото­рое своеобразие графическому рисунку опознавания этого слова.

П. Особенности восприятия устной речи при нарушенном слухе

Специфическим способом восприятия устной речи при нару­шенном слухе является чтение с губ. Впрочем, чтение с губ в ка­честве вспомогательного средства не чуждо и нормально слы-шащим людям, особенно в тех случаях, когда в силу тех или иных обстоятельств затрудняется слуховое восприятие речи, При тугоухости роль чтения с губ возрастает, а при глухоте этот способ восприятия устной речи становится основным.

21 Заказ 1703 ™.

Отличительная особенность чтения с губ состоит не только Б том, что акустический код речи заменяется оптическим, но и в том, что этот оптический код оказывается, как было показано, весьма неполным и недостаточно дифференцированным. При та­ких условиях колоссально возрастает роль той встречной актив­ности, которая выражается в прогнозировании ожидаемого со­общения, в отраженном проговаривании слов, а также во всей совокупности психических процессов, связанных с переработкой поступающей информации. Соответственно возрастает роль всех разновидностей контекста, в частности ситуации, в которой про­исходит общение, и выразительных движений говорящего.

Если представить себе человека с врожденной или наступив­шей в раннем детстве глухотой, но полностью овладевшего сло­весной речью, обладающего беглым произношением и достаточ­ными навыками зрительного восприятия устной речи, то меха­низм чтения с губ состоит у него из трех основных компонентов:

1) зрительное восприятие речевых движений, опирающееся на оживление в памяти соответственных зрительных образов;

2) отраженное повторение этих движений и связанное с ним оживление в памяти соответственных кинестетических образов;

3) прогнозирование и переработка поступающей информации с учетом речевого и внеречевого контекста, осмысление содер­жания этой информации.

Если слух утрачен после того, как полностью усвоена речь, то в течение известного, иногда длительного времени механизм чтения с губ дополняется возбуждением слуховых образов слов.

У владеющего развитой речью слабослышащего исходный компонент механизма восприятия устной речи составляет слу­ховой прием доступных ему фонетических элементов речи (с оживлением соответственных слуховых образов) и одновре­менный зрительный прием видимых речевых движений (с ожив­лением соответственных зрительных образов).

Совместное слухо-зрительное восприятие фонетической стру­ктуры речи слабослышащими становится наиболее эффективным при использовании звукоусиливающей аппаратуры. При таких условиях зрительный компонент восприятия речи может быть существенно дополнен слуховым и у глухих, обладающих су­щественными остатками слуха. ,

При зрительно-тактильном восприятии устной речи, которое имеет место в случае применения телетактора, механизм чтения с губ дополняется приемом тактильно-вибрационных сигналов и оживлением формирующихся у детей соответственных тактильно-вибрационных образов слов.

Из изложенного ранее видно, что подлинное восприятие ре­чи человеком предполагает сложившуюся у него речевую систе­му. При отсутствии этого условия возможно лишь псевдовос­приятие, псевдопонимание речи, которое наблюдается на ран­них этапах речевого развития нормально слышащего ребенка.

322

Так, еще не обученные речи глухие дети могут научиться рас­познавать некоторое ограниченное число слов и фраз по чтению с губ. Они могут научиться читать с губ свое имя, имена товари­щей и учителя, названия окружающих предметов, простейшие фразы-команды (Встань! Судь! Иди сюда! и т. п.). Однако при этом слова воспринимаются нерасчлененно, как целостные дви­гательные рисунки, без опоры на членораздельное их прогова-ривание. Оральный рисунок непосредственно связывается с тем или иным значением. При таком идеовизуальном чтении с губ слова в сущности не отличаются от других первосигнальных раз­дражителей. То же относится к слуховому, слухо-зрительному, зрительно-тактильному восприятию слов теми слабослышащими и глухими детьми, у которых еще отсутствует речь.

Факторы, от которых зависит успешность восприятия устной речи глухими и слабослышащими, частью заключены в не за­висящих от них обстоятельствах, частью кроются в них самих.

Для чтения с губ факторами первого рода служат освещение лица говорящего, расстояние от него, ракурс его головы, особен­ности строения его речевых органов, характер артикуляции, темп речи, выразительность мимики и жестов. Еще более важ­ным фактором является содержание передаваемой информации, употребляемые говорящим слова, грамматические конструкции. Существенное зачение имеет также отношение речевой информа­ции к ситуации, в которой она передается, к теме предшествую­щего разговора.

Для слухо-зрительного восприятия речи ко всему этому до­бавляется акустическая характеристика речи, в частности сте­пень ее громкости, разборчивости и интонационной выразитель­ности.

К факторам второго рода, если не считать очевидных в виде состояния зрительной и слуховой функции, относится прежде всего степень развития речи, включая запас слов, владение грам­матическим строем, навыками произношения. Не менее сущест­венно наличие достаточного жизненного опыта, умственного кругозора, необходимых для понимания содержания передавае­мой информации. Само собой разумеется, что необходимой предпосылкой успешного восприятия речи тем или иным спосо­бом служит достаточная тренировка в нем. Так, позднооглох-шие, обладающие нормальным зрением, полной речью и широ­ким умственным кругозором, лишь в результате тренировки в зрительном восприятии устной речи достигают достаточно высо­кого уровня в навыках чтения с губ.

Однако все указанные факторы являются хотя и необходи­мыми, но еще недостаточными. Успешное овладение навыками зрительного или слухо-зрительного восприятия устной речи глу­хими и слабослышащими в значительной мере зависит и от та­ких индивидуальных особенностей, которые до настоящего вре­мени еще совершенно не изучены.

21*

323

12. Механизм произношения при нормальном слухе

В памяти нормально слышащего и говорящего человека запе­чатлен его предшествующий речевой опыт, накопленный в детстве и в последующие годы жизни. Когда он намеревается выска­зать мысль, у него возникает некоторая общая внутренняя схема, модель, допустим, предложения, которая затем под действием эфферентных импульсов, поступающих из речедвигательных об­ластей мозга в периферический речевой аппарат, развертывается в серию внешних речедвижений, связанных с последовательным произнесением слов, составляющих это предложение. При этом произнесению всего предложения в целом и каждого слова пред­шествует возникновение в мозгу слуховых и кинестетических образов, соответствующих построенной и непрерывно уточняю­щейся в процессе ее произносительного осуществления модели.

Физиологическую основу слуховых и кинестетических рече­вых образов составляет возбуждение в речедвигательном и ре-чеслуховом анализаторах сложившихся в прошлом систем ус­ловных связей, афферентных (чувственных) комплексов. Заго­товка такого рода комплексов, опережающая выполнение серии речевых движений и каждого ее звена, служит контрольным кор­ковым аппаратом произносительных актов. В процессе речи в этот аппарат, который П. К. Анохин называет «акцептором дей­ствия», непрерывно поступает с периферии поток кинестетиче­ских и слуховых раздражений (1955). Характер этих раздраже­ний, структура, в которую они складываются, сличаются с за­готовленными в мозгу афферентными комплексами. Соответст­вие поступающих с периферии раздражений, или «обратных аф-ферентаций», этим комплексам служит предпосылкой дальней­шего гладкого протекания речи, тогда как их расхождение, или «рассогласование», свидетельствует о допущенной ошибке, которая, таким образом, мгновенно обнаруживается и исправ­ляется.

Произношение представляет собой частный вид движений, а двигательный аппарат организма, как указывает Н. А. Берн-штейн (1966), организован по принципу самоуправляющихся уст­ройств следящего типа. Акцептор действия как раз и представ­ляет собой ту часть речедвигательного аппарата, которая выпол­няет в механизме произношения функцию слежения.

13. Особенности механизма произношения при нарушенном слухе

Известно, что человек, владеющий речью, даже при полной потере слуха сохраняет ее. То, что со временем звучание его ре­чи подвергается более или менее заметному изменению, в прин­ципе не меняет дела. Совершенно очевидно, что те слуховые об­разы слов, которые, как и неречевые слуховые образы, могут

324

надолго сохраниться в памяти оглохшего, не в состоянии боль­ше служить ему для контроля над своим произношением. Про­износительный акцептор действия, который у слышащего чело­века функционирует на основе слухового и речедвигательного анализаторов, т. е. включает и кинестетический, и слуховой ком­понент, у полностью оглохшего строится на кинестетической ос­нове, частично дополняемой вибрационными раздражениями. При наличии остатков слуха кинестетическая обратная аффе-рентация частично дополняется слуховой. Так же в общем осу­ществляются контроль и управление работой речевых органов у глухих, лишенных слуха от рождения или потерявших его в раннем детстве и усвоивших устную речь в результате специ­ального обучения. Что касается слабослышащих, то у них конт­роль над произношением осуществляется, как и у нормально слы­шащих, на слухо-кинестетической основе, однако соотноситель­ная роль слухового и кинестетического компонентов акцептора действия зависит при этом от степени понижения слуха. Роль слуховой афферентации речевых движений у слабослышащих и глухих, обладающих остатками слуха, может быть значительно повышена применением звукоусиливающей аппаратуры.

14. Методы формирования устной речи у детей с нарушенным слухом

Обращаясь к методам формирования устной речи при нару­шенном слухе, следует рассмотреть их главным образом приме­нительно к глухим детям, которые без специального педагоги­ческого воздействия оказываются лишенными возможности вос­принимать устное слово и обречены на немоту.

Прежде чем характеризовать методы первоначального обу­чения устной речи, применяемые ныне в наших школах и дет­ских садах для глухих, надо принять в расчет то, что эти методы могут рассматриваться в различных аспектах. Особенность ме­тода может выражаться во взаимоотношении устной речи с дру­гими видами словесной речи, в решении вопроса об аналитиче­ском или синтетическом подходе к формированию устной речи, в принципе отбора материала устной речи, наконец, в определе­нии роли различных анализаторов в качестве сенсорной базы для усвоения глухими детьми устной речи.

>В современных советских школах и детских садах для глу­хих первоначальное обучение устной речи осуществляется в связи с формированием словесной речи в дактидьном ее виде (С. А. Зыков, 1956, 1961; Б. Д. Корсунская, 1960, 1969).

Такой подход дает возможность детям быстро накопить большой речевой материал, пригодный для целей общения. Син­хронное дактилирование и устное проговаривание педагогом слов, а также побуждение детей к отраженному их устно-дактильно-му воспроизведению способствуют привлечению внимания квиди-

325

мым речевым движениям, содействуют активизации речевого ап­парата детей, усвоению ими речедвигательного контура слов.

Все это создает благоприятную почву для последующей си­стематической и целенаправленной работы по формированию у детей навыков чтения с губ и произношения. Основная задача обучения чтению с губ состоит в том, чтобы развивать у детей способность возможно более полного и свободного зрительного восприятия устной речи в процессе общения с окружающими.

Осуществление этой задачи с учетом механизма чтения с губ предполагает специальные упражнения, направленные на выра­ботку у детей навыка точного и быстрого зрительного восприя­тия речевых движений, их отраженного повторения и осмысле­ния поступающей информации на основе ее переработки с опорой на речевой и внеречевой контекст.

Специфическим требованием при современном методе обуче­ния глухих, диктуемым интересами развития навыков чтения с губ, служит постепенное ограничение устно-дактильного обра­щения к детям и расширение за его счет практики зрительного восприятия устной речи без дактильного сопровождения, так как иначе невозможно создать оптимальные условия для совершен­ствования этого способа общения.

Основная задача обучения глухих детей произношению со­стоит в том, чтобы достичь его максимальной внятности и члено­раздельности и тем самым способствовать успешному выполне­нию их устной речью функции способа общения и инструмента мысли.

Учитывая механизм произношения, осуществление этой зада­чи требует, чтобы на основе 'использования компенсаторных пу­тей обучения у детей выработались необходимые комплексы рече­вых движений, управляемых на основе кинестетического контро­ля, чтобы они закреплялись и автоматизировались в живой

речи.

В отличие от аналитических методов обучения устной речи (исходящих из фонем или слогов с последующим переходом к словам), а также синтетических (исходящих из целых слов без их анализа) принятый в советских школах и детских садах ме­тод может быть назван аналитико-синтетическим. При нем ис­ходными и основными единицами обучения устной речи служат целые слова и фразы. Однако в отличие от синтетических методов •при формировании произношения ведется работа и над такими элементами речи, как слоги и фонемы. Подобный подход отвеча­ет диалектическому пониманию взаимоотношения целого и ча­сти, анализа и синтеза. Его практический эффект выражается в одновременном достижении слитного и ритмичного произноше­ния детьми целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разбор­чивости речи. Аналитико-синтетический метод, сочетающий от­работку целостного действия и составляющих его операций, яв-

326

ляется психологически наиболее оправданным для формирова­ния самых разнообразных двигательных навыков.

Особенность принятого ныне в наших школах и детских са­дах варианта аналитико-синтетического метода состоит в его концентрическом характере, который выражается в своеобраз­ном подходе к формированию у детей произносительной струк­туры слов и в связи с этим — к отбору речевого материала для его планомерной отработки в устной форме (Ф. Ф. Pay, 1960; Н- Ф. Слезина, 1954). В основу концентрического метода поло­жена отмеченная выше закономерность усвоения произноситель­ной стороны речи нормально слышащим ребенком, которая зак­лючается в том, что недоступные ему для точного фонетическо­го воспроизведения слова ребенок в течение известного периода времени произносит приближенно.

Сущность метода заключается в том, что первоначальное обу­чение произношению глухих, поступающих в школу без речи, со­стоит из двух концентров, из которых первый совпадает с при­готовительным классом, а второй охватывает I и II классы. В приготовительном классе от учащихся требуется точное воспро­изведение в словах лишь 17 основных фонем, которые составля­ют сокращенную систему фонем. К основным фонемам относят­ся гласные а, о, у, э, и, а также согласные л, т, к, ф, с, ш, х, в, м, я, л (I), р. Эти фонемы достаточно четко различаются меж­ду собой по артикуляции и являются более легкими для усво­ения, чем остальные, близкие к каждой из них фонемы. По от­ношению к фонемам, не входящим в число основных, временно допускается замена их в словах соответственными основными фонемами. Это видно из табл. 14.

ц

В соответствии с данной таблицей дети должны с «*°J° «£ чала точно произносить такие состоящие из основных фонем ело ва, как, например, платок, стакан, упал. Вместе с тем.слова, включающие заменяемые фонемы, например дай, спасибо, мяч, могут временно произноситься детьми приближенно, i сипо, маш.

К концу третьей учебной четверти дети усваивают все основ­ные фонемы и приобретают тем самым возможность произ] сить в рамках сокращенной системы фонем любые ело

327

висимо от их фонематического состава. В I и во II классах ведет­ся систематическая работа по уточнению произношения слов. Б речи постепенно отрабатываются звонкие согласные, аффри­каты, мягкие согласные и гласная фонема ы. Применение кон­центрического метода в обучении устной речи глухих дошколь­ников характеризуется на первых этапах еще большим упроще­нием произношения, допускающим замену фонемы и звуком, средним между и и э, замену ш фонемой с, произносимой с ок­руглением губ, а также замены р посредством л(1) их посредст­вом к (Э. И. Леонгард, 1965). Кроме того, в детском саду для глухих детей на первых порах допускается упрощение произно­шения длинных или сложных по своей структуре слов путем их усечения, редукции. Так, в речи глухих дошкольников в конце первого года обучения временно допускается редуцированное воспроизведение фонематического состава ряда слов, например «уп» вместо суп, «у» вместо уши, «аф» вместо шкаф, «та» вме­сто дай.

Как известно, редукция слов подобного рода присуща и нор­мально слышащим детям на ранних этапах формирования их речи.

Основные достоинства концентрического метода, рассматри­ваемого с педагогической и психологической точек зрения, состо­ят в следующем. Допущение приближенного произношения слов расширяет фонетические рамки для отбора актуального речево­го материала, пригодного для целей общения детей с окружаю­щими в связи с различными видами деятельности.

Это способствует повышению речевой активности детей, соз­дает действенные мотивы к обучению произношению. Возмож­ность использования основных фонем в качестве заменителей позволяет сосредоточить внимание на тщательной их отработке и высвободить достаточное время для работы над произношени­ем целых слов и фраз. Последовательный переход от относитель­но более выраженных артикуляционных различий между основ­ными фонемами к менее выраженным различиям между основ­ными и соответствующими заменяемыми фонемами ведет к фи­зиологически оправданному переходу в работе речедвигатель-ного анализатора от более грубых дифференцировок к более тонким.

Родственность основных и заменяемых фонем по типу арти­куляции .препятствует возникновению серьезных затруднений при переходе от приближенного произношения слов к точному.

Акустическая близость основных фонем к заменяемым, тща­тельность их отработки, а также прочное закрепление произно­сительной структуры слов в практике их повседневного употреб­ления создают предпосылки к тому, чтобы даже приближенное произношение слов было достаточно внятным и позволяло детям достигать необходимого успеха в общении с окружающими по­средством устного слова.

328

С точки зрения использования различных анализаторов сов­ременный метод обучения глухих детей устной речи должен быть определен как мультисенсорный, ,или полисенсорный, т. е. пред­полагающий возможно более полное использование всех имею­щихся в распоряжении детей анализаторов, пригодных для при­ема речевых сигналов.

Применительно к восприятию речи в процессе обучения и об­щения благоприятные перспективы открываются внедрением различного рода звукоусиливающей аппаратуры и телетакторов в качестве дополнения к чтению с губ.

Применительно к формированию произношения мультисен­сорный метод выражается в самом широком использовании всех способов восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней, как непосредственных, так и связанных с разнообраз­ной аппаратурой и пособиями. К их числу относятся звукоусили­вающая аппаратура, уже упоминавшиеся приборы и пособия, оптически отображающие акустические и механические речевые процессы, всевозможные модели, схематические изображения, учебные кинофильмы, показывающие работу речевых органов. Сюда же относятся различные приборы для тактильно-вибраци­онного восприятия речи, а также приспособления для пассивного приведения речевых органов в то или иное положение или дви­жение (шатпель, зонды).

Мультисенсорный подход, предполагающий многостороннюю афферентацию работы речевых органов, характерен для первой фазы формирования речевых движений. Последующая автомати­зация произношения связана с постепенным сужением афферен-тации, приводящим к переключению глухого на кинестетический самоконтроль, а при значительных остатках слуха и системати­ческом использовании звукоусиливающей аппаратуры — частич­но также и на слуховой самоконтроль.

Особенности методов обучения устной речи слабослышащих детей в основном сводятся к следующему. Состояние слуховой функции позволяет детям достаточно эффективно использовать ее в процессе усвоения речи, но при этом неполноценное все же слуховое восприятие фонетической структуры устной речи тре­бует с первых же шагов обучения широкой опоры на графиче­скую структуру речи, а также использования дактилологии в ка­честве вспомогательного средства (Р. М. Боскис, 1963).

Восприятие устной речи слабослышащими в процессе обуче­ния и общения осуществляется на бисенсорной слухо-зрительной основе, путем соединения чтения с губ с применением необходи­мой звукоусиливающей аппаратуры.

Формирование произносительной стороны речи, как и у глу­хих, характеризуется мультисепсорным подходом, но при этом ведущая роль отводится слуховому анализатору. С его помощью слабослышащие получают основную информацию о фонетиче­ской структуре речи, необходимую для ее воспроизведения по

329

подражанию. У слабослышащих детей по сравнению с глухими неизмеримо возрастает роль слухового анализатора также в осу­ществлении контроля над собственным произношением в процес­се живой речи.

27. Письменная речь

1. Своеобразие формирования письменной речи у глухого ребенка

Формирование письменной речи у ребенка, лишенного слу­ха,— процесс своеобразный. Письменная речь имеет характер­ные, только для нее специфические черты. Она очень близка уст­ной, но вместе с тем существенно отличается от нее по функцио­нированию и строению, так как применяется вне ситуации непос­редственного общения, в отсутствие собеседника, когда обраще­ние не вызвано прямой необходимостью вступить в контакт с окружающими — сообщить, спросить, попросить и т. п. Этим обусловлены большая произвольность письменной речи и ее структурное своеобразие. Чтобы написанное было правильно по­нято читающим, находящимся вне передаваемой в письменном сообщении ситуации и отдаленным от пишущего, нужно излагать мысли максимально развернуто, расчлененно, поскольку выска­зывание после передачи его адресату нельзя дополнить или ис­править. В письменной речи приходится основываться исключи­тельно на применении словесных средств, так как нельзя при­влечь жесты, выразительные движения, интонации, помогающие передаче мыслей в ходе устного общения. Поэтому для письмен­ной речи характерно строгое соблюдение языковых форм, мак­симальная развернутость изложения, четкая последовательность. Большая сложность, нормативность, произвольность письмен­ной речи по сравнению с устной создают известные трудности в пользовании ею.

Овладение письменной речью открывает широкие возможно­сти для повышения культуры речи. При письменной передаче мыслей удобнее, чем при устной, подготовить высказывание, де­тально его обдумать и исправить.

Формирование письменной речи справедливо считалось и счи­тается одной из самых важных задач обучения детей. Л. С. Вы­готский на основании специальных исследований показал, что обучение письменной речи «вызывает к жизни целые новые, чрез­вычайно сложные циклы развития таких психических процессов, возникновение которых означает столь же принципальное изме­нение в общем духовном облике ребенка, как и обучение речи при переходе от младенческого возраста к раннему детству» (Л. С. Выготский, 1956, стр. 451).

Овладение письменной речью открывает перед глухими деть­ми значительные возможности для компенсации последствий слу-

330

ховой недостаточности и порождаемых ею дефектов, ведет к рас­ширению общения с окружающими и способствует более успеш­ному умственному развитию. Ведь ранооглохший ребенок, не имея возможности воспринять на слух произнесенное, в общении с окружающими основывается на несовершенном и трудно осу­ществимом оптическом восприятии устной речи. Восприятие пись­менных знаков (стабильных, более четких) глухому ребенку, естественно, доступнее, чем восприятие едва различимых для глаза, быстро сменяющих друг друга движений речевых органов, по еле уловимым различиям между которыми он вынужден рас­познавать произносимые звуки.

Вместе с тем овладение письменной речью вызывает у глу­хого ребека трудности, отсутствующие у нормально слышащего: он не может опереться на четкие акустические и кинестетические образы, которыми располагает слышащий ребенок, начинающий обучаться грамоте, не обладает таким обширным словарем и практическими грамматическими обобщениями, какие накопле­ны слышащим ребенком ко времени обучения письму благода­ря широкому пользованию устной речью в непосредственном об­щении с окружающими.

Основным своеобразием формирования письменной речи у глухих детей является то, что оно протекает в условиях, когда овладение языком невозможно без участия обучающего лица, при чрезвычайном ограничении речевой практики, почти одно--времеНнр и параллельно с обучением устной речи, в то время как у слышащего ребенка существует значительный интервал , между овладением этими видами речи (Р. М. Боскис, 1939, 1963). Поэтому у глухих детей меньше расхождение между устной и письменной речью, чем это обычно бывает у детей с нормаль­ным слухом; прибавим, что у глухих детей возникают труднос­ти в произношении, осложняющие пользование устной речью, составление устного высказывания носит более 'Произвольный характер, чем у слышащих детей.

Формирование письменной речи основывается прежде всего на выработке техники письма — нужных графических навыков. В этом отношении у глухих детей не наблюдается особого свое­образия. Центральное место в письменной речи занимает форми­рование умения правильно передавать свои мысли в письменной форме, конструировать развернутое высказывание (сочинение, изложение) как завершенное целое. Составляемому высказыва­нию нужно придать внутреннюю цельность, законченность; дол­жна быть раскрыта с достаточной полнотой тема, обеспечена правильность передачи основных компонентов, характеризую­щих объект высказывания, соблюдена логическая последова­тельность и связность. Качество письменной речи определяется выполнением названных требований.

Для обеспечения должной полноты передачи мысли в пись­менном высказывании необходимо произвести отбор информации

331

в зависимости от назначения и характера высказывания. Такой отбор нередко удается не сразу, требует целесообразной органи­зации восприятия передаваемого объекта и мысленной перера­ботки данных восприятия. Кроме того, когда передается, напри­мер, реальная или изображенная ситуация, воспринимаемая ре­бенком, нужно обдумать порядок сообщения информации, пред­варительно спланировать размещение ее отдельных компонен­тов, одновременно возникающих перед глазами. Выбор и соблю­дение нужной последовательности в подобных случаях услож­няются тем, что восприятие симультанно (одновременно), а сло­весная передача его результатов сукцессивна (последовательна). В ходе составления письменного высказывания большое значе­ние имеет подбор адекватных словесных средств, позволяющий успешно реализовать созданный замысел высказывания.

Каждый из названных компонентов письменной речи отлича­ется у глухих детей существенным своеобразием, рассмотрение которого и дает возможность охарактеризовать особенности это­го вида речи у данной категории детей.

Особенности лексика-фразеологического состава письменной речи глухих детей

Своеобразие лексико-фразеологического состава письмен­ной речи глухих детей не раз было объектом изучения (Р. М. Боскис, А. М. Гольдберг, К. В. Комаров, Б. Д. Корсун-ская, Н. Г. Морозова, Н. С. Рождественский, А. Ф. Понгиль-ская, Ж- И. Шиф, В. А. Синяк, М. А. Томилова и др.).

В последние годы этот вопрос специально изучался А. М. Гольдберг (1966). Производились опыты, в которых глухие учащиеся младших классов самостоятельно составляли сочине­ния в различных условиях и на различные темы. Собранные ра­боты в соответствии с поставленными в исследовании задачами подвергались анализу. Подчитывалось количество слов, упот­ребленное в среднем в одном сочинении, рассматривалась адек­ватность примененных названий, изучались ошибки, допущен­ные в подборе и применении слов, выяснялся морфологический состав лексики сочинений. Подсчеты показали, что количество слов, употребленных в одном сочинении, зависит преимущест­венно от уровня развития речи ребенка, его речевого опыта и от особенностей составляемого высказывания. Среднее количество слов, примененных в одном самостоятельном сочинении учащи­мися II—IV классов, возрастает почти в 3 раза от II класса к IV. Среднее количество слов оказалось различным в различных типах сочинений. Например, обнаружено значительное расхож­дение между объемом сочинений по картинам и рассказами о со­бытиях из собственной жизни. Последние более привычны для детей, так как их систематически учат письменно рассказывать о событиях из своей жизни; дети прочнее усваивают необходи-

Рис. 42. Среднее количество слов в сочинениях по картине и о событиях из собственно» жизни у глухих уче­ников младших классов.

мую для этого лексику и свободнее вводят ее в письменные ра­боты. Жизнь детей определенным образом регламентирована, в ней повторяется твердо установленная смена занятий, сообще­ние о которых возможно без значительной вариации лексиче­ских средств. В рассказах же по картинкам требуется большее разнообразие лексических средств, больше отличий и по тема­тике, и по композиции, а потому ограничена возможность введе­ния однообразного словесного материала. Из рис. 42 видно, что младшие глухие школьники оперируют большим количеством слов в сочинениях о событиях из собственной жизни, чем в рас­сказах по картинкам, и что такие расхождения на протяжении младшего школьного возраста увеличиваются. В морфологиче­ском составе сочинений глухих школьников обнаруживается значительное преобладание существительных и глаголов, кото­рые составляют около 70% всего лексического состава у уча­щихся начальных классов.

Анализ адекватности подбора словесных средств вскрывает специфические для этой категории детей отклонения от языко­вых норм. Например, в сочинениях второклассников правильно примененные слова составляют 65,6%, в сочинениях четвероклас­сников таких слов немногим больше — 78,4%. Правильность при­менения слов отстает от темпов расширения объема словаря у глухих школьников, которые с большим трудом научаются пра­вильно применять усваиваемые слова в различных контекстах и, вводя их в письменные работы, нередко допускают ошибки.

В сочинениях глухих школьников имелись четыре основные группы лексико-фразеологических ошибок: 1) неправильный вы­бор слов; 2) искажение звукового состава слова; 3) ошибки в со­четании слов в предложении; 4) пропуски слов в предложении. Ошибки в выборе слов составляют большую и разнообразную группу. К ней относятся прежде всего случаи неправильного употребления одного названия вместо другого, в результате че­го допускаются неточности или даже неправильности в обозна-

333

чении объектов. Чаще всего такие промахи порождаются недо­статочным отграничением друг от друга сходных по значению слов, отличающихся оттенками значений. По этим причинам ис­пользуется, например, стереотипное обозначение качеств объек­тов. Так, учащиеся пишут «хороший завтрак» (вместо вкусный). «хороший фильм» (вместо интересный], «хорошие цветы» (вме­сто красивые) и т. п. Зная слова, нужные для более точного име­нования свойств, глухие дети все же не обращаются к ним, а оперируют более привычными, с помощью которых им удается достигнуть успеха в общении и понятно для окружающих выра­зить свою мысль. В других случаях допускаются и более серьез­ные промахи из-за того, что не придается значения существен­ным семантическим отличиям между словами. Например, в сочинениях глухих школьников неправомерно используются од­но вместо другого такие распространенные в обиходе слова, как положить и поставить, стоять и лежать (например: «Тарелка ле­жит на столе»). Причиной таких смешений являются выделение-семантической общности между словами (оба обозначают «на­ходиться в неподвижном состоянии на поверхности») и недо­оценка существующих между ними различий в оттенках содер­жания (в первом случае — «находиться в горизонтальном по­ложении широкой своей частью на поверхности», во втором — «находиться в вертикальном положении»).

Как известно, для именования действий часто пользуются названием предмета, с помощью которого это действие соверша­ется, или, наоборот, обозначают предмет названием действия этого предмета («я взял писать» вместо «я взял ручку»). Иног­да неправомерно распространяют название всего объекта на ка­кую-либо его часть или же названием одного компонента ситуа­ции именуют другой ее объект {вместо письмо — «почта», вме­сто мороз — «зима» и т. п.). Такие ошибки подробно разобраны в работах Р. М. Боскис (1939, 1963). В этих ошибках проявля­ется своеобразие обобщений глухих детей, оперирование нерас­члененными ситуациями, трудности в оперировании абстрактны­ми признаками.

В ошибочном выборе слов проявляются не только слабые, но и сильные стороны мышления глухих детей. Последнее заклю­чается в до известной степени мотивированной возможности вый­ти за привычные границы пользования словами и самостоятель­но применять их в новых контекстах. Учащиеся допускали про­махи в отборе слов, но все же смешение названий не было слу­чайным, а в большинстве случаев происходило в пределах оп­ределенных семантических групп. В этом обнаруживается спо­собность глухих детей даже младшего школьного возраста груп­пировать свой словарный запас. Для своего сообщения они от­бирали слова не из всего имеющегося запаса слов, а из отграни­ченных друг от друга групп, существование которых облегчало отбор.

334

Неудачи в отборе лексических средств возникают в большин­стве случаев вследствие: 1) незнания нужного слова; 2) недо­статочного разграничения названий объектов, сходных по содер­жанию или связанных ситуационно; 3) незнания норм употреб­ления слов; 4) неумелого использования знакомых моделей при применении слов в новых ситуациях. Специальные исследова­ния показали, что отклонения в ле«сико-фразеологнческом со­ставе письменной речи глухих школьников уменьшаются, если их обучать приемам осмысленного отбора словесных средств для выражения своих мыслей и систематически накоплять опыт целенаправленного отбора слов, сочетаний слов, конструкций

предложений.

Как уже говорилось, часто встречаются искажения звуково­го состава слов.

Отмечены: 1) пропуски одной буквы или слога (например, «абросы» вместо абрикосы); 2) употребление лишних букв (на­пример, «сомотрел» вместо смотрел); 3) замена одних букв другими (например, «смотряла» вместо смотрела); 4) переста­новка букв (например, «тералка», вместо тарелка).

Очень распространены ошибки в сочетании слов в предложе­нии. Суть большинства из них — нарушения норм согласования и управления, которые были ранее подробно охарактеризованы, промахи в словообразовании (например, «цыпочкает» — ходит

на цыпочках).

К последней группе разбираемых ошибок принадлежат про­пуски слов: от пропуска одного слова, существенно не нарушаю­щего структуры предложения, до пропуска нескольких, вследст­вие чего нарушается очерченность предложения; встречаются пропуски различных частей предложения, неодинаково сказыва­ющиеся на четкости выражения мысли. Такие недостатки умень­шаются по мере школьного обучения.

Своеобразие отбора информации при составлении сочинения

Адекватность передачи изображенной или реальной ситуа­ции средствами письменной речи в значительной степени зави­сит от целесообразности и целенаправленности отбора информа­ции о компонентах этой ситуации. В ходе такого отбора вычле­няются данные об объекте, необходимые для создания его обра­за у читающего; излишняя информация отклоняется, как мешаю­щая четкости выражения мысли.

Учащимся младших классов, которым своеобразие письмен­ных высказываний присуще в большей степени, чем старшим . школьникам, предложено было самостоятельно составлять рас­сказы по разным по сложности и содержанию картинам и о раз­личных событиях из собственной жизни (об обычном дне, о дне выходном, о каникулах).

335

При составлении рассказа о событиях из собственной жизни в отличие от передачи содержания картин словесными средст­вами изображается реальная ситуация во всем богатстве дета­лей в динамике естественного протекания, когда один ее мо­мент сменяется другим. Ситуация, которую ребенок пережил, полнее раскрывается ему, чем изображения того или иного со­бытия на картине, поэтому ее легче передать. Но возникают и дополнительные трудности, связанные со сложностью вычлене­ния нужных компонентов, следующих один за другим.

Анализ показал, что содержание картин было полностью пе­редано в 21,4% сочинений, а в остальных были пропуски. От их размера и характера зависели отклонения: в 33,8% анализируе­мых сочинений имелась частичная передача сюжета; передача отдельных фрагментов изображенной ситуации содержалась в 31,3%; 13,5% работ представляли собой не столько рассказ по картине, сколько по ее поводу, так как в этих работах основное место занимали сведения, возникшие у ребенка по случайной ассоциации с каким-либо компонентом картины. Количество со-чинений, в которых отражались все основные элементы картины, из года в год интенсивно возрастало.

Глухие школьники с каждым годом заметно полнее переда­ют в своих сочинениях ситуации, изображенные на картине, еще потому, что наряду с большим охватом основных компонентов вносятся уточнения, позволяющие конкретнее и дифференциро­ваннее показать ситуацию. Иллюстрировать сказанное может анализ сочинений учащихся II, III, IV классов по картине «Зи­мой», на которой изображены зимние развлечения детей (табл. 15J.

Наибольшее значение имеет соотношение между фиксаци­ей воспринятого, его интерпретацией и адекватными доп о л н е.ния м« к н ему. Это видно на примере того, как был показан в сочинениях мальчик, изображенный на картине «Зи­мой» у подножия снежной горы.

Учащиеся, ограничившиеся фиксацией, сообщали, что маль­чик стоит возле горки и смотрит на детей, катающихся на сан­ках. Другие раскрывали внутреннее состояние этого ребенка — писали, что ему тоже хочется кататься, и объясняли, почему невозможно осуществить это желание (нет санок, болен и т. п.); здесь можно говорить об интерпретации. В тех случаях, когда высказывались догадки о звеньях ситуации, не представленных на картине, но вытекающих из представленного на ней (сооб­щение о том, что катающиеся пригласили мальчика присоеди­ниться к ним и т. д.), информацию относили к числу адекватных дополнений.

В сочинениях чаще встречалась фиксация воспринятого, ре­же интерпретация и необходимые дополнения к ней. К старшим классам увеличивается удельный вес адекватных дополнений.

У учащихся начальных классов встречаются характерные не-

336

Таблица 15

достатки в отборе информации об объектах высказывания. Са­мыми распространенными из них являются пропуск важной информации и помещение ненужной. Например, почти треть учащихся II, III и IV классов в сочинениях по картине «Зимой» не упоминала об одном из центральных моментов изображен­ной на ней ситуации — катании детей на санках. В эти сочине­ния была включена информация о незначительных подробностях: сидящей на ветке птице, замерзших окнах. Мы полагаем, что дети пишут о том, что им легче передать, что они умеют лучше обозначить. По-видимому, место, отводимое каждому элементу информации в сочинении, определяется в меньшей степени его важностью для раскрытия данной темы, чем речевыми возмо­жностями.

По этим же причинам возникала чрезмерная отягощен нос ть деталями, с ненужными подробностями передавалась обстанов­ка (описание погоды и т. п.). Иногда эти данные, излишние для раскрытия темы, занимали в сочинениях больше места, чем по­каз основного содержания картины (рис. 43).

Распространенный изъян сочинений глухих школьников — их фрагментарность, отсутствие должной связи между частями, вследствие чего не соблюдалась логическая завершенность вы­сказывания. Так, в рассказах по картине «Зимой» не показано, что объединяет детей в группы.

Анализ показал, что своеобразие отбора глухими детьми ин­формации для своих сочинений зависело преимущественно от уровня их речевого развития и опыта в словесной передаче изо­браженных ситуаций. Отмеченные недостатки в ходе обучения сглаживаются и частично устраняются при целесообразной ор­ганизации педагогического процесса.

Порядок размещения информации в сочинениях

Качество развернутого высказывания в значительной степе­ни определяется его связностью и последовательностью. Возмож­ность сообщить в словесной форме о воспринятой ситуации, со­здать ее образ в значительной мере зависит от того, в каком порядке вводится информация об отдельных компонентах этой ситуации, какие связи устанавливаются между ними.

Выбор информации и соблюдение последовательности в ее размещении — сложная деятельность; для ее выполнения необ­ходимо умение составить предварительный план изложения, разместив отдельные элементы не в том порядке, в котором они воспринимаются, а в соответствии с логикой передаваемой си­туации.

338

По последовательности распределения использованного ма­териала сочинения младших глухих школьников можно разде­лить на три группы: 1) полное соблюдение последовательности; 2} последовательность соблюдена частично; 3) логическая по­следовательность отсутствует.

Особенно часто такие отступления от правильной последова­тельности встречаются в сочинениях по картине, где то, что раньше фиксируется взором, прежде всего передается в работе. Последовательность зависит не от логики ситуации, которая описывается, а от того, что раньше возникает в сознании пишу­щего сочинение. Более того, сама ситуация осмысливается в про­цессе ее словесной передачи, а не до этого. Не осуществляется предварительное планирование рассказа.

Наиболее сложно глухим школьникам соблюдать последо­вательность в сочинениях в том случае, если нужно придержи­ваться смысловой группировки фактов и отходить от хронологи­ческого следования событий.

В сочинении о выходном дне можно придерживаться времен­ной последовательности событий, их следования, что облегчает выбор и соблюдение, определенного порядка размещения инфор­мации. В сочинениях же о летних каникулах, поскольку описы­вается продолжительный период времени, возникает необходи­мость в смысловой группировке сообщений, вычленении и си­стематизации информации, подлежащей включению в рассказ в том порядке, который избран самим пишущим. Поэтому в сочи­нениях о каникулах встречается значительно больше отклоне­ний в последовательности (93,5%), чем в сочинениях о выходном дне (57,3%).

В период школьного обучения у глухих детей формируется умение планировать свои высказывания. Уже в начальных клас­сах они приучаются соблюдать последовательность в сочинени­ях, хоть и не всегда строго придерживаются от начала до конца работы избранного порядка размещения информации.

Сопоставление письменной речи глухих и слышащих школьников

Слышащие ученики II класса по сравнению с глухими учени­ками IV класса полнее, глубже, обобщеннее и вместе с тем диф­ференцированнее передают ситуацию. Они с большой избира­тельностью вводят информацию об отдельных сторонах ситуа­ции, чаще соблюдают соразмерность частей рассказа, значительно реже допускают введение неадекватной информа­ции, строже придерживаются определенного порядка в разме­щении (см. табл. 16).

В сочинениях слышащих детей значительно реже, чем в со­чинениях глухих, встречаются неадекватные данные, что явет-

22*

339

Таблица 16

Полнота передачи изображенной ситуации в сочинениях по картинам, написанных глухими и слышащими школьниками {в %)

венно проступает при сопоставлении необоснованных и обосно­ванных привнесений в сочинениях по картинам.

Слышащим школьникам в своих сочинениях удается адекват­нее и правильнее показать ситуацию, чем глухим, потому что первые чаще вводят обоснованные догадки, касающиеся отсут­ствующих на картине звеньев ситуации, и реже приводят неадек­ватные данные.

Наиболее значительны различия между сочинениями глу­хих и слышащих в последовательности построения сюжета. В большинстве сочинений (91%) слышащих учеников II класса избранная последовательность неукоснительно соблюдается от начала до конца, в то время как глухие дети часто даже в III и IV классах не достигают подобных результатов (III класс — 35, IV—50%).

По мере обучения глухие дети приобретают умение последо­вательнее строить сочинения, и, хотя погрешности в планирова­нии высказываний встречаются даже и в старших классах, зна­чительные различия между глухими и слышащими школьника­ми постепенно сглаживаются.

Наряду с отличиями в сочинениях глухих и слышащих школь­ников обнаруживаются и черты сходства, выступающие при ана­лизе допускаемых отклонений. Оказывается, то, что не удается глухим детям, больше другого затрудняет и слышащих детей. Им, например, так же как и глухим, хуже удается составление рассказа о каникулах, чем о выходном дне; в составлении сочи­нений наиболее слабым звеном оказывается, как и у глухих, предварительное планирование. Похожи и ошибки в подборе слов и построении предложений, хотя количество таких ошибок,

340

разумеется, не одинаково. Анализ показывает, что компоненты деятельности, в выполнении которых у слышащих детей возни­кают лишь заминки, оказываются грубо нарушенными у глухих детей: целенаправленный отбор информации и словесных средств для ее передачи, выбор и хранение определенного по­рядка размещения информации, соблюдение соразмерности ча­стей сочинения резко затрудняют глухих детей.

Анализ сочинений глухих школьников, изучение постановки педагогического процесса в различных школах глухих и наблю­дения сурдопедагогов (Л. С. Дульнева, 1957; С. И. Ильинская, 1967; И" В. Колтуненко, 1967, С. В. Рязанова, 1960, и др.) пока­зали, что недостатки в сочинениях порождаются сложностью со­ставления развернутого высказывания, которая возрастает во много раз у глухих детей, поставленных в своеобразные условия овладения языком.

Однако значительные расхождения между сочинениями, на­писанными по одному и тому же заданию глухими учащимися у различных педагогов, но одного года обучения, дают основания считать, что отмеченные недостатки можно в известной мере пре­дупредить.

Особенности письменной речи глухих школьников в значи­тельной степени зависят от того, насколько их удается воору­жить не только словесными средствами, необходимыми для со­ставления предусмотренных программой типов сочинений, но и обобщенными умениями, нужными для того, чтобы отбирать и размещать необходимую информацию в сочинениях разного ти­па и формировать у них мотивы для овладения письменной речью.

Благодаря созданию соответствующих мотивов, овладению нужными словесными средствами и выработке необходимых ум­ственных действий (адекватному задаче отбору информации, предварительному обдумыванию, полноте и последовательности высказывания, отклонению появившихся в сознании посторон­них данных, не соответствующих характеру составляемого выс­казывания) достигаются большие успехи в формировании пись­менной речи у глухих школьников.

2. Понимание письменной речи

Как установлено психологическими исследованиями (А. Н. Соколов, 1947, 1968), понимание текста — это сложный комплексный процесс, включающий ряд этапов и переходов ме­жду ними. Начальным этапом является отнесение отдельных слов к конкретным предметам и явлениям действительности, в результате чего появляется смутная догадка об общем смысле фразы, так называемое вхождение в текст, основывающееся на прошлом опыте и знании подобных ситуаций. Под влиянием об-

341

щего смысла текста происходит дифференциация значений слов, соотнесение их с контекстом, в результате чего появляется пони­мание контекстного значения слов. Затем (иногда одновремен­но) возникает объединение уже дифференцированных по значе­нию слов в фразу или абзац путем выделения «смысловых вех», или «опорных слов», что является «центральным моментом в про­цессе понимания». Постепенно все слова объединяются синтак­сически, их значения соотносятся со всей ситуацией, в результа­те чего устанавливается уже не предполагаемый, а действи­тельный общий смысл фразы или абзаца.

Таким образом, процесс понимания текста состоит из двух основных мыслительных операций: анализа и синтеза, причем первый только подготавливает понимание, второй характеризу­ет его заключительный момент.

Руководствуясь положением о том, что показателем понима­ния текста является синтез, т. е. объединение частей в целое, можно определить следующие общие этапы понимания тек­ста: понимание содержания предложения, представляющего собой в речи первичное смысловое целое, в котором конкретизи­руются значения отдельных, входящих в его состав слов; пони­мание содержания абзаца, более усложненного целого, объеди­няющего несколько предложений; понимание содержания всего связного текста, основанное на синтезировании содержания от­дельных абзацев.

На понимание текста влияет ряд факторов. Основными из них являются: а) степень близости содержания текста к имею­щимся у читателя жизненному опыту и знаниям; б) знание зна­чений слов, входящих в состав предложений; в) характер свя­зей, объединяющих отдельные слова в предложения, предло­жения — в абзацы, абзацы — в рассказ; г) композиционно-стилистические особенности текста.

Возможность соотнести значения слов, входящих в состав предложения, с конкретными, знакомыми по собственному опы­ту предметами и явлениями окружающей действительности, так же как и возможность отнести содержание предложения, аб­заца и всего текста с аналогичными, также известными по опы­ту жизненными ситуациями, создает благоприятные условия для возникновения антиципации (предвосхищения) содержа­ния текста, облегчая, таким образом, понимание его содержа­ния. Более того, такая близость содержания текста к имеющим­ся опыту и знаниям помогает читателю восполнить и, таким об­разом, понять то, что вызвало затруднения в понимании из-за незнания значений слов или недостаточного понимания смысла предложения.

Характер связей, которые объединяют отдельные слова в предложение, предложения — в абзац, абзацы — в рассказ, так­же различен по степени трудности. Так, легче понять содержание предложения, в котором слова объединены только по типу со-

342

гласования, чем содержание предложения, в котором слова свя­заны по типу управления. Установление связей между двумя и более предложениями, в которых говорится о фактах, объеди­ненных причинно-следственной или целевой зависимостью, зна­чительно сложнее по сравнению с установлением связей между предложениями, в которых говорится о фактах, объединенных общностью места, последовательностью во времени и т. п. В первом случае объединение имеет характер логической связи на основе умозаключения, осуществляющегося средствами сло­весной речи. Во втором —такое объединение наряду с опорой на речь, которая помогает вычленить главное, основывается и на наглядном представлении всей ситуации. Аналогичное явле­ние наблюдается и при объединении абзацев в рассказ.

Композиционно-стилистические особенности текста: располо­жение его составных частей, порядок изложения, подробный или, наоборот, сжатый характер последнего, способы выраже­ния главной мысли (может быть сформулирована непосредст­венно в тексте или понятна лишь из всего контекста), в художе­ственных текстах наличие образных оборотов речи и пр. — так­же влияют на степень трудности понимания текста.

В исследовании, имеющем относительную давность (А. Ф. Понгильская, 1941), особое внимание уделялось выявле­нию тех трудностей, которые возникают у глухих школьников при необходимости понять сюжетный рассказ. У детей отмеча­лись многие ошибки в осмыслении значений слов. Нередко сме­шивались слова, обозначающие предмет и действие, общие и частные понятия, однокоренные слова; наблюдалось также не­понимание значений уже известных слов при употреблении их в измененной грамматической форме.

Подробные данные, характеризующие трудности в понима­нии содержания рассказа, а также его смысла, имеются в рабо­тах Н. Г. Морозовой (1953). Отмечая, в первую очередь, труд­ности в понимании значений слов и объединения их во фразы, Н. Г. Морозова указывает на то, что глухие дети не владеют контекстным значением слова. Значения слов в течение длитель­ного периода сохраняют у них номинативный характер («эти­кетка» одного предмета) и связанность с той ситуацией, в кото­рой оно было дано впервые. Благодаря этому глухие дети не мо­гут объединить слова во фразы не только синтаксически, но и семантически, а если объединение слов у них возникает, то про­исходит оно или на основе непосредственной близости, контакт­ности двух слов в тексте, или по законам мимико-жестовой речи глухих. Причем такое объединение Н. Г. Морозова наблюдала даже у учеников X класса.

Н. Г. Морозова устанавливает три ступени понимания тек­ста: первая — понимание непосредственно фактического зна­чения слова, фразы, отрывка; вторая — понимание мысли, ле­жащей за этими значениями, представляющей собой вывод на

343

основе прочитанных слов и фраз; третья — понимание смысла описываемого события или поступка. Рассматривая на этой ос­нове данные, характеризующие понимание текста глухими деть­ми, Н. Г. Морозова считает, что в условиях специального обуче­ния глухие учащиеся средних классов (VI— VIII) могут достиг­нуть понимания текста на уровне первой ступени, а учащиеся старших классов (IX— XI) — на уровне второй ступени. Что же касается самостоятельного понимания текста на уровне третьей ступени, т. е. смысла читаемого, то последнее для глухих школь­ников доступно лишь с помощью педагога, который использует при этом различные приемы, в частности пантомиму.

В исследовании А. Ф. Понгильской, проведенном в 1968 г., вы­яснилось, как глухие учащиеся I — IV классов понимают сю­жетные рассказы разной степени сложности как по содержа­нию, так и по речевым композиционным средствам изложения. При проверке понимания ученикам предлагалось изобразить на рисунках сюжет рассказа и ответить на вопросы по всему со­держанию рассказа.

К исследованию были привлечены ученики, перешедшие в I класс из приготовительного класса школы, а также поступившие чз специального детского сада.

Учащимся I класса предлагался рассказ, содержание кото­рого было близко к их жизненному опыту. Рассказ излагался преимущественно простыми распространенными предложениями. Текст состоял из слов, в основном знакомых детям, но включал и два-три незнакомых слова. В тексте были также личные ме­стоимения в именительном падеже, что позволяло проследить, смогут ли дети понять их значения на основе контекста. Собы­тия в рассказе объединялись не только общностью места, по­следовательностью во времени, но и причинно-следственной за­висимостью.

В качестве экспериментального использовался рассказ «Ма­мина чашка» (по В. Осеевой):

Володя играл и разбил мамину чашку. Мама даидала \и спросила: «Кто разбил чашку?» Володя испугался и сказал: «Это собака Бобик разбила

Мама (рассердилась и (выгнала Бобика на улицу. На улице шел дождь. Бобику было холод.чо. Он сидел за дверью и скулил. А Володе было стыдно. Он лежал Е постели и плакал.

В рассказе имелись два незнакомых для учеников I класса слова: постель и скулил. Первое слово может быть понято из контекста, второе нет. В связи с этим слово постель было остав­лено для самостоятельного осмысливания его значения уче­никами, слово скулил было объяснено школьникам учителем до выполнения ими контрольных заданий.

Проверка понимания этого рассказа проводилась дважды: в начале и в конце учебного года (октябрь, май).

344

Учащиеся I класса в начале учебного года сумели правильно объяснить значения слов. Исключение составили слова: постель (около 3% правильных ответов), он (он — Бобик — сидел—21% правильных ответов; он — Володя — лежал —13%). Несмотря на это, понимание содержания предложений почти полностью отсутствовало. Только 16% учеников поняло первое предложе­ние рассказа. Остальные предложения были не поняты.

Таким образом, в начале обучения в I классе учащиеся еще не понимали контекстную речь даже на уровне простого пред­ложения.

С другими учащимися I класса были проведены опыты в кон­це учебного года. Оказалось, что уже все ученики воспринима­ли предложение как смысловое целое. В составе предложения лучше других устанавливались связи между словами, обозна­чающими предмет и его действие. Свыше 50% учеников поняли сообщения о прямом объекте действия, о месте и направлении действия (существительные с предлогами на, в]. Ученики суме­ли самостоятельно осмыслить по контексту значение нового сло­ва (постель). Более половины учеников (60%) смогли понять основное содержание рассказа, осмыслить из контекста значе­ния местоимений.

Многие ученики (40%) оказались в состоянии даже устано­вить причинно-следственную связь событий. Однако они еще не могли самостоятельно выделить из текста рассказа и объеди­нить несколько причин одного явления (почему плакал Вова?).

Те ученики, которые не были в состоянии понять содер­жание рассказа в целом, затруднялись синтезировать содержа­ние нескольких абзацев, в том числе и объединенных последо­вательностью во времени. Ученики ошибались при необходимо­сти выделить главное действие персонажа среди нескольких действий. На вопрос «Что сделала мама?» дети должны были ответить, что мама выгнала Бобика. Они же писали: «Мама увидела и спросила». В предложении «Он (Бобик) сидел за дверью» школьники заменяли личное местоимение он, словом мальчик, а в предложении «Он лежал в постели» — словами со-бака, Бобик.

В работах учеников этой группы встречались ошибки и бо­лее элементарные, указывающие на непонимание содержания отдельных предложений из-за непонимания значений предлогов (например, на рисунке дети изображали Володю, который не лежал в кровати, а стоял около нее).

Понимание текста заметно совершенствуется у глухих де-гей на следующих годах обучения. Учащимся II и III класса предлагался отрывок из рассказа В. Бианки «В лесу зимой». Этот рассказ был далек от собственного опыта детей, однако более половины всех учащихся II класса и подавляющее боль­шинство учащихся III класса поняли правильно основное содер­жание отрывка. При этом дети сумели использовать имеющиеся

345

у них знания о жизни диких зверей зимой. Они правильно осо­знали значение нового слова разбежались и поняли значение некоторых словосочетаний, включающих малознакомые предлоги (вышел из леса; упал с верхушки елки]. Дети смогли самосто­ятельно восполнить пропущенные в тексте сообщения о событи­ях, являющихся причиной определенного явления, синтезировав при этом содержание нескольких абзацев. Например, при объ­яснении причин недовольства лисы дети правильно сказали, что лиса не поймала зайцев и осталась голодной, объединив для этого содержание предложений из двух абзацев отрывка: «Хо­чет лиса поймать одного зайчика»; «Зайцы испугались и раз­бежались».

В том же исследовании А. Ф. Понгильской ученикам IV клас­са давали еще более трудный по содержанию рассказ, понять главную мысль которого можно было только из всего контекста. Это был рассказ, который ранее использовала в своих опытах Н. Г. Морозова.

Лев и лисица

Лев стал стар. Он не мог ловить зверей. И задумал лев жить хитростью. Лег в пещере и притворился больным.

Стали звери его навещать. Но лев хватал и съедал каждого, кто прихо­дил е лещеру.

Приходит к нему лися. Стала у входа в пещеру и опрашивает: «Как пожи­ваешь?» — «Плохо. Да чего же ты не войдешь ко мне?»

А лисица отвечает: «По следам вижу. Входило к тебе много зверей, а не выходил никто».

Хотя о хитрости льва и говорится прямо в рассказе, но по­нять, в чем именно проявилась хитрость льва, можно, только установив причинную и целевую связи между фактами, путем следующих рассуждений: 1) лев притворился больным, потому что он стал стар и слаб и не мог ловить зверей; 2) лев притво­рился больным для того, чтобы хватать и съедать зверей пря­мо в пещере.

О догадливости лисы в рассказе прямо не говорится. Такой вывод читатель должен сделать сам на основании контекста все­го рассказа. Для этого необходимо понять всю цепь причин, по которым лиса догадалась о том, что входить в пещеру ко льву не следует (1) видны следы зверей; следовательно, звери при­ходили; 2) следы ведут в пещеру; звери входили в пещеру; 3) из пещеры следов нет; следовательно, звери из пещеры не выходили; 4) если звери из пещеры не выходили, значит, лев их съел).

Такая цепь умозаключений требует от читателя серьезной мыслительной деятельности, которая может протекать только на базе словесной речи.

Содержание рассказа изложено преимущественно простыми распространенными предложениями. Исключение составляют предложения: «Но лев хватал и съедал каждого, кто приходил

346

в пещеру» (сложноподчиненное предложение с придаточным'до­полнительным) ; «Входило к тебе много зверей, а не выходил никто» (сложносочиненное предложение). В тексте имелись так­же трудные для понимания словосочетания и отдельные слова: «задумал жить хитростью»; «стали навещать»; «стала у входа»; «съедал каждого, кто приходил»; «притворился больным»; «по следам вижу»; его, к нему, ко мне, к тебе, никто; входила, выхо­дил, вход.

Преобладающее большинство учащихся IV класса (свыше 80%) поняли фактическое содержание той части рассказа, где говорилось о поступках льва, обнаруживающих его хитрость, о навещавших льва зверях и о расправе с ними. Вместе с тем только половина школьников разобралась в содержании той ча­сти рассказа, где описывался приход лисы к пещере льва и уви­денные ею следы. Около 40% учеников осмыслили то, что в рас­сказе лев описывается старым и слабым. Этр дает основание считать, что значительная группа учеников IV класса оказалась в состоянии понять содержание многих эпизодов рассказа, соз­дав себе при этом новые представления о льве как о слабом и старом животном, хотя раньше они знали только о его смело­сти, ловкости и силе.

Сравнительно высокими показателями характеризовалось и понимание причинных связей между событиями, хотя они и бы­ли несколько ниже показателей, относящихся к фактическому содержанию рассказа (правильно поняли причины событий в среднем около 50% учеников). В случаях, когда при осмысле­нии причин прямо могли быть использованы имеющиеся сведе­ния, понимание резко возрастало (до 75% случаев). И наобо­рот, в тех случаях, когда необходимо было синтезировать несколько причин одного явления, сообщения о которых содер­жались в разных абзацах рассказа (например, при ответе на вопрос: «Как догадалась лиса о хитрости льва?»), ученики про­должали испытывать серьезные затруднения (17% правильных ответов).

Ученики IV класса были в состоянии осмыслить и некоторые целевые связи между событиями (до 40% учеников правильно называли конечную цель притворства льва —«чтобы ловить зве­рей»). Наряду с этим выделение в тексте другой цели — «чтобы звери навещали льва» — оказалось недоступным для всех школьников.

Понимание этой группой школьников фактического содер­жания рассказа, а также логических (причинных и целевых) связей, объединяющих отдельные факты, дало возможность 50% учеников сделать правильные выводы о льве и лисице. На* зывая льва хитрым, а лису умной, догадливой, ученики обнару­жили возможность изменить и дополнить на основе содержа­ния всего рассказа имеющиеся у них представления о качест­вах обоих животных.

347

Все это дает основание считать довольно высоким уровень развития рассуждающего мышления у этих детей.

Вместе с тем значительной части учащихся IV класса еще совсем не было доступно понимание причинно-следственных и целевых связей в рассказе. Эти дети испытывали серьезные за­труднения в понимании многих словосочетаний и отдельных слов: стал стар; стала у входа; притворился больным; хватал и съедал каждого, кто входил; пещера; следы. Они часто совсем неправильно отвечали на многие вопросы экспериментатора. На вопрос «Что делал лев со зверями?» дети говорили: «Лев со зве­рями играли»; «Лев со зверями в старости». «Вошла ли лисица в пещеру?» — спрашивал экспериментатор, и дети отвечали ут­вердительно.

Таким образом, у глухих детей на протяжении обучения в младших классах школы совершенствуется понимание сюжет­ных рассказов. Они все лучше понимают содержание отдельных фраз, научаются правильно устанавливать последовательность описанных событий, осознают некоторые причинные и целевые связи между ними. Однако даже самые хорошие ученики еще затрудняются в переосмысливании всего содержания рассказа с целью выделения в нем нескольких причин, обусловивших по­явление одного события. Что касается детей (учащихся IV клас­са) с более низким уровнем развития словесной речи, то они продолжают испытывать трудности в понимании содержания отдельных предложений.

Анализ результатов исследований свидетельствует о важно­сти специальной работы в школе над развитием речи и словес­ного мышления глухих детей в процессе чтения текстов. Необ­ходимо, чтобы дети учились выделять в предложениях главные, опорные слова и могли переходить от приближенного к более точному пониманию предложения в целом. Вместе с- тем очень важно, чтобы дети находили смысловые связи между мыслями, выраженными в отдельных предложениях, абзацах и тексте в целом, чтобы они постепенно переходили к пониманию причин­но-следственных и целевых связей между описанными собы­тиями.

28. Отношение глухих школьников к овладению языком

До настоящего времени не было психологических работ, изу­чающих проблемы личностного отношения глухих детей к овла­дению языком, к трудностям, которые им необходимо преодо­леть, чтобы научиться общаться словесной речью. Не изучали, в каких условиях возникают мотивы, побуждающие их стре­миться улучшить свою речь, как они оценивают значимость для себя письменной и устной речи, и многие другие вопросы.

348

Говоря о трудностях усвоения словаря и грамматического строя языка, формирования устной и письменной речи, отмеча­ли слабость мотивационной стороны овладения языком у глухих детей. Недостатки целенаправленной воспитательной ра­боты в этой области приводят к тому, что у них очень медленно, только к концу среднего школьного возраста, формируется си­стема мотивов, побуждающая их интенсивно бороться за овла­дение речью.

В процессе обучения глухих речи у них возникают мотивы, вызываемые интересом к изучаемому материалу, но детям не помогают обобщить эти мотивы в такой мере, чтобы сформиро­вать у них познавательный лингвистический интерес к языку, который, несомненно, положительно повлиял бы на осмыслива­ние норм языка. Приступив к изучению мотивационной стороны овладения речью у глухих, стремились прежде всего выявить, что они сами сообщают о своем отношении к усвоению языка, т. е. пытались изучить отношения, которые принято называть осознанными.

Кратко сообщим материалы, полученные при проведении в 1950 г. бесед и сочинений на тему «Почему я хочу хорошо гово­рить» с 190 учащимися IV—VIII классов школы для глухих де­тей (Ж. И. Шиф, 1954); такое же исследование было повторе­но в 1963—1964 гг. с 50 учащимися VI—X классов (Е. И. Гера­симова).

У детей 10—11 лет, обучающихся в IV классе, выявилось по­ложительно окрашенное отношение к словесной речи как к но­вому для них способу общения, сближающему их со слышащи­ми, среди которых они живут. Они с радостью и гордостью со­общают, что научились «говорить губами», «голосом», «как слы­шащие», и считают свои успехи очень значительными. «Я была маленькая, говорила плохо. Я большая, я хорошо говорю». «Я люблю разговаривать губами, не люблю разговаривать рука­ми». «Нужно стараться говорить голосом, как слышащие, и я бу­ду с ними говорить».

Охотно рассказывают, как радуются их родители тому, что они начали говорить, сообщают, что хотят «говорить губами» с родными, близкими, т. е. с узким кругом лиц. Высказывания о трудностях овладения устной речью встречаются у этих детей редко и в самой общей форме. «Бывает трудно говорить слова­ми». В большинстве случаев считают, что они сразу научатся хорошо говорить, если не будут «говорить руками», т. е. не бу­дут пользоваться мимико-жестикуляторными средствами. Так, один ребенок сообщает о другом: «Юра плохо говорит, потому что любит разговаривать руками с детьми». Они уверены, что будут хорошо говорить к тому времени, когда вырастут больши­ми и пойдут работать.

О чтении как источнике получения знаний, о письме как средстве общения дети 10—11 лет еще совсем не упоминают..

349

Ценность языка как средства познания отмечается только отдельными наиболее развитыми и успевающими учениками: «Давно я была маленькая — ничего не знала и не умела, как назвать одежду, обувь, посуду, мебель. А теперь я знаю все». «Я буду говорить много, и тогда у меня будет много быстрых мыслей», «Когда вырасту, много мыслей говорить буду».

Положительное отношение к овладению языком распростра­няется у этих детей в наибольшей мере на устную речь. Они ра­дуются звучащей речи — новому появившемуся у них виду дея­тельности. У некоторых из них отмечено побуждение к самостоя­тельному обогащению словаря.

Отношение к овладению языком становится богаче и слож­нее у учащихся V и VI класса. Оно входит в систему отношений, связанных с их школьными интересами, так как дети относятся к языку, как к самому важному для них учебному предмету. Один из основных мотивов, побуждающих овладевать язы­ком,—желание иметь хорошие отметки, успешно учиться. Эти дети ценят не только устную речь, но и предмет своих ежеднев­ных занятий — письмо и чтение и выражают желание аккурат­но и без ошибок писать, быстро и плавно читать вслух. Отно­шение к языку, как к самому важному учебному предмету, про­является в желании поделиться с родителями тем, что узнали в школе. Это желание становится одним из мотивов, способствую­щих развитию их речи. «Я очень хочу говорить с мамой об уро­ке, о Пушкине», «На уроках мы читали сказку о золотой рыбке, Мама очень радовалась».

Развитие речи несколько облегчает словесное общение с ок­ружающими, содействуя появлению новых мотивов овладения речью. Ученики V класса хотят общаться не только с родными, но и с более широким кругом людей; сами делать покупки в ма­газине, брать билеты в кино, театр и т. д. «Надо хорошо гово­рить, чтобы уметь купить в магазине». «Я сам купил билеты в кино для мамы и папы».

К VI классу на основе учебных интересов у учеников форми­руются познавательные интересы; глухие дети начинают пони­мать, что, владея языком, они могут приобрести много новых знаний. Книга перестает быть для них только учебником, который надо заучить, чтобы получить хорошую отметку, но становится источником новых интересных сведений. Новое отношение к чте­нию вызывает желание много читать, записаться в библиоте­ку: «Если много читать, легче вспомнить слова, лучше будешь говорить, больше будешь думать». «Если я читаю, мне не скучно одному дома: в книге есть новое». «Хочу читать книгу, чтобы уз­нать, что давно было».

В это же время появляются новые мотивы использования письменной речи —как средства сообщения желаний, мыслей, чувств. Ученики VI класса хотят самостоятельно писать письма родным и друзьям: «Я сам должен писать все письма,

350

без учительницы», «Я буду сам писать, придумывать письма своему товарищу».

Многие подростки, ученики V—VI классов, начинают под­мечать недостатки своей речи, анализировать их; в связи с этим формируются мотивы, направленные на искоренение этих недо­статков. Некоторые ученики отмечают, что слышащие собесед­ники не понимают их из-за их плохого произношения. «Я упорно стараюсь учиться, но плохо говорю, мне нужно правильно про­износить звуки», «Чтобы хорошо говорить, мне нужно ясно про­износить звуки и заниматься техникой речи».

Были среди учеников такие, которые сообщали, что им труд­но излагать материал «своими словами», за этим следовал вы­вод о необходимости упражняться в этом: «Мне трудно гово­рить «своими словами», «Надо учиться говорить «своими сло­вами», «Скоро будут весенние экзамены — надо уметь «своими словами» рассказать».

Мотивы, побуждающие учащихся V и VI класса хорошо говорить, гораздо богаче, чем у учащихся IV класса. Но их отно­шение к речи определяется не столько потребностью в словес­ном общении и личной заинтересованностью, сколько готовно­стью удовлетворить предъявляемые к ним школой учебные требования и их желанием порадовать близких: «Я буду старать­ся. Моей маме будет приятно, что я хорошо говорю», «Я гово­рю— мама услыхала, ей приятно», «Я буду говорить хорошо — учительнице приятно слушать, как я хорошо говорю».

В высказываниях глухих детей уже в младшем школьном возрасте, в еще большей мере у подростков, проступает «дале­кая мотивация», касающаяся того, что им надо уметь хорошо говорить, так как, когда они будут взрослыми и начнут работать, им придется пользоваться речью, общаясь с окружающими. Но далекая мотивация не 'побуждает этих детей начать сейчас же работать над улучшением своей речи.

Для юношей и девушек, обучающихся в VII и VIII и тем бо­лее в XI и XII классах, выход в трудовую жизнь, в условия по­стоянного общения со слышащими, где им так нужен язык, на­ступит для одних через год, для других через несколько меся­цев. Естественно, что они иначе-относятся к своей речи, чем под­ростки, прямо связывая ее с предстоящей трудовой деятельно­стью.

Мотивы полноценного общения с незнакомыми людьми яв­ляются для них не далекими, а близкими. «После окончания школы я буду работать на фабрике работницей. Мне нужно раз­говаривать, чтобы узнавать, что случилось в мире и что новое в жизни». «Я хочу хорошо говорить с инженерами и со всеми о делах на заводе, на фабрике и в школе. Я хочу, чтобы все граж­дане на заводе и в магазинах меня понимали». Говоря о своем желании и готовности участвовать в трудовой жизни, выпускни­ки осмысляют значимость и роль речи для их трудовой дея-

351

тельности, они хотят общаться с широким кругом людей по мно­гим вопросам.

Каждый из видов речи приобретает в глазах учащихся стар-щих классов особую значимость. Они выделяют значение дело­вой письменной речи. «Мне нужно писать письма, отвечать на вопросы, писать заявления, заметки в стенгазету и т. д.» «Нехо­рошо, если я не сумею писать заявление, справки, письма и ав­тобиографию».

Особенно высоко оценивают ученики старших классов поз­навательные возможности, которые им открывает чтение книг. «Я благодарна этим книгам, которые дают мне большую поль­зу в моей жизни». «Книга учит меня жить по-новому и любить свою Родину. Она помогает мне развивать мой ум и речь. Я с этими книгами никогда не расстанусь в моей жизни». «Я хочу хорошо читать все книги, журналы, газеты, чтобы все знать».

Из высказываний учащихся старших классов видно, что на первое место выдвигается желание, чтобы их речь понимали слышащие, вместе с которыми они скоро будут работать. Это порождает совокупность действенных мотивов и конкретных це­лей по улучшению своей экспрессивной речи. Глухие юноши и девушки стремятся устранять недостатки своей речи, мешающие слышащим понимать их. Наблюдения показывают, что они ста­раются побольше пользоваться словесной речью на уроках и вне школы, упражняются в произношении и в постановке уда­рений; стремятся овладевать разговорной речью, т. е. тем ви­дом речи, который служит бытовому общению, обогащают свой словарь, следят за правильным грамматическим оформлением своей речи. Они ставят перед собой конкретные, внутренне мо­тивированные и взаимосвязанные задачи по улучшению различ­ных сторон своей экспрессивной речи, подчиненные одной общей, ясно ими осознаваемой и переживаемой цели — стремлению, чтобы их понимали. Мотивы овладения речью обобщились, под­нялись на новый уровень, составили систему, и благодаря это­му борьба за хорошую речь приобрела целенаправленный, лич­ностный характер, что несомненно содействует улучшению каче­ства речи старших школьников. Примечательно, что ученики старших классов нередко высказывают сожаления, что они ма­ло времени и внимания уделяли своей речи, недостаточно тру­дились над ее улучшением, мало общались со слышащими.

Исследование было повторено через 15 лет. За эти годы спо­собы обучения глухих улучшились, результаты стали выше. Поч­ти все из обследованных учащихся начали обучаться языку в дошкольном возрасте. Но личностное отношение к овладению языком, самостоятельная борьба за овладение им обнаружи­лись только у учащихся старших классов (XI—XII).

Еще отчетливее проявилось, что глухие делят окружающих людей на слышащих, с которыми надо общаться словесной речью, и глухих, с которыми проще и легче общаться мимико-

352

жестикуляторными средствами. Наряду с этим у них довольно рано проявляется сложное, противоречивое отношение к этому способу общения. Они ценят язык жестов как средство обще­ния в среде глухих, но, так как они не желают изолировать се­бя от слышащих, стремятся к возможно большему контакту с ними, они как-то критически относятся к мимико-жестикулятор-HOMV общению, считая его недостаточным.

Сообщенный материал показывает, что за годы пребывания глухих детей в школе их отношения к овладению речью услож­няются, дифференцируются и включаются во все более разно­стороннюю систему интересов и стремлений этих детей. Измене­ние отношения к овладению языком по мере развития учащихся ведет к возникновению у них все более расчлененной и богатой мотивации своей речи. Каждый этап в овладении языком требу­ет от глухих детей большой затраты усилий и труда. В то же время это источник ярко окрашенных радостных переживаний, так как расширяет круг отношений с окружающими, укрепляет ях уверенность в своих силах, в возможности стать полноценны­ми участниками трудовой жизни.

На пороге выхода из школы учащиеся проявляют подлин­ный личностный интерес и внимание к своей речи. Старшие школьники осознают, что достигли успехов в понимании обра­щенной к ним речи, прочитанного в книгах и газетах. Но их бес­покоят недостатки их экспрессивной речи, мешающие слыша­щим понимать их, затрудняющие общение.

Рассказывая о своем отношении к овладению речью, уже ученики IV класса, говоря о будущем, высказывались о том, кем они станут, какую профессию изберут. В этой «далекой мо­тивации» проявляется отношение к своему дефекту: в глухоте они не видят препятствий к участию в общественной и трудовой жиз­ни своей Родины.

Используя наличие у глухих детей «далекой мотивации», на­до формировать у них систему «близких» мотивов по улучше­нию своей речи на протяжении обучения в школе. Необходимо помочь им ставить перед собой близкие, доступные для них за­дачи по овладению языком. Возможности к этому у детей есть, но самостоятельно, без помощи учителя, личностное отношение к речи, осознание ее значимости у них возникает поздно. Это про­тиворечие между ранним появлением «далекой мотивации» и поздним возникновением личностного отношения к своей речи можно и нужно компенсировать воспитанием. Оптимистическая направленность глухих детей на будущее должна рассматри­ваться как особый источник воспитания дополнительных моти­вов, побуждающих их пользоваться речью в общении.

23 Заказ 1703

353

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

29. Общая характеристика деятельности глухих детей

1. Некоторые особенности деятельности глухих

В деятельности человека проявляется его активное отноше­ние к окружающему. Любая деятельность состоит из отдельных действий, осуществляющихся посредством произвольных дви­жений. Всякое движение представляет собой ответную реакцию на внешнее воздействие.

Человек контролирует овои движения посредством ощущений и восприятий. При этом у нормально развивающегося ребенка большая роль в контроле движений принадлежит слуху. Вос­принимая звуки, возникающие при движениях, он приучается к размеренности, плавности и ритмичности движений. Важная роль в таком контроле помимо слуха и зрения принадлежит так­же кинестетическим восприятиям. При этом кинестетические вос­приятия формируются в тесном единстве со слуховыми и зри­тельными восприятиями.

У ребенка с нарушениями слуха обнаруживается ряд труд­ностей в формировании точных по размаху и равномерных по скорости движений, что связано, во-первых, с отсутствием слу­хового контроля и, во-вторых, с поражениями вестибулярного аппарата, нередко наблюдающимися у этих детей. Обычно глав­ная роль в контроле за движениями у глухого ребенка прихо­дится на долю зрительных восприятий. Кинестетические вос­приятия, очень важные для компенсации отсутствующего слуха, развиваются у глухих замедленно, поскольку оптимальные ус­ловия для их развития создаются лишь при взаимодействии ки­нестетического анализатора не только со зрительным, но и со

слуховым анализатором.

Постепенно в ходе жизни у глухого ребенка развиваются так­тильно-вибрационные ощущения и восприятия, до некоторой степени заменяющие ему слух. Ребенок приучается по возникаю­щим вибрациям узнавать не только о явлениях окружающего мира, но и о качестве собственных движений. Таким образом,

354

постепенно к зрительному контролю за движениями присоединя­ется тактильно-вибрационный контроль. Это помогает глухому ребенку все более полно осознавать и свои кинестетические ощу­щения. Именно взаимодействие зрительных, тактильно-вибраци­онных и кинестетических ощущений и восприятий обеспечивает выработку у ребенка чувства равновесия, нарушенного при по­ражении вестибулярного аппарата, умения координировать свои движения, сообразуясь с условиями внешней среды. Взаимодей­ствие этих анализаторов играет важную роль при формировании разнообразных двигательных навыков.

Целенаправленная деятельность состоит из отдельных дейст­вий, которые регулируются предвидением результата и осозна­нием условий и путей достижения цели. Целью действия может быть непосредственно воспринимаемый предмет или представле­ние, мысль о нем.

Характер действий зависит от предметного содержания той деятельности, компонентом которой они являются, и определяет­ся ее целями и мотивами. Сопоставляя получаемый результат с ожидаемой целью, человек контролирует свое действие, отдает себе отчет в .нем. Особая необходимость в произвольном само­контроле возникает при изменении условий действия, неожидан­ных затруднениях и т. п.

Глухие учащиеся часто затрудняются в соотнесении стоящей перед ними цели действий, условий и рациональных способов их осуществления. Они порой недостаточно анализируют условия и требования задач и начинают действовать без нужной ориен­тировки в ситуации, не имея заранее продуманного плана дей­ствий (исследование В. А. Влодавец, 1967). При встрече с пре­пятствиями и трудностями глухие не всегда прилагают доста­точно усилий, чтобы их преодолеть, и действуют в обход постав­ленной цели.

Глухие дети часто бывают склонны выполнять отдельные опе­рации и действия лишь по прямым указаниям учителя или на основе подражания, поскольку им трудно самостоятельно уяс­нить себе всю последовательность действий, нужную для реше­ния задачи (данные Н. В. Яшковой, 1966). Особенно отчетливо это видно в более сложных случаях, например в условиях про­изводственного обучения, когда, наблюдая работу мастера, глу­хие должны затем воспроизвести его действия в определенной последовательности. Оказывается, что, даже если глухие напря­женно следят за выполнением трудовых действий, они не всегда улавливают их логику и могут правильно повторить только не­сложные задания, состоящие из небольшого числа элементов {данные В. А. Влодавец, 1970).

Недостаточная целенаправленность деятельности выражает­ся у глухих в недостаточно критическом отношении к полученным результатам, которые они далеко не всегда соотносят с целью деятельности.

23*

355

В процессе обучения и воспитания глухих детей необходимо заботиться о формировании у них зрительного, тактильно-виб­рационного и кинестетического контроля собственных действий. Такой контроль может формироваться на занятиях ручным тру­дом, при усвоении трудовых навыков, на физкультурных и спор­тивных занятиях.

Руководя разнообразной практической деятельностью глухих школьников, учителю следует возможно раньше добиваться то­го, чтобы они яснее осознавали задачи своей деятельности, и постоянно следить за тем, чтобы по мере выполнения той или иной работы учащиеся на каждом этапе соотносили получаемые результаты с ее целью и условиями. Очень важно приучать глу­хих школьников планировать свою деятельность и затем контро­лировать себя. Постоянно контролируя ход работы детей, учите­лю лучше избегать чрезмерно подробных указаний о том, как должно идти выполнение задания. Мелочная опека препятствует самостоятельности и ответственности детей за работу в целом, а именно к этому учитель должен всячески побуждать их. Таков один из путей развития умственной активности глухого ребенка в его практической деятельности.

2. Предметная деятельность ребенка раннего возраста

Основным видом деятельности человека является труд —со­зидание ценностей, необходимых для существования и развития человеческого общества. В индивидуальном развитии трудовой деятельности предшествуют другие виды деятельности: пред­метная, игровая и учебная.

Наделенный от рождения естественными возможностями деятельности, ребенок реализует их во взаимодействии с окру­жающей средой, в общении с другими людьми, путем усвоения общественно выработанного опыта. В психологии применительно к каждому возрастному этапу говорят о ведущей деятельности, в ходе которой создаются наиболее благоприятные условия для формирования психических процессов и личности ребенка в целом.

У ребенка раннего возраста (от 1 года до 3 лет) ведущей яв­ляется предметная деятельность. Уже на первом году жизни ре­бенок осваивает многие движения рук и целые «цепи» разнооб­разных повторных действий с предметами. Формирование всех психических процессов слышащего ребенка, развитие его лич­ности осуществляется в ходе дальнейшего овладения действия­ми с предметами, особую роль в котором играет интенсивное развитие речи. Действия с предметами, служащие для удовлет­ворения потребностей ребенка, совершаются им под руководст­вом и при постоянном контроле взрослых. Сначала это неболь­шое количество действий, выполняемых по строго фиксирован-

356

ному способу. Затем постепенно круг действий расширяется, они перестраиваются, приобретают более разнообразный характер. На их основе у ребенка формируются все необходимые навыки.

Поначалу предметные действия глухих детей мало отличают­ся от действий слышащих. Но у 'Слышащего ребенка благодаря раннему включению речи в сам процесс деятельности действия с предметами к концу этого периода приобретают новые качества. У глухого ребенка до овладения речью действия с предметами по преимуществу носят подражательный характер, самостоя­тельные же действия осуществляются ими лишь в соответствии с наглядной ситуацией, не выходят за ее пределы. Второе су­щественное отличие предметных действий глухих детей по срав­нению со слышащими—невозможность слухового контроля за со­вершаемыми действиями, из-за чего представления детей о пред­метах, издающих звуки, остаются неполными. Все это затрудня­ет формирование многих практических навыков у глухих детей.

Предметные действия сохраняют свое значение в деятельно­сти человека и на всех более поздних этапах его развития. Во многих областях жизни и практики некоторые задачи требуется решать при помощи действия. Однако действия при этом высту­пают в преобразованнО'М виде.

3. Игровая деятельность глухих детей

Ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста (3—7 лет) является игра. Принято различать несколько основ­ных видов игр: подвижные, дидактические, сюжетно-ролевые.

Сюжетно-ролевые игры —это такие, в ходе которых дети при помощи взятых на себя ролей и использования игровых пред­метов воспроизводят жизнь взрослых людей, их деятельность и их взаимоотношения. Ход этих игр определяется не правилами, а логикой изображаемых событий или деятельности. В процессе сюжетно-ролевых игр уточняются и углубляются представления детей об окружающем, расширяются их знания, формируются разнообразные интересы (интерес к животным, книгам, учению, к различным видам труда). В ходе этих игр дети усваивают не­которые правила общественного поведения. В процессе сюжет­но-ролевых игр ребенок познает мир и усваивает общественный опыт.

Вместе с тем СЕожетно-ролевые игры являются средством изучения ребенка, так как в игре ребенок раскрывает свои осо­бенности и возможности.

Глухие дети очень любят играть во все виды игр, играют так же охотно, как и слышащие.

Со стороны содержания сюжетно-ролевые игры глухих до­школьников обнаруживают известное сходство с играми слыша­щих детей. В играх глухих детей отражается жизнь взрослых, их деятельность и взаимоотношения в ходе этой деятельности. Глу-

357

Рис 44. Самостоятельная игра ребенка трех лет. С куклой на прогулку

хие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых ими из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира глухими детьми осуществляется в условиях ограниченного речевого об­щения, нельзя ожидать полного сходства в содержании игр глу­хих и слышащих детей. Игры глухих дошкольников дольше, чем у слышащих, задерживаются на уровне предметно-процессуаль­ных, а их сюжетные игры однообразнее и проще, чем у их слыша­щих сверстников. Без специальной работы, направленной на рас­ширение опыта глухих детей, у «их преобладают бытовые игры, отражающие лишь немногие отношения между людьми.

Остановимся на некоторых особенностях сюжетво-ролевых игр глухих детей, отличающих их от игр слышащих детей (Г. Л. Выгодская, I960, 1962).

В играх глухих детей обращает на себя внимание чрезмер­ная детализация и даже педантизм предметных действий.

Так, при игре «в семью» дети не забывают «ополоснуть» ко­рыто или таз во время «стирки» или «купания детей», «разбавить горячую воду холодной» и т. д. Иногда вся игра детей фактиче­ски сводится к детальному изображению одного какого-нибудь действия: дети начинают играть просто «в стирку», причем эта «стирка» осуществляется не ради какой-нибудь другой цели, а

358

Рис. 45. Самостоятельная игра детей четырех лет. Куклы пьют чай

ради нее самой. Сюжет заслоняется детально выполняемыми предметными действиями. Вследствие того что дети не умеют самостоятельно вычленить в воспринимаемом основное, сущест­венное, они воспроизводят в игре частные особенности ситуации.

Вместо того чтобы творчески войти в роль, дети в большинст­ве случаев просто подражают конкретным людям, воспроизводя их действия. Например, играя в «больницу» или в «детский сад», дети, как правило, называют ребенка, изображающего врача или педагога, именем врача из своего детского сада, педагога своей группы (например, «тетя Таня», даже если эта роль доста­лась мальчику). При этом ребенок стремится как можно более точно передать внешние особенности изображаемого им персо­нажа, даже не существенные для данной роли: манеру ходить, снимать очки, привычные жесты и т. п.

Зачастую в играх глухих детей можно обнаружить тенденцию к стереотипности действий. Дети механически повторяют из раза в раз одни и те же действия, слова и роли. Они стремятся вос­произвести те условия, в которых эта игра протекала раньше.

В играх глухих детей значителен элемент подражания дей­ствиям друг друга. Стоит одному ребенку затеять какую-нибудь игру, как сразу же у него находится несколько «последователей»,

359

Рис. 46. Обучение детей трех лет сюжетной игре

которые начинают слепо ему подражать. Подражая кому-нибудь, сам ребенок в ряде случаев не вносит в игру от себя ни одной детали. Особенно ярко проявляется подражание у малышей, но от элементов подражания не свободны и игры старших до­школьников.

Одним из характерных для игры моментов является использо­вание в игре предметов, которые в жизни имеют совсем другое назначение. Так, например, карандаш используется в качестве термометра или ложки, кубик — в качестве утюга и т. д. При игровом употреблении предметов слышащие дети обычно назы­вают их по-новому, соответственно тому, какую функцию они должны выполнять в игровой ситуации.

Перенос действий в игре связан с формированием и разви­тием речи детей. Вследствие речевого недоразвития игра глухих детей приобретает качественно своеобразный характер. Глухие дети испытывают трудности при игровом замещении предметов. Даже предмет, функционально пригодный для роли заменителя, не всегда используется глухим ребенком. Если взрослый назвал карандаш ложкой или кубик утюгом и ребенок согласился так называть этот предмет, это еще вовсе не значит, что он начнет «есть» карандашом или «гладить» кубиком. Формально прини­мая предложенное взрослым название предмета, глухие дети в ряде случаев действуют не в соответствии с этим новым назва­нием предмета, а сообразуясь с его непосредственно восприни­маемыми особенностями. Например, ребенок согласился с тем,

360

что шарик будет изображать «яблоко», а карандаш — «нож», и называет эти предметы новыми игровыми названиями. Однако в ответ на предложение взрослого «нарезать» «яблоко» он, вместо того чтобы выполнить это игровое действие, берет карандаш не как нож, а как карандаш и рисует им по поверхности шарика.

Восприятие мира у глухого ребенка обеднено за счет отсут­ствия слуховых ощущений и восприятий, затрудненного и огра­ниченного речевого общения. Отсутствие слуховых впечатлений не возмещается зрительным восприятием, да и само зрительное восприятие, не направляемое взрослыми, не может дать глухо­му ребенку полноценных знаний об окружающем. У глухих детей в результате овладения речью в более поздние сроки отстают в развитии мышление и воображение, необходимые для полноцен­ной сюжетно-ролевой игры. Задержка речевого развития глухого ребенка мешает отвлечению от непосредственно воспринима­емого и затрудняет создание воображаемой игровой еитуации.

В ходе сюжетно-ролевых игр создаются благоприятные ус­ловия для речевого общения детей. В условиях игры могут быть созданы такие ситуации, которые не возникают в практическом обиходе детей и с помощью которых можно обогащать речевой запас и расширять значения слов,

Сюжетно-ролевые игры усложняются по мере общего и рече­вого развития глухих детей (рис. 44 и 45). В них отражается все больший круг впечатлений. От простого отображения предмет­ных действий дети переходят к изображению человеческих взаи­моотношений и чувств.

Для обогащения игровой деятельности глухих детей большое значение имеет ознакомление с трудом взрослых и их взаимоот­ношениями в процессе труда. При этом опыт, который пережит и освоен ребенком в игре, становится достоянием его личности.

Развитие игровой деятельности существенно зависит от педа­гогического руководства ею (рис. 46). При специальном обуче­нии игровая деятельность глухих детей принципиально меняется: появляются сюжетно-ролевые игры с разнообразным содержа­нием, в процессе которых у детей обогащается словарь, возни­кает потребность в общении, реализуемая в ходе игр.

Игры, в частности ролевые, сохраняются у детей в школьном возрасте. У школьников большое место также занимают различ­ные интеллектуальные игры и многие другие игры с правилами. Некоторые игровые приемы становятся при этом частью учебной деятельности школьников.

4. Учебная деятельность глухих детей

Учение, учебный труд, готовит подрастающего человека к его будущей самостоятельной производственной деятельности. Уче­ние—одна из сторон двустороннего процесса обучения: пере­дачи и усвоения знаний. Учение осуществляется под руководст-

361

вом учителя и направлено на развитие творческих возможностей учащихся.

При обучении глухих детей значительных усилий требует во­спитание полноценных мотивов учебной деятельности и учебных интересов, так как первоначально у глухих детей преобладают чрезмерно узкие, ограниченные мотивы учения. Так, например, нередко дети учатся лишь ради того, чтобы не огорчать родите­лей, добиться похвалы учителя и хороших оценок, завоевать ав­торитет в классе. Затрудняет их и соподчинение мотивов дея­тельности, выявление наиболее значимых, ведущих мотивов (данные Н. Г. Морозовой, 1969).

Лишь постепенно учебная деятельность глухих детей преоб­разуется в содержательное и целенаправленное приобретение знаний, которые понадобятся им в дальнейшем, т._е. в деятель­ности более высокого уровня, движимую широкими, социально значимыми мотивами. Важное значение при этом имеет убеди­тельный показ детям той реальной пользы, которую могут при­нести знания (например, показ того, как при помощи арифмети­ческих знаний можно более легким и рациональным способом решить задачу, которая без таких знаний может быть решена лишь приблизительно или требует гораздо большего времени и усилий, — данные Т. В. Розановой, 1966).

Один из наиболее существенных недостатков учебной дея­тельности глухих школьников заключается в том, что, не всегда будучи в состоянии осознать поставленную учебную задачу, они выполняют такие действия, которые диктуются не самой зада­чей, а стремлением так или иначе удовлетворить требования учи­теля. Но такие нарушения рационального характера учебной деятельности возникают лишь при отсутствии направляющего воздействия со стороны учителя, когда школьники начинают вы­полнять поставленную задачу без должной предварительной ориентировки в ней, без анализа ее условий и требований и без заранее продуманного плана.

Учение подготавливает школьников к самостоятельной тру­довой деятельности. В школьном возрасте кроме учения глухие дети заняты многообразной деятельностью другого рода: они дежурят, работают в саду, в мастерских, участвуют в кружковой работе. Вместе с тем в психологических исследованиях отмеча­ется, что у глухих вплоть до старшего школьного возраста име­ются большие трудности в формировании целостного единого опыта, объединяющего их знания и практические умения.

362

30. Деятельность и мышление глухих детей

1. Вводные замечания

Поскольку возможности речевого воздействия на глухого ре­бенка даже при обучении его речи остаются ограниченными, особую роль в его развитии играют показ практических дейст­вий взрослым, совместная практическая деятельность ребенка и взрослого и, наконец, самостоятельные практические дей­ствия ребенка в соответствии с той или иной жизненной ситу­ацией.

Практическая деятельность глухих детей и на более поздних этапах их развития остается той сферой, в которой обучение зна­чительно легче приводит к успеху, чем в области словесной ре­чи и речевого мышления.

При обучении и воспитании глухих с давних пор использу­ются различные виды практической деятельности детей под ру­ководством взрослых и совместно с ними. В сурдопедагогической литературе неоднократно рассматривалось значение практиче­ской деятельности глухих детей для их умственного развития. Вместе с тем до сих пор не ставился с нужной четкостью вопрос о том, что практические действия глухого ребенка только тогда служат умственному развитию, если они совершаются «а доста­точно высоком интеллектуальном уровне, т. е. если в их выпол­нение активно включаются мыслительные операции ребенка.

Для правильного руководства практической деятельностью глухих детей в разнообразных жизненных и учебных ситуациях необходимо отчетливо понимать, как осуществляются процессы их мышления. Важно знать, какие мыслительные операции со­вершает ребенок, выполняя то или иное практическое действие вместе со взрослым или самостоятельно, как соотносятся на­глядное и отвлеченное мышление при решении определенной практической задачи.

Хорошая практическая приспособленность глухих детей к условиям жизни, целесообразность их поведения показывают, что они успешно осваивают в практическом плане главные мы­слительные операции: анализ, синтез, сравнение, отвлечение и обобщение. Однако в предыдущих главах было показано, что познавательные 'Процессы глухих детей отличаются заметным своеобразием в силу замедленности и затрудненности овладения речью. Это своеобразие отчетливо обнаруживается в тех мысли­тельных процессах, которые развертываются в ходе практиче­ской деятельности глухих.

Затруднения нередко начинаются у глухих уже >на первом этапе деятельности. Каждый, кто работает с глухими, знает, как трудно довести до их сознания инструкцию и добиться по­нимания задачи. Затрудняет их при решении задачи и примене­ние знаний. Наблюдения на уроках показывают, что нередко

363

глухие дети не могут применить в новых условиях даже самые простые приемы, сформированные в той или иной деятельности. Правда, эта узость, чрезмерная конкретность их практического опыта, не всегда бросается в глаза, поскольку их значительно легче научить практическим действиям., чем мысленным. Боль­шая легкость практического манипулирования глухих детей предметами по сравнению с их мысленным преобразованием по­казана в исследовании И. М. Соловьева и Ж- И. Шиф (1962), посвященном решению особых задач, которые нередко встают перед человеком в повседневной жизни, а именно поискам функ­циональной замены одних предметов другими.

Не все практические действия совершаются человеком на одном и том же интеллектуальном уровне. Как уже говорилось, глухие дети легко осваивают практические действия и целые их системы на основе подражания, но далеко не все из этих дейст­вий адекватно используются ими при решении новых мыслитель­ных задач. В экспериментальных ситуациях можно было наблю­дать нецелесообразное при данных УСЛОЁИЯХ воспроизведение всей цепи освоенных ранее действий у глухих детей младшего школьного возраста (исследование Н. В. Яшковой, 1966).

Все эти факты указывают на своеобразные взаимоотношения между наглядным и отвлеченным мышлением глухих детей, су­ществующие в их практической деятельности.

2. Решение практических задач,

требующих применения арифметических знаний

Вопрос о том, насколько глухие дети оказываются в состоя­нии применять знания на практике, является одним из самых актуальных вопросов обучения. Арифметические знания необхо­димы человеку в трудовой деятельности и повседневной прак­тике. Ар.ифметика нужна не только для пересчета и измерения предметов, для сравнения их по количеству, но и для решения различных задач, поставленных жизнью. При этом часто суще­ствует несколько способов решения практической задачи и нуж­но выбрать из них самый экономный, обеспечивающий быст­рое получение точного результата.

В исследовании Т. В. Розановой (1966) предлагалось глухим учащимся (V, VIII и XI классы) решать практические задачи. Например, требовалось узнать, сколько можно вырезать из желтой тесьмы бантов определенной величины (при этом давал­ся кусок тесьмы и образец банта). Как показало исследование, учащиеся пользовались тремя способами решений. В одних слу­чаях измеряли (например, отрезки тесьмы и бант) и сразу после чтого записывали ответ на вопрос задачи, в других —за изме­рением отрезков следовала арифметическая запись решения и ответа и в третьих — решение осуществлялось практически (на­пример, путем сопоставления отрезков тесьмы).

364

Те решения, которые ограничивались измерением отрезков, |были двух видов, существенно различных по внутреннему содер­жанию. В одних решениях испытуемые, измерив два отрезка ;тесьмы или бумаги, мысленно вычисляли, во сколько раз или на Сколько сантиметров один отрезок больше другого, и после этого Записывали ответ. Такие решения встретились всего у трех уча­щихся {у двух из XI класса и у одного из VIII класса), и они свидетельствовали об относительно высоком уровне развития процессов обобщения и конкретизации у этих глухих школьни­ков. Учащиеся сразу соотносили условия практической задачи с имеющимися у них арифметическими знаниями и использовали при решении лишь определенные знания, адекватные данной за­даче. Быстрота, с которой достигалось решение, без каких-либо опор во внешней деятельности (без арифметической записи и т. п.) указывала на высокую свернутость и автоматизирован-ность мыслительных операций у этих школьников. Еще одной чертой, характеризующей деятельность этих трех школьников, было то, что они по собственной инициативе в некоторых зада­ниях проверяли получившийся у них результат путем предмет­но-действенного сравнения отрезков. Такое обращение к прак­тической проверке результата также показатель относительно высокого уровня их мыслительной деятельности.

Решения другой группы испытуемых имели лишь внешнее сходство с только что описанными. Испытуемые измеряли оба сравниваемых отрезка или один из отрезков и, считая, что толь­ко лишь в этом и заключается задание, записывали ответ, напри­мер; «90 см можно вырезать бантов». В этих случаях глухие учащиеся упрощенно понимали содержание заданий. Они соеди­няли внешним образом результат измерений со словами из текс­та задачи, что свидетельствовало об относительно элементар­ном уровне их мыслительной деятельности.

Отмеченные две группы решений задач глухими детьми явля­лись как бы двумя противоположными полюсами, между кото­рыми распределялись все прочие решения — измерение отрез­ков, а также записи арифметических вычислений и ответов.

Наблюдались различные виды решений с точки зрения того, какие знания применялись и как учитывались особенности пред­метной ситуации. В ряде случаев глухие дети решали задачи, ис­пользуя неправильный способ арифметических действий. Они ориентировались на отдельные слова вопроса задачи, применяя тем самым не знания, а «псездознания».

Некоторые испытуемые допустили ошибки совсем иного ро­ла при решении задачи, в которой требовалось узнать, сколько бантов выйдет из тесьмы. При измерении банта они не учли, что он был' свернут, и измерили его, не развернув. В этом случае, как часто'бывает в практической деятельности, можно было при­менить знания, лишь несколько изменив предметную ситуацию, что испытуемые не смогли сделать.

365

Очень немногие учащиеся соотносили полученный результат решения с предметной ситуацией (так делали только те, кто пользовался сокращенными способами решения в мысленном плане). Большинство же детей считало задачу решенной после написания ответа. Казалось удивительным, что почти никто из испытуемых не пытался проверить результаты своих вычислений на практике.

Испытуемых специально спрашивали, как они могли бы про­верить результат решения, как можно было бы решить задачу другим способом.

Только два испытуемых (один из V, другой из XI класса), когда их спросили об этом, сразу указали на возможный прак­тический способ решения (например, при решении одной из за­дач они говорили, что можно наложить один кусок бумаги на другой кусок, чтобы узнать, во сколько раз второ'й кусок бумаги длиннее первого), а затем и выполняли это практическое реше­ние. Остальные предлагали проверить решение путем новых арифметических вычислений (например, делить делимое на част­ное) или повторно измерить длину кусков бумаги.

Из этого следует, что ситуация арифметического решения задачи и практического действования с предметами оказывались для многих глухих детей изолированными друг от друга.

Два низших уровня применений знаний {применение «псевдо­знаний» и применение знаний без соотнесения результата ариф­метического решения с практической ситуацией) чаще наблюда­лись у глухих детей п подростков, и они почти не встречались у глухих учащихся старших классов.

Решение задач предметно-действенными, способами

i

Решение практической задачи часто бывает возможным без-применения каких-либо специальных знаний. Однако в этих слу­чаях оно может стать менее точным и потребовать относитель­но более длительного времени, чем в случае решения практиче­ской задачи с применением знаний. Так, выясняя вопрос о том, сколько бантов выйдет из тесьмы, многие глухие учащиеся раз­вертывали бант и накладывали его на вытянутую тесьму (при этом либо загибали тесьму по длине банта, складывая ее «гар­мошкой», либо отмечали на тесьме конец банта и перекладывали бант вдоль по тесьме). Иногда решение затягивалось из-за того, что лента выпадала из рук или скручивалась, терялись сделан­ные отметки и испытуемый вынужден был начинать работу сна­чала; некоторые это делали по нескольку раз. Не всегда испы­туемым удавалось достаточно точно совместить бант и тесьму, поэтому они считали, что получится на один бант больше или. меньше, чем на самом деле.

360

Таким образом, па решение простой практической задачи затрачивалось довольно много времени, и результат получался не всегда точным, хотя способ решения задачи был избран вер­но. С возрастом у глухих детей заметно совершенствовались от­дельные приемы практических действий, что обеспечивало более быстрые и точные решения (особенно у учащихся в период от VIII к XI классу).

Иногда глухие учащиеся избирали заведомо неправильный способ практического решения. Например, чтобы решить задачу про банты, они складывали по нескольку раз ленту и приклады­вали ее к завязанному банту, пытаясь понять, сколько таких завязанных бантов содержится в сложенной ленте. Число таких решений заметно сокращалось у учащихся от VIII к XI классу (в два с половиной раза), что также свидетельствовало о разви­тии практического мышления у глухих учащихся в этот период. Глухие дети далеко не всегда оказывались в состоянии доста­точно точно выразить в словесной речи, к какому результату они пришли на основе предметно-действенного решения задачи. На­пример, в одной из задач требовалось определить, во сколько раз один кусок бумаги длиннее другого. Испытуемые путем наложе­ния одного куска на другой правильно определяли в действии, что один кусок укладывается в другом 12 раз. Но затем некото­рые из них неправильно говорили, что получится «12 сантимет­ров» или «12 метров».

Трудности словесного выражения того результата, который был получен при практическом решении, уменьшаются у глухих детей с возрастом. Однако педагогу, обучающему глухих, необ­ходимо фиксировать на них свое внимание. Ведь если глухие де­ти ошибаются в словесном выражении каких-либо предметных отношений, то они и недостаточно ясно осмысливают эти отноше­ния или такое осмысливание совершается лишь приуроченно к практическому действию, без должной обобщенности и система­тизированное™.

Отношения между арифметическими и предметно-действенными способами при решении практических задач

Исследуя представления глухих детей о форме и количестве предметов, А. И. Дьячков (1957) показал, что эти дети часто вполне адекватно выполняли различные задания на практике, ориентируясь на определенные форму или количество предме­тов, но при специальной учебной задаче не могли сопоставить предметы по форме и количеству.

Исследование Т. В. Розановой (1966) обнаружило, что глухие дети часто не связывали арифметических решений практических задач с их решениями предметно-действенными способами. Для формирования у глухих детей внутренних связей и переходов от

367

предметно-действенных способов мышления к арифметическим и обратно требовался значительно больший срок обучения, чем для слышащих детей.

В исследовании Н. В. Яшковой (1964J глухие ученицы VIII и X классов, уже обучавшиеся составлению выкроек по обмерам и раскрою тканей, должны были; 1J произвести необходимые об­меры куклы, для того чтобы сшить ей кофточку без рукавов; 2) рассчитать, сколько для этого потребуется ткани; 3) выбрать из нескольких кусков ткани тот, из которого выйдет кофточка, чтобы расход ткани был минимальным.

Оказалось, что лишь немногие ученицы при расчете количест­ва требующейся ткани использовали ранее произведенные ими обмеры куклы. Половина этих учениц, воспользовавшись числа­ми, полученными при обмерах, выполнила арифметическое реше­ние, лишенное какого-либо практического смысла, и, естественно, получила совсем неверные результаты. При выборе же куска тка­ни учащиеся никак не использовали свое арифметическое реше­ние, а осуществляли этот выбор предметно-действенным спосо­бом (прикладывали разные куски ткани к кукле).

Таким образом, во-первых, глухие учащиеся не смогли при­менить нужные знания, чтобы правильно определить нужное количество ткани, и, во-вторых, они не использовали результаты своих арифметических вычислений (расчеты) в последующей практической деятельности, для которой эти расчеты были очень важными. Поэтому и выбор куска ткани был сделан значительно менее точно, чем если бы учащиеся могли использовать пра­вильные расчеты.

Из приведенных фактов следует, что достаточно высокий уровень практической деятельности будет обеспечен лишь при условии постоянных переходов от теоретических (в том числе арифметических) способов решения задач к предметно-действен­ным и обратно. Для этого нужно, чтобы знания применялись систематически во всех необходимых случаях, когда они могут облегчить практическое решение, сделать его более быстрым и более точным. Чтобы воспитать у детей интерес к применению знаний, когда последние у них уже достаточно прочны, необходи­мо предоставлять им возможность убеждаться в практической полезности применения знаний. Следует сопоставлять два пути решения, практический и теоретический, и показывать, что теоре­тический путь обеспечивает более точное и быстрое решение (как, например, при решении задачи, сколько можно вырезать малень­ких бантов определенной длины из длинной тесьмы). В этой свя­зи большого внимания заслуживает статья учительницы ариф­метики в школе глухих В. М. Петровой (1964), тщательно раз­работавшей систему практических и теоретических задач при изучении периметра, площади и объема,

Вместе с тем с точки зрения применения знаний бесполезны те практические работы, в которых решение легче получить прак-

368

тически, чем теоретическим способом (например, узнать, сколько маленьких кусков бумаги можно вырезать из полоски, в которой укладывается этот кусок всего четыре раза, и задачу можно быстро и точно решить, наложив кусок на полоску). Задачи по­добного рода с простыми и ясными отношениями между величи­нами очень важны на этапе формирования знаний, но они сов­сем неуместны на этапе их применения.

Целесообразно давать детям такие практические работы, в которых возможности применения тех или иных знаний не были бы сразу очевидны. Тогда дети, прежде чем применить знания, должны будут изменить предметную ситуацию, чтобы найти воз­можный способ теоретического решения.

Очень важно учить детей применять знания не столько в за­даниях искусственных, специально составленных педагогом, сколько в самой практической и особенно трудовой деятельно­сти. При этом практические задачи следует искать именно там, где применение знаний будет действительно полезно.

3. Особенности выполнения практических заданий зрительно-пространственного характера

Специальное исследование имело целью выявить, каковы осо­бенности мышления глухих детей и подростков при выполнении практических заданий зрительно-пространственного характера (Н. В. Яшкова, 1968). Операции анализа и синтеза, неразрывно связанные между собой в процессе любой умственной деятель­ности, имели большое значение и при решении этих задач. Свое­образие заданий состояло в том, что для их выполнения требо­валось умение переходить от предметно-действенных форм ана­лиза и синтеза объекта к мысленным и обратно.

Испытуемые должны были, руководствуясь картинкой, подо­брать и сложить из готовых деталей кукольный фартук (на кар­тинке была изображена кукла в фартуке). Набор состоял из де­талей трех фартуков разного фасона (рис. 47). При этом требо­валось выбрать детали определенной формы в нужном количест­ве и отказаться от лишних. Порядок предъявления деталей был постоянным, что обеспечивало единообразие условий опыта. Ис­пытуемым предлагали внимательно посмотреть на картинку, за­тем объясняли, что набор состоит из трех фартуков, а надо выбрать один и сложить его. При этом подчеркивалось, что надо выбрать и сложить именно такой фартук, как нарисо­ванный. В опытах участвовали глухие школьники П, IV, VI, VIII и X классов, а также слышащие ученицы IV и VI классов.

В случае затруднений при выполнении этого задания испы­туемым оказывалась помощь в словесной и наглядно-практичес­кой форме. Характер помощи был строго определенным, и тща­тельно соблюдалась установленная последовательность в ее ока­зании. Если задача была неправильно решена испытуемым,

24 Заказ 1703

369

Рис. 47. Исследование мыслительной деятельности глухих детей при выполнении .практических заданий. Образец и набор деталей для составления фартука

экспериментатор спрашивал его, где такой фартук, как нарисо­ванный. Это был первый этап помощи—общая стимуляция, воз­вращение ребенка к цели деятельности. Если испытуемый утвер­ждал, что сложенный им, но не соответствующий картинке фар­тук правильный, экспериментатор не соглашался с этим, повторял еще раз инструкцию, сопровождая ее жестами и соотнося опор­ные слова инструкции с картинкой. Если испытуемый и после этого продолжал утверждать, что сложенный им фартук верный, экспериментатор совсем убирал неверный фартук. Таким обра­зом, экспериментатор сначала помогал испытуемому установить словесно-наглядные соотношения, необходимые для правильного анализа картинки, а затем облегчал условия анализа, убирая часть лишних деталей, и, следовательно, делал нужные детали более заметными. Это был второй этап помощи. В тех случаях, когда и это не помогало, экспериментатор давал испытуемому набор нужных деталей фартука другого цвета, предлагал вы­брать такие же части из первого набора и сложить фартук. Та­кова была помощь третьего этапа. Глухим ученицам VIII и X класса развернутой помощи при решении не оказывали, ограни­чивались лишь общей стимуляцией и повторным разъяснением инструкции.

Правильный выбор деталей был возможен лишь на основе .мысленного воссоздания конструкции фартука. Чтобы успеш-

370

Рис. 4S. Правильное решение (а) и различные ошибки (б, в, г, д, е) при составлении фартуков

но выполнить задание, испытуемым нужно было проявить эле­ментарные конструктивные умения.

Следует отметить, что число часов швейного дела в школе для глухих во всех классах, начиная с пятого, где оно вводится впервые, значительно больше, чем в массовой школе. Глухие уче­ницы VI класса имели преимущество в отношении подготовки по швейному делу по сравнению со слышащими девочками того же возраста. Еще более значительным было преимущество в та­кой подготовке у глухих восьмиклассниц и десятиклассниц. Вме­сте с тем это задание представляло для испытуемых собственно мыслительные трудности: требовалась мысленная обработка наглядных данных и предвидение результата на основе взаимо­действия мысленных и практических форм анализа и синтеза. Одновременно это было задание на применение определенных знаний и умений в необычных условиях, т. е. испытуемый должен был действовать мысленно и практически достаточно обобщен­ным способом.

Самостоятельно и с помощью первого вида помощи правиль­но выполнили задание около половины глухих учащихся IV и VI классов и большинство глухих учениц VIII и X классов, а также все слышащие школьницы.

Для глухих второклассников потребовалась наиболее раз­вернутая помощь при выполнении этого задания (70% случаев, помощи 2-го и 3-го вида).

371

Практические действия с набором деталей были у глухих школьниц в ряде случаев менее рациональными, чем у слышащих девочек. Они неуверенно раскладывали все детали по отдель­ности, обращаясь к некоторым из них неоднократно, но часто так и не достигали верного решения самостоятельно или достига­ли его лишь долгим неэкономным путем. Это свидетельствует о том, что у них не возникало четкого предваряющего образа из­делия. Основные ошибки при выполнении этого задания были связаны с упрощением глухими школьницами фасона фартука, который нужно было сложить, и свидетельствовали о недоста­точно полном анализе картинки и нечеткости предваряющего об­раза фартука (рис. 48).

Характер деятельности испытуемых разного возраста при вы­полнении описанного задания позволяет утверждать, что путь формирования изучавшихся действий и мыслительных операций идет от чисто манипулятивных, предельно развернутых действий (первоначально еще не направленных на результат) через про-бовательные действия и неполное предвидение результата к пол­ному его предвидению. Постепенно действия становятся все бо­лее обобщенными, четкими и экономными, исчезают трудности мысленного оперирования наглядными данными.

Типы решений были в этих опытах одни и те же у глухих и слышащих испытуемых. Однако у глухих детей и подростков бы­ло меньше, чем у слышащих, самостоятельных решений наиболее высокого уровня, когда действия с объектами были достаточно обобщенными и выполнялись вполне уверенно, точно и эконом­но. Это свидетельствовало о четкости образного предвидения ре­зультатов действий и о полноценном включении мыслительных операций в решение практической задачи. Слышащие ученицы IV—VI классов дали около половины решений этого уровня, в то время как у глухих учеников IV, VI класса и восьмиклассниц совсем не было таких решений, а у глухих десятиклассниц их оказалось всего 28%.

В решениях следующего уровня, основанного, как и первый, на успешно совершившемся мысленном анализе картинки, дейст­вия испытуемых представляли собой более или менее разверну­тый поиск нужных деталей. Здесь предвидение результата дей­ствий имело место, но оно не было столь отчетливым, как в реше­ниях первого типа. В ходе решения дети пользовались приемами, облегчающими анализ наглядных данных, они повторно, а иног­да и неоднократно обращались к картинке, планомерно сорти­руя и сопоставляя детали фартуков. Это свидетельствовало о стремлении испытуемых уточнить свое представление о конструк­ции изделия, внести при помощи предметно-действенного анали­за некоторые поправки в результат мысленного анализа объекта.

К этому типу были отнесены не только самостоятельные ре­шения, но и с использованием помощи. Решения этого типа со­ставили около трети всех решений глухих учеников II класса и

около половины —IV, VI, VIII и X классов. Для глухих такие решения были наибольшим достижением в каждой возрастной группе (кроме десятиклассниц). Для слышащих же детей это был наиболее элементарный уровень решений (половина всех решений).

Значительно менее совершенным был третий тип решений. Испытуемые оказались не в состоянии произвести мысленный анализ фасона. Они раскладывали все детали по отдельности, иногда группируя и перегруппировывая их. Откладывали и сно­ва брали некоторые части. В ряде случаев отмечалось по несколь­ку обращений к картинке. При этом некоторые испытуемые чер­тили в воздухе основные линии фасона, глядя на картинку, или обводили эти линии по картинке, создавая себе таким образом опору при анализе. Подбор и складывание нужных деталей, осу­ществлялись неуверенно и занимали значительно больше време­ни, чем в предыдущих случаях. Испытуемые производили до 30 операций (вместо шести при первом типе решений), т. е. прак­тический анализ очень затягивался.

Эти наименее совершенные решения, несмотря на помощь экспериментатора, составили около 2/3 всех случаев во II клас­се и около половины в IV и VI классах школы глухих. В VIII классе была половина таких решений, а в X классе—около 1/4, причем ученицам этих классов помощи не оказывали. В решени­ях этого типа у глухих детей наблюдались наиболее грубые ошибки в выполнении описанного задания (например, испыту­емые сложили асимметричный фартук с одним боком или «двухъярусное» сооружение, см. рис. 48).

Эти данные заставляют обратиться к вопросу об интеллек­туальном уровне практической деятельности глухих учащихся, особенно школьниц старшего возраста, для которых предлагае­мые задания были сходны с привычной деятельностью. Освоение достаточно сложных форм мыслительной деятельности позволя­ет выполнять практические действия рациональными, наиболее экономными способами. Именно недостаточная свобода мыслен­ного оперирования пространственными образами и трудности в осуществлении единства мысленных и практических форм анали­за и синтеза были причиной того, что у глухих школьниц значи­тельно дольше, чем у слышащих, сохранялись более элементар­ные способы выполнения практических заданий.

4. Развитие мышления глухих детей в их практической деятельности

Изложенные данные о том, как выполняют глухие дети прак­тические задания, требующие активной мыслительной деятель­ности, а также наблюдения на уроках в школе для глухих позво­ляют высказать некоторые соображения о причинах недоста-

373

точно высокого интеллектуального уровня формируемых у глу­хих практических действий.

Можно думать, что эти причины заключаются не только в своеобразии развития всех форм мышления у глухих детей, за­медленно и затрудненно овладевающих речью, но и в сложив­шейся практике обучения, при которой не в полной мере ис­пользуются возможности преодоления их дефекта. Из-за недо­развития речевого мышления у глухих детей затруднены перс-ходы от наглядных и практических форм интеллектуальных опе­раций к мысленным и обратно. Поэтому формирующийся у них практический опыт часто носит узкий, односторонний характер, если окружающие не работают терпеливо и настойчиво над соз­данием его многосторонности и обобщенности.

Р. Шулиа и П. Олерон (R. ChulHat et P. Oleron, 1955), изу­чавшие решение практических проблем глухими детьми 5—12 лет, показали, что многие глухие дети упорно применяли при реше­нии неэффективные способы действия и не могли от них отказа­ться. Это, по мнению исследователей, связано с распространен­ностью обучения глухих деятельности на основе подражания. Действительно, в сложившейся практике обучения глухих детей большое место отводится подражанию и копированию готовых образцов изделий. Педагог часто не задумывается над тем, ка­ково содержание действий ребенка в тех случаях, когда ребенок оказывается в состоянии четко выполнять на основе подражания довольно сложные задания. Действия же эти нередко носят ха­рактер лишь внешнего манипулирования, в сознании ребенка не отражается самая их суть, смысловое содержание, а значит, они не могут быть достаточно обобщенными. Чрезвычайно важно, чтобы педагог помогал детям доводить до уровня речевых обоб­щений наиболее существенные моменты их практической дея­тельности. Только тогда действия детей будут подлинно, а не мнимо служить их умственному развитию.

В этой связи особую остроту приобретает необходимость та­кой организации практической деятельности глухих детей, что­бы в этой деятельности действительно развивалось их мышление. Наблюдения в школе для глухих показывают, что иногда детям даются на уроках мелкие, не требующие мыслительной актив­ности практические задания, которые позволяют быстро полу­чить результат, порой даже довольно эффектный. Однако такие практические действия очень мало дают для умственного разви­тия ребенка.

Правильно педагогически организованная предметно-практи­ческая деятельность глухих учащихся представляет собой мощ­ное средство их компенсаторного развития. Такая деятельность может явиться полноценным источником знаний, важным сред­ством активизации учебного процесса и тем самым развития умственной активности детей. Серьезный вклад в решение этой проблемы вносят исследования, руководимые С. А. Зыковым.

374

Например, Н. А. Рыжова (1967) показала, что у глухих детей I класса заметно развивается мышление в ходе выполнения раз­нообразных практических работ. На протяжении учебного года дети работали с бумагой, пластилином, картоном, текстилем, вырезали, наклеивали, лепили, рисовали, складывали свои по­делки из мозаики и конструировали их из строительного мате­риала. При этом положительно, что, руководя деятельностью де­тей, учитель не ограничивался показом действий, а добивался того, что дети осваивали изготовление тех или иных предметов по образцу, рисунку, представлению о предмете, а также на ос­нове устной или письменной инструкции.

Однако при обучении ручному труду в школе для глухих и при профессиональном обучении глухих очень часто не учитыва­ются психологические требования к их практическим действиям и производственным операциям. Об этом неоднократно писал Л. А. Новоселов (1962, 1965, 1970).

Данные, указывающие на недостаточную обобщенность про­изводственных операций у глухих, были получены в работе В. А. Влодавец (1970) об особенностях переноса трудовых уме­ний у глухих учащихся токарей. Выяснилось, что формируемые у них в обычных условиях обучения способы выполнения основных производственных операций носят конкретный, узкий характер. Например, нередко глухие учащиеся воспринимают задание вы­полнить уже хорошо освоенную ими операцию на новых деталях в качестве совершенно новой работы и нуждаются в постоянной помощи мастера, чтобы ее выполнить. Недостаточная обобщен­ность умений глухих учащихся проявляется и в том, что любое усложнение задания, например даже небольшое увеличение чис­ла его элементов, вызывает у них настолько серьезные трудности, что самостоятельное выполнение задания становится невоз­можным.

В условиях глухоты и замедленного овладения речью за­труднено формирование многостороннего обобщенного прошлого опыта, который является основой широкого умственного разви­тия. Следовательно, при формировании любых понятий, а так­же умственных и практических действий у глухого ребенка уже в младшем школьном возрасте как при обучении, так и в по­вседневной жизни необходимо специально заботиться о преодо­лении узости формируемых связей. В этом могут помочь разно­образные игры и занятия, ставящие целью обогащение их интел­лектуального опыта, в частности путем тренировки их в перехо­дах от наглядно-практических действий к умственным и обратно. Это не должны быть чисто практические утилитарные действия, а специально подобранные игровые задания по типу тех, ко­торые используются в психологических исследованиях мышле­ния, особенно наглядного. Определенное место подобным упраж­нениям может быть отведено на уроках предметно-практиче­ской деятельности, арифметики, на предметных уроках во вре-

375

мя прохождения элементов геометрии и географии, а также в играх и занятиях, предназначенных для внеклассной работы. Такие упражнения будут одним из приемов развития активности мышления глухих детей в ходе их практической деятельности.

31. Формирование двигательных навыков у глухих учащихся

Выполнение всякой деятельности предполагает возможно бо­лее точное осознание ее содержания. Однако, чем лучше освое­на какая-либо деятельность, тем меньше внимания уделяется са­мому процессу выполнения. Отдельные компоненты деятельности в результате упражнений перестают осознаваться и делаются автоматизированными. Такого рода автоматизированные компо­ненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процес­се ее выполнения, называются навыками.

Совершенство двигательного навыка проявляется в быстроте, точности и легкости выполнения действия. Процесс формирова­ния навыков характеризуется объединением ряда частных дейст­вий в одно целостное действие, выпадением отдельных лишних операций, уменьшением напряженности в выполнении действий, более точной координацией движений, ослаблением роли зри­тельного и увеличением роли двигательного контроля, устойчиво­стью способа выполнения.

Навыки формируются в процессе упражнения, т. е. в процессе повторного осуществления данной деятельности с целью усовер­шенствования способа ее выполнения. Простое повторение дея­тельности без направленности на совершенствование тех или иных действий не может быть названо упражнением. Для упраж­нения необходимы ясное представление характера действий, которые должны быть освоены, и знание результатов своих действий.

Уже в первые годы жизни у ребенка формируются навыки (главным образом бытовые и гигиенические). С начала учения в школе к действиям ребенка предъявляются более высокие тре­бования. Для достижения необходимого результата при выпол­нении того или иного действия (например, письма) проводятся систематические упражнения, направленные на выработку 'Опре­деленного навыка.

У глухих детей имеются особенности в формировании навы­ков, обусловленные в первую очередь нарушением слуха, кото­рое часто сопровождается поражением вестибулярного аппара­та и связанными с этим затруднениями в дифференциации дви­гательных ощущений. Сурдопедагогами неоднократно отмеча­лись недостатки моторики у глухих: неуверенная походка (В. Флери, 1835), некоординированное^ и неуверенность движе­ний (Н. A. Pay, 1947), малая подвижность (3. И. Пунина, 1935;

376

Рис 49. А — Регистрация движений испытуемого, правильно производящего процесс опиловки. Б — Регистрация движений испытуемого до обучения

И. Н. Мусатов, 1941). В экспериментальных исследованиях так­же установлены особенности движений у глухих (см. об этом в главах 8 и 9).

Двигательные навыки глухих изучались А. П. Гозовой (1961). Рассматривался процесс образования навыка опиловки. Как и многие другие, навык опиловки предполагает овладение опреде­ленной координацией движений> распределением усилии, темпом и ритмом движений.

Испытуемыми были глухие и слышащие ученики VI—XI клас­сов. Прилагаемые во время опиловки усилия регистрировались на осциллографе (МПО-2) при помощи тензодатчиков, вмонти­рованных в ручку напильника. Анализ процесса опиливания про­изводился по тензограммам.

На рис. 49 (А) представлена типичная тензограмма правиль­но производимого процесса опиловки. Возрастающие части кри­вой соответствуют движению напильника вперед и времени при­ложения усилий. На рис. 49 (Б)—тензограмма необученного испытуемого; наклонные части кривой имеют продолжение в ви­де горизонтальной линии — «плато», что соответствует времени приложения усилий. Такого плато не наблюдается при правиль­ной работе, так как приложение усилий происходит в течение ко­роткого времени и «зубцы» на тензограммах принимают остро­конечную форму. Наличие же «плато» является показателем не­рационального распределения усилий.

При анализе результатов опытов учитывались время рабоче­го цикла (движение напильника вперед и назад) Т и продолжи­тельность рабочего хода (движения вперед) t.

При этом вычислялся коэффициент рабочего времени -у . Чем меньше был при опиловке коэффициент рабочего времени, тем рациональнее способ приложения усилий. Если коэффициент не превышал 30%, то выполнение считалось правильным.

В табл. 17 приведены коэффициенты рабочего времени у глу­хих и слышащих учащихся.

377

Таблица 17

Из таблицы видно, что глухие и слышащие учащиеся более старшего возраста правильнее распределяли усилия, чем более младшие. Это свидетельствует о постепенном образовании у уча­щихся навыка рациональной работы.

У слышащих учащихся формируются умения более правильно распределять усилия несколько раньше, чем у глухих.

При правильном выполнении процесса опиливания обе рукк должны принимать активное участие в работе, сила нажима ле­вой и правой руки почти одинакова. У глухих школьников, осо­бенно младших классов, участие левой руки было выражено ме­нее отчетливо, чем у слышащих.

При правильно выполняемой опиловке обычно производится 70—75 рабочих циклов в минуту, т. е. на один рабочий цикл за­трачивается 0,8—0,86 сек.

Оказалось, что глухие ученики в большинстве случаев (64%) работали в замедленном по сравнению с нормой темпе, а слыша­щие— в ускоренном (70% случаев). Соответственно 34% глухих работали быстрее, а 30% слышащих медленнее нормы. При этом у слышащих учеников рабочий цикл превышал 1,2 сек лишь в очень редких случаях. У глухих же он нередко достигал 2 сек и более. Ученики более старших классов чаще выполняли работу с нужной скоростью. При этом приближение к нужному темпу ра­боты у слышащих шло главным образом за счет снижения ско­рости движения, у глухих— за счет повышения скорости. Разли­чия между глухими и слышащими учащимися уменьшаются с возрастом. Но все-таки глухие старшеклассники отличаются не­которой замедленностью движений по сравнению со слышащими того же возраста.

Замедленность движений глухих отмечалась также при изу­чении скорости их реакций (Ж. И. Шиф, 1957) и спортивных на­выков (А. О. Костанян, 1963, и др.). Замедленность темпа дви­жений глухих детей может быть понята исходя из сформулиро­ванного П. К. Анохиным положения об обратной афферентации. Благодаря этой афферентации осуществляется коррекция хода выполнения движений. Чем полнее отражается процесс деятель­ности человека с помощью анализаторов, тем успешнее и быст­рее осваиваются правильные действия. Можно думать, что у

378

людей, лишенных слуха, одного из существенных каналов инфор­мации, замедленный темп действий вырабатывается на основе всего предшествующего опыта.

Отсутствие слухового анализатора не позволяет глухим в той мере, как слышащим, следить за качеством выполнения движе­ний. Например, при опиловке о сопротивлении материала обыч­но судят по кинестетическим ощущениям и по слуховым (сила и частота звука варьируют в зависимости от скорости движений и прилагаемых усилий). Глухие же в данном случае могут ориен­тироваться лишь на кинестетические ощущения.

Своевременная коррекция движений у глухих учащихся по­зволяет выработать у них правильные приемы работы в относи­тельно небольшой срок. При этом эффективна поэлементная кор­рекция, когда учащимся дается установка не на достижение ко­нечного результата, а лишь на отработку правильных движений (А. В. Запорожец, 1960). Особое внимание следует при этом уде­лять выработке у глухих более быстрого темпа движений. Такого рода упражнениям нужно отводить место не только на началь­ных, но и на более поздних этапах обучения, поскольку тенден­ция к замедленному темпу движений отмечается и у учащихся

•старших классов.

При формировании двигательных навыков у глухих школьни­ков особое внимание нужно уделять развитию у них вибрацион-ного и кинестетического контроля, которые в ряде случаев мо­гут заменять слуховой контроль.

Проблема формирования двигательных навыков у глухих особенно важна в связи с тем, что современное производство •предъявляет повышенные требования к темпу деятельности рабо­чего. Эти требования нередко оказываются непосильными для глухих рабочих (В. А. Влодавец, Б. И. Орлов).

Правильно сформированные навыки позволяют ослабить зри­тельный контроль при выполнении операций, благодаря чему увеличивается объем внимания работающего. Данное обстоя­тельство крайне важно для глухих.

32. Трудовая деятельность глухих

1. Профили трудового обучения глухих школьников

В школах для глухих детей профессиональное обучение про­изводилось до последних лет главным образом по столярному, •слесарному, сапожному делу для мальчиков и швейному делу

.для девочек.

Признавая целесообразность изучения этих профессий в шко--ле для глухих, следует отметить, что автоматизация производ-•ства, появление различных новых отраслей промышленности тре-

379

буют подготовки рабочих по новым видам труда. Имеются осно­вания полагать, что глухие могут успешно работать по многим специальностям.

Обучение новым специальностям введено в некоторых шко­лах для глухих детей (обучение радиомонтажному и токарному делу, профессии фотографа и чертежника и др.)- Освоению но­вых профилей труда способствует возросший за последнее вре­мя уровень общеобразовательной подготовки глухих. Учитывая эти обстоятельства, была проведена работа по изучению профес­сий, наиболее подходящих для обучения глухих школьников (А. П. Розова, 1966).

Эта работа показала, что основное ограничение в выборе тех или иных профессий для глухих определяется отсутствием слуха. Так, ряд специальностей может оказаться непригодным из-за того, что при работе требуется слуховой контроль {например, на­стройка некоторых видов аппаратуры). Кроме того, некоторые специальности не могут быть рекомендованы глухим по сообра­жениям техники безопасности (существуют отдельные производ­ства с акустической сигнализацией опасности).

Нарушения вестибулярного аппарата, встречающиеся у зна­чительной части глухих, ставят под сомнение возможность ис­пользования их в профессиях, связанных с работой на большой высоте.

Непригодны для глухих и те профессии, которые требуют по­стоянного речевого контакта с окружающими.

При выборе профилей трудовой подготовки должны быть уч­тены возможности организации обучения в школе и трудоустрой­ства учащихся по окончании школы.

Исходя из перечисленных критериев, список профессий, реко­мендуемых для учащихся школ глухих, был значительно расши­рен. В него вошел ряд новых специальностей по металлообработ­ке, строительству, деревообработке, электро- и радиотехнике, а также новые специальности в текстильной, меховой, обувной, швейной промышленности, некоторые специальности в полигра­фической промышленности, коммунальном хозяйстве и т. д.

2. Утомляемость глухих,

работающих в условиях сильного шума

В последние годы появилась тенденция использовать лиц, лишенных слуха, на предприятиях с высоким уровнем произ­водственного шума. Наряду с этим некоторые отоларингологи придерживаются мнения о том, что для глухих вредно длительно находиться в условиях сильного шума (Я. С. Темкин, 1931; Л. В. Нейман, 1954, 1961).

В связи с этим было проведено исследование, в задачу кото­рого входило сравнительное изучение утомляемости глухих и слышащих, работающих в условиях сильного шума (А. П. Го-

380

зова, 1966). Утомление служило критерием для решения вопроса о целесообразности использования труда глухих на шумных предприятиях. Изучению подвергались главным образом лица с потерей слуха не менее 90 дб, не страдающие гнойными заболе­ваниями среднего и внутреннего уха. Поэтому выводы данного исследования могут распространяться лишь на указанную кате­горию глухих. Утомляемость изучалась на производстве, где уро­вень шума достигал 105—122 дб. В спектр шума входили все звуковые частоты с преобладанием наиболее вредных для здо­ровья высоких частот (от 2500 до 6000гц). Утомляемость рабочих исследовалась при помощи трех методов, которые позволяли оп­ределять симптомы усталости в сфере высшей нервной, вегета­тивной нервной и мышечной деятельности. Первая методика со­стояла в том, что испытуемым предлагали зачеркивать в тексте определенную букву (корректурная проба). Вторая методика заключалась в регистрации глазо-сердечного рефлекса Ашнера. При давлении на глазное яблоко ритм сердечных сокращений замедляется тем больше, чем сильнее давление. При утомлении же эта пропорциональность нарушается.

Для суждения о мышечной утомляемости была использована динамометрия: регистрировалась сила нажима и его продолжи­тельность с равной силой для правой и левой руки.

Испытуемыми были глухие и слышащие рабочие, опыты с ко­торыми проводились до работы и сразу после нее. Всего было об­следовано 30 рабочих в возрасте от 20 до 40 лет, занятых на электроопиловочных и шарикоопиловочных станках.

Экспериментами было установлено, что после работы у обеих групп испытуемых при вычеркивании букв из текста возрастало количество ошибок, однако у глухих несколько меньше, чем у слышащих. Среднее время выполнения задания у глухих также изменилось несколько меньше, чс>м у слышащих. При этом у глухих оно возросло, а у слышащих уменьшилось.

Таким образом, утомление наблюдалось у обеих групп ра­бочих, но проявлялось несколько по-разному у глухих и слы­шащих.

Показатели реакций вегетативной нервной системы оказались у слышащих также немного более измененными, нежели у глу­хих. Адекватные (нормальные) реакции составили у глухих пос­ле работы около 20%, а у слышащих около 10%. Значительно нарушенная реакция наблюдалась в 32% случаев у глухих и в 40% случаев у слышащих.

По данным динамометрии не было обнаружено какого-либо утомления у глухих и наблюдалось незначительное утомление у слышащих (у них несколько сокращалась продолжительность нажима с неизменной силой).

Таким образом, анализ результатов опытов позволяет счи­тать, что работа в условиях высокого уровня шума вызывала у глухих несколько меньшую утомляемость, чем у слышащих. Из

381

Рис. 50. Л — первый набор фигур. Б — второй набор фигур

этого следует, что глухим, имеющим потерю слуха не менее 80 •дб и не страдающим гнойными заболеваниями уха, можно рабо­тать на производстве с повышенным уровнем шума.

3. Чтение технической документации глухими школьниками

Умение пользоваться технической документацией — одно из необходимых условий работы на производстве.

Особенности понимания глухими школьниками графических изображений и их умения работать по чертежам и технологи­ческим картам изучались А. П. Розовой (1966). Понимание гра­фических изображений исследовалось в двух сериях опытов. В первой серии испытуемому давали чертеж одного геометрическо­го объекта и набор из нескольких сходных геометрических тел. Задачей испытуемого было найти, какое из тел изображено на чертеже. Для этого необходимо было вообразить, воссоздать объект по чертежу и узнать его среди других сходных объектов. Опыты проводились с глухими и слышащими учащимися V, VIII, IX и X классов. Ученики V класса должны были найти объект по изображению, данному на чертеже в аксонометрической проек­ции. Испытуемым VIII, IX и X классов предлагалось узнать объ­ект по трем проекциям чертежа. В опытах со старшими испытуе­мыми использовались два набора объектов, более простой и бо­лее сложный (рис. 50).

382

Во второй серии опытов испытуемому давали чертеж объекта в трех проекциях и предлагали нарисовать этот объект. В этом случае успешность выполнения задания зависела в значительной степени от графической грамотности испытуемых.

Узнавание объекта по чертежу

Анализ полученных результатов показал, что количество правильных узнаваний при сопоставлении чертежа и предмета было почти одинаковым у глухих и слышащих пятиклассников и составляло более 70%. Время, в течение которого учащиеся соот­носили предмет с чертежом, тоже было сходным у обеих групп детей и обычно не превышало 5—6 сек.

Неправильное узнавание предмета по чертежу происходило вследствии того, что испытуемые не всегда .могли себе предста­вить форму отдельных частей, их взаиморасположение, соотно­шения по размеру и наличие дополнительных деталей. Ученики иногда отождествляли многогранную призму с кубом, паралле­лепипед—с усеченной пирамидой и т. д. Такие грубые ошибки встречались у глухих несколько чаще, чем у слышащих. Менее грубые ошибки (неучет взаиморасположения частей, соотноше­ния размеров частей и наличия дополнительных деталей) встре­чались у глухих в 2 раза реже, чем у слышащих. Глухие дети ча­ще, чем слышащие, обращали внимание на частности, упуская при этом то главное, что характеризовало объект. Эта особен­ность восприятия глухих была отмечена ранее в работах И. М, Соловьева при изучении зрительного и осязательного восприя­тия (1957).

Все испытуемые правильнее выделяли верхнюю часть пред­мета, чем нижнюю (ошибки по отношению к верхней части сос­тавили 30% у глухих и 22% у слышащих; по отношению же к нижней части —50% у глухих и 40% у слышащих).

Опыты на узнавание объекта по трем проекциям чертежа про­изводились с глухими и слышащими школьниками VIII, IX, X классов.

Таблица 18

Праьильнос узнавание объекта по трем проекциям чертежа (в %)

38$

Как видно из табл. 18, с годами обучения глухие и слыша­щие школьники лучше понимали чертежи. Распознавание фигур первого набора не вызывало особых затруднений ни у слышащих, ни у глухих школьников. Количество случаев правильного распоз­навания фигур второго набора было в среднем на 20—30% мень­ше, чем первого. Распознавание предметов из первого набора было заметно легче потому, что общий вид предмета легко улав­ливался по изображению его вида спереди, т. е. по одной из про­екций чертежа. Для узнавания объектов из второго набора ис­пытуемый не мог ориентироваться на какую-либо одну из проек­ций, а должен был сопоставить все проекции, чтобы воссоздать объект. Для этого требовалось знание некоторых законов черче­ния и, кроме того, более сложная мыслительная деятельность, чем при работе с первым набором.

Изображение объекта по чертежу

Испытуемым предлагалось по трем заданным проекциям чер­тежа воссоздать (нарисовать) общий вид объекта. Каждый испы­туемый получал два задания (дать изображение одного предме­та из каждого набора фигур). Воссоздание объекта считалось правильным, если в рисунке при учете перспективы сохранялись форма и пропорции объекта. В табл. 19 приведено общее коли­чество верных изображений объектов.

Таблица 19

Правильное воссоздание объекта потрем проекциям чертежа (н ;;)

Опыты, проведенные с первым набором фигур, дали более вы­сокие результаты, и различия между глухими и слышащими уче­никами в этом случае оказались невелики. Воссоздание фигур второго набора вызвало у всех испытуемых значительно боль­шие трудности, при этом показатели глухих по сравнению с по­казателями слышащих были более низкими. Таким образом, в более трудных условиях возрастали различия между глухими учащимися и слышащими. При рассмотрении табл. 18 и 19 обра­щает на себя внимание, что различия между глухими и слыша­щими восьмиклассниками невелики. Уровень графической под-

384

готовки глухих и слышащих восьмиклассников почти одинаков. Обе группы школьников приступили к изучению черчения лишь с VII класса. В последующие годы различия между глухими и слышащими делаются все более заметными. Это, видимо, зави­сит от того, что слышащие получают большой объем знаний по курсу черчения и геометрии.

В опытах по воссозданию объектов по трем проекциям чер­тежа наблюдались две группы ошибок: грубые — нарушение формы изображаемою объекта (например, изображение куба вместо усеченной призмы) и менее грубые — нарушение пропор­ций между частями объекта. У глухих испытуемых всех возраст-тов преобладали ошибки, связанные с неправильным изобра­жением формы предмета (75—80%). Неверная передача соот­ношения размеров объектов составляла лишь 20—25% ошибок. У слышащих учащихся VIII класса наблюдались аналогичные результаты. Однако у слышащих десятиклассников ошибки сво­дились главным образом только к нарушению пропорций между частями объекта (65%). Неправильная передача формы пред­мета имела место лишь в 35% случаев.

У всех испытуемых (слышащих и глухих) основное число оши­бок (около 2/3) приходилось на нарушение формы нижней части объекта. Можно думать, что преобладание ошибок в нижней час­ти воссоздаваемых объектов связано с тем, что верхняя часть чер­тежа обычно привлекает большее внимание учащихся, а нижняя часть чертежа остается недостаточно проанализированной. По­следнее обстоятельство должно быть учтено при обучении школь­ников графической грамоте.

При анализе результатов была обнаружена еще одна особен­ность воспроизведения объектов, касающаяся размеров нарисо­ванных изображений. Изображения объектов лишь в 1/3 случаев соответствовали данным на чертеже. В большей же части случаев они были уменьшены (в 50% —у глухих и в 60% —у слышащих). Увеличение размеров изображений встречалось лишь в 15—20% случаев.

Полученные данные позволяют сделать заключение о том. что при зрительном восприятии размеры фигур передаются глухими так же, как и слышащими. Это наблюдалось и ранее (М. М. Ну-дельман, 1940; А. П. Розова, 1959).

Интересно отметить, что наибольшее количество изображений, правильно передающих форму объектов, имело уменьшенные раз­меры, а при увеличении размеров обычно наблюдались искаже­ния формы. Это обстоятельство позволяет предполагать, что адекватное воспроизведение формы объекта легче происходит при уменьшении его размера.

Приведенное исследование показывает, что с годами обуче­ния у глухих школьников улучшаются пространственные пред­ставления и возрастает уровень понимания графических изобра­жений. Несложные задания глухие выполняют почти так же, как

25 Заказ 1703

385

слышащие дети того же возраста. Но при выполнении более сложных графических заданий появляются различия между глу­хими и слышащими, и они увеличиваются у старшеклассников.

Чтение чертежей и технологических карт и работа по ним

При изготовлении слесарных и токарных изделий учащиеся старших классов должны уметь работать по чертежу и техноло­гической карте. Это умение специально исследовалось А. П. Го-зовой (1966). Выяснилось, что изготовленные учащимися изде­лия часто не соответствуют показателям чертежа по размерам. Отклонения размеров слесарных изделий от заданных колеба­лись в значительных пределах. Изготовление токарных изделий в отличие от слесарных не требовало разметки. Расхождения раз­меров этих изделий с чертежами колебались в меньших преде­лах. Подобного рода ошибки связаны главным образом с тем, что глухие учащиеся не умеют читать размеры чертежа. Обраща­ясь к чертежу или технологической карте, глухие учащиеся очень бегло знакомились с ними (30—60 сек) и затем сразу приступали к изготовлению детали. Естественно, что в таких условиях у уча­щихся не создавалось четкого представления о форме и разме­рах той детали, которая должна быть изготовлена. Не удивитель­но, что учащиеся при изготовлении одной и той же части изделия были вынуждены неоднократно возвращаться к чертежу для уточнения размеров.

Важно отметить, что время, которое затрачивали ученики на первоначальное ознакомление с чертежами, не было одинаковым у учащихся. Чем старше были ученики, тем дольше они изучали технические документы. В среднем на первоначальное ознаком­ление с чертежом у девятиклассников уходило 40 сек, у десяти­классников—50 сек и у учеников XI класса— 1 мин 10 сек. При этом у учеников как одного так и разных классов более продол­жительное чтение технической документации сопровождалось лучшим выполнением задания. Более продолжительное первона­чальное ознакомление с технической документацией значительно сокращало количество повторных обращений к чертежу.

После окончания работы одним из обязательных условий яв­ляется проверка готового изделия по чертежу по всем определя­ющим размерам. Между тем приблизительно лишь -у учеников

проверила деталь по всем размерам. Остальные испытуемые до­вольствовались двумя-тремя промерами. При этом какой-либо системы в проверке деталей по чертежу не наблюдалось.

Эксперименты не позволили выявить заметных различий меж­ду выполнением работы по чертежу и по технологической карте, так как ученики практически не читали карту. Они в основном ориентировались на конечное изображение объекта. В связи с этим набор инструментов, материала, планирование и организа-

386

ция процесса работы протекали почти так же, как и при работе с одним чертежом. Недостаточное развитие речи глухих учащих­ся создавало затруднения в понимании письменных инструкций. Поэтому испытуемые стремились избежать, если это представля­лось возможным, чтения текста и ориентировались лишь на изо­бражение объекта.

Работа по технической документации значительно затрудня­лась также и пробелами в знаниях глухих школьников. Они часто путали сантиметры с миллиметрами, не могли правильно расши­фровать обозначения габаритов (например, 2Х72Х185), не всегда распознавали одну и ту же деталь, данную в разных пла­нах (особые трудности вызывала боковая проекция детали), и уделяли мало внимания отделочным работам, не учитывая ука­занный класс точности обработки.

Качество сделанной детали в значительной мере определяет­ся правильностью произведенной разметки, в которой указыва­ются границы обработки детали. Наблюдения за действиями учеников показали, что грубые ошибки (10—20 мм} при изго­товлении деталей возникали в тех случаях, когда разметка была произведена неправильно. Особые трудности при разметке воз­никали, когда нужно было найти центр круга, радиус окружно­сти, провести дуги. Учащиеся часто производили разметку за­круглений на глаз или перерисовывали их с чертежа. Время про­ведения разметки колебалось в широких пределах — от 15 мин до 2 ч 20 мин. За 15 мин выполнил разметку ученик IX класса, который в основном на глаз, используя лишь простую линейку, перенес чертеж на металл. Такая разметка привела к совершен­но неудовлетворительному качеству работы. Другой ученик поль­зовался всеми необходимыми измерительными и чертежными инструментами, и результат его работы оказался одним из луч­ших, но он при этом затратил 2 ч 20 мин, что свидетельствовало о еще недостаточной выработанное™ у него графических на­выков.

Учащиеся часто ошибаются при разметке из-за того, что не­правильно используют разметочные и измерительные инструмен­ты и не знают, как переносить контуры деталей на заготовку (они размечали по частям, использовали мел или карандаш вместо чертилки, не делали припуска на обработку и др.). Указанные недостатки имели место во всех исследовавшихся классах, одна­ко, чем старше были школьники, тем менее грубыми были их ошибки.

Проведение обучающего эксперимента (А. П. Гозова, 1966) показало, что уже относительно кратковременное обучение глу­хих школьников позволяет несколько улучшить понимание тех­нической документации. Вместе с тем образование правильных и устойчивых навыков работы с чертежом и технологической кар­той требует систематического обучения, включающего специаль­но разработанные упражнения.

25* 387

4. Выполнение трудовых операций глухими учащимися

Повышение производительности труда в значительной степе­ни зависит от экономии времени при выполнении производствен­ных операций. Трудовые операции подразделяются на основ­ные, непосредственно связанные с преобразованием изделия, и вспомогательные, которые обеспечивают необходимые для этого условия.

Данные ряда психологических исследований свидетельству­ют о низком уровне выполнения вспомогательных операций слы­шащими учащимися профессиональных училищ и производст­венниками. Недостаточно эффективные рабочие приемы выпол­нения вспомогательных операций приводят к значительным ко­лебаниям времени, затрачиваемого на эти операции по сравне­нию с основными. Д. А. Ошанин (1957) высказал предположе­ние, что объяснение этого обстоятельства следует искать не столько в содержании самих операций, сколько в их особом по­ложении в структуре производственной деятельности, в которой они являются наименее целенаправленным звеном. Вместе с тем в психологических исследованиях было показано, что темп де­ятельности токарей-скоростников характеризуется большим по­стоянством и относительно меньшей вариативностью, чем у ста­ночников, работающих в обычных режимах резания. Значитель­но сокращено у токарей-скоростников и время выполнения вспомогательных операций.

Экспериментальное исследование В. А. Влодавец (1967), про­веденное со взрослыми слышащими испытуемыми, не знакомыми с работой, которую они должны были выполнять, показало, что особенности выполнения вспомогательной операции как в период первоначального обучения, так и при выполнении освоенной опе­рации зависит от того места, которое она занимает в общей струк­туре деятельности, и от того значения, которое исполнители ей придают. При искусственном обособлении смены деталей от ее обработки, когда вспомогательная операция рассматривалась ис­пытуемым как самостоятельная деятельность, эта операция вы­полнялась наиболее целенаправленно. Для испытуемых были характерны быстрота выполнения отдельных элементов опера­ций, плавность и ритмичность работы. Они использовали целе­сообразные приемы работы и хорошо ее планировали. Их само­контроль был достаточно эффективным. Аналогичным образом испытуемые действовали и в тех случаях, когда в результате спе­циальной формулировки задачи вспомогательная операция при­ближалась по своему значению к основной операции. Когда же вспомогательная операция не включалась в формулировку зада­чи, осуществление ее происходило наименее целенаправленно. При смене деталей испытуемые использовали непроизводитель­ные приемы и действия, которые в процессе опытов почти не со-

388

вершенствовались, вследствие чего резко увеличились затраты времени на выполнение работы в целом.

При изучении особенностей выполнения трудовых операций у глухих и слышащих учащихся профессиональных училищ спе­циальное внимание было уделено вопросу о том, как соотносится характер деятельности рабочих с их предшествующей подготов­кой. Вспомогательная операция по смене деталей входила в со­став различных учебных заданий. Была изучена трудовая дея­тельность 45 глухих и 20 слышащих учащихся.

Полученные результаты свидетельствуют о низком уровне выполнения операции по смене деталей глухими и слышащими учащимися в отношении как затрат времени, так и качества ис­пользуемых приемов. Эти недостатки в определенной степени были характерны для каждой наблюдавшейся стадии учебного процесса.

Во всех экспериментальных группах учащихся отмечались значительные различия во времени осуществления основных и вспомогательных операций. Однако данные хронометража, за­фиксированные, например, при последовательной обработке идентичных деталей, показывают, что для всех групп учащихся характерны менее резкие колебания затрат времени на основные операции, чем на вспомогательные (смена деталей). При этом следует отметить, что, хотя у слышащих учащихся и были до­вольно значительные колебания времени, затрачиваемого на сме­ну деталей, по сравнению с основными операциями, все же у глухих учащихся эти колебания вспомогательного времени были выражены наиболее резко.

В ходе выполнения однотипных заданий удавалось отметить некоторое сокращение времени, которое требовалось на смену деталей. Однако эти показатели не являлись 'Стабильными. Уменьшение времени выполнения сменялось значительным его возрастанием. Вместе с тем основные операции в большинстве случаев выполнялись как глухими, так и слышащими учащимися более плавно: колебания времени при обработке деталей, как правило, были значительно меньше.

При изучении выполнения вспомогательных операций выпус­книками профессиональных училищ, которые проходили практи­ку на заводах, использовались сведения о норме выработки. Оказалось, что у глухих учащихся наблюдался довольно низкий уровень производительности труда: большинство не справлялось с предусмотренной нормой выработки. Группа глухих учащихся лишь в 12 случаях из 100 укладывалась в норму выработки, в 17 случаях выполнялось около 70% плана, и почти половина зада­ний выполнялась менее чем на 50%. У слышащих учащихся по­казатели выработки были несколько лучше, чем у глухих.

Сдвиги в процессе обучения происходили главным образом за счет совершенствования и развития производственных уме­ний и навыков, связанных с основными операциями по преобра-

389

зованию деталей. Вместе с тем действия, необходимые для осу­ществления вспомогательных трудовых операций, изменялись лишь в незначительной степени: мало улучшались способы, не­значительно изменялась скорость их выполнения, отсутствовала стабильность используемых трудовых приемов.

Указанные недостатки в выполнении вспомогательных опе­раций связаны с особенностями организации и методики про­фессионального обучения. Существующие учебные программы и организация обучения не предусматривают специальной подго­товки учащихся с точки зрения качества выполнения ими вспо­могательных операций.

В результате этого выполнение вспомогательных операций у учащихся профессиональных училищ происходит в условиях пониженной целевой направленности.

В. А. Влодавец (1967) был проведен обучающий эксперимент, направленный на улучшение качества обучения вспомогатель­ным операциям. При этом вспомогательная операция по смене детален включалась наряду с основными операциями в форму­лировку задачи, учащимся демонстрировались наиболее произ­водительные приемы выполнения вспомогательных операций, да­вались подробные объяснения по организации рабочего места и т. д. В работе приняло участие 15 глухих и 15 слышащих уча­щихся.

На занятиях учащихся приучали контролировать время своей работы. В ряде случаев занятия строились таким образом, что одна деталь последовательно обрабатывалась несколькими уча­щимися и из-за задержек в работе одного из них простаивали другие. При этом стремились, чтобы учащиеся привыкли рабо­тать в достаточно быстром темпе и без пауз.

Включение вспомогательных операций в формулировку зада­чи и специальное привлечение к ним внимания в процессе обуче­ния делало выполнение этих операций при работе на станках более целенаправленным. Постепенно смена деталей перестава­ла отличаться по своей значимости для учащихся от основных операций. Они начинали рассматривать операцию по омене де­талей как одну из стоящих перед ними задач.

Целевая направленность при выполнении вспомогательных операций изменяла возможности выбора путей и характер тру­довых действий. Учащиеся экспериментальных групп стали более внимательно относиться к смене деталей. Они уясняли значение отдельных элементов изучаемой операции, успешно анализиро­вали используемые трудовые приемы и действия.

Улучшение планирования и контроля, а также создание бла­гоприятных условий труда (в частности, рациональная органи­зация рабочего места) способствовали значительно большей ус­пешности выполнения вспомогательной операции: сокращению времени и увеличению эффективности используемых приемов. Совершенствовались представления об отдельных элементах этой

390

операции, что также являлось предпосылкой значительного улуч­шения результатов всей работы в целом.

Данные, полученные в группах глухих и слышащих учащихся на различных стадиях обучающего эксперимента, свидетельст­вуют о значительных изменениях в затратах времени при осу­ществлении вспомогательной операции по смене деталей. Они сократились приблизительно в 3'/2 — 4 раза.

Совершенствование приемов выполнения вспомогательной операции по смене деталей в группах глухих и слышащих уча­щихся можно условно разделить на два периода, после заверше­ния которых наступал период стабилизации. Указанные периоды представляли собой качественно различные ступени формирова­ния навыка, неразрывно связанные между собой. Первый пери­од у слышащих учащихся занимал в среднем месяц работы, тог­да как у глухих в большей части случаев он затягивался до трех месяцев. Второй период охватывал у слышащих учащихся в сред­нем время от начала второго месяца работы до четвертого меся­ца включительно, а у глухих — от начала четвертого до седьмого. Период стабилизации у слышащих учащихся наступал с пятого месяца и продолжался до восьмого, а у глухих он занимал лишь последний, восьмой месяц обучения.

Слышащие учащиеся по своим успехам намного превышали глухих как по времени, так и по характеру выполнения вспомо­гательных операций.

Овладение вспомогательными операциями у глухих учащих­ся происходит более медленно и вариативно, чем у слышащих, из-за того, что их общеобразовательная и профессиональная под­готовка недостаточна. Кроме того, у глухих имеются большие затруднения в понимании устной или письменной инструкции. Существенное значение в выработке навыков имеет, как известно, характер контроля. У глухих же труднее формируются умения контролировать свои действия кинестетически, и они главным образом ориентируются на зрение.

При ознакомлении глухих учащихся с вспомогательными опе­рациями следует уделять особое внимание четкости показа при­емов работы, так как глухие значительно более склонны к про­стому копированию действий, чем слышащие. Зрительное вос­приятие демонстрируемой работы в большинстве случаев служит для глухих основой при ее освоении. Словесная же инструкция должна быть немногословной, конкретной и состоять из знако­мых слов. На занятиях по производственному обучению полезно расчленять сложное действие на отдельные, более или менее са­мостоятельные части и формировать соответствующие частные навыки. Вспомогательные операции осуществляются главным образом вручную. Темп и сроки их выполнения не регламентиро­ваны условиями работы станка, как это имеет место при выпол­нении основных операций, а зависят от самих исполнителей. По­этому уже в начальный период необходимо так организовать

391

занятия, чтобы создать у учащихся направленность на овладение наиболее эффективными приемами работы. Усвоение трудовых приемов должно идти параллельно с выработкой у учащихся привычки работать в ускоренном и равномерном темпе в течение продолжительного времени.

Быстрое развитие техники и производства обусловливает необходимость перестройки ранее сформированных умений и навыков, приспособления их к изменяющимся условиям работы. В этой связи В. А. Влодавец исследовала, каким образом приоб­ретенные умения и навыки используются глухими в измененных, непривычных условиях деятельности. Было установлено, что ус­пешность формирования новых трудовых умений у глухих уча­щихся существенно зависит от характера предшествующего про­изводственного обучения. Нередко мастера не раскрывают со­держания и значения каждой производственной операции, а обучают конкретным видам работы — учебным заданиям, вклю­чающим те или иные изучаемые операции. В результате овладе­ние новыми трудовыми умениями происходит главным образом на основе подражания действиям мастера. Поэтому учащиеся не могут четко представить и осознать структуру трудового дейст­вия, сделать правильные обобщения, так как не вычленяют то общее, что имеется в разных видах работ, и своеобразие сходных операций. Следствием такого обучения являются значительные трудности использования ранее усвоенных способов действия в новых условиях.

Было организовано экспериментальное обучение, где внима­ние учащихся специально привлекали к особенностям каждой трудовой операции, входящей в состав определенного производ­ственного умения. Далее учащиеся должны были сравнить тру­довые операции ранее усвоенного и нового действия. В условиях такого обучения, где обеспечивалась более высокая мыслитель­ная активность учащихся и более полное осознание ими цели деятельности и средств ее осуществления учащимся потребова­лось в 2,8 раза меньше времени для успешного овладения новым умением, чем в обычных условиях обучения.

Таким образом, для формирования у глухих полноценных трудовых умений, которые могут применяться в разнообразных условиях производственной деятельности, необходимо в про­цессе производственного обучения специально заботиться о более высоком уровне осознания учащимися структуры трудовых действий и о включении их мыслительной активности в сам про­цесс приобретения новых навыков и умений.