3.3. Педагогическое взаимодействие как совместная

деятельность

Традиционная модель школы – манипулятивная, базирующаяся на субъ-

ектно-объектном понимании взаимодействия педагога и ребенка. Такая си-

туация понимается как жестко асимметричная, в которой педагог всегда за-

нимает активную позицию, а ребенок – пассивен. Психологическая ограни-

ченность такого подхода очевидна, альтернативой ему является модель субъ-

ект-субъектного взаимодействия ребенка и взрослого. Психологический ана-

лиз этой ситуации совпадает с педагогическими тенденциями в развитии

школьной деятельности. Большую популярность приобретают идеи педагоги-

ки сотрудничества, которые во многом отталкиваются от неэффективности

41

организации обучения как процесс воздействия учителя на ребенка, отсутст-

вие активности самого ученика. Однако декларация перехода от одной моде-

ли к другой вряд ли решит сама по себе все проблемы. Необходима проработ-

ка конкретного содержания педагогического взаимодействия.

Начать такую проработку можно с представления взаимодействия ребен-

ка и взрослого как ситуацию совместной деятельности, в которой каждый из

участников выполняет определенную функцию. Мотивы, детерминирующие

данную деятельность, у ребенка и взрослого, конечно, не могут быть полно-

стью идентичными. Однако они должны иметь что-то общее. Полученный ре-

зультат должен быть обязательно значимым и для ребенка, и для взрослого.

Именно при такой ситуации в процессе педагогического взаимодействия про-

исходят изменения и ребенка и взрослого. Эти-то изменения и представляют

собой процесс образования. Процесс этот действительно обоюдный, и если со

взрослым человеком ничего не происходит в процессе взаимодействия с уче-

ником, то трудно предположить, что ребенок будет чему-то учиться, что-то

постигать. Но позиция взрослого отличается от положения ученика. И важ-

нейшее отличие – требование к педагогу осознавать и прогнозировать воз-

можные изменения, их направление, содержание. Не только прогнозировать

стихийные изменения, но и управлять ими. Если для школьника существует

лишь сама совместная с учителем деятельность, то для взрослого данная дея-

тельность не только имеет самостоятельное значение, но и выступает как со-

ставляющая другой, более сложной воспитательной деятельности.

В случае отсутствия у педагога осознания сверхзадачи процесса образо-

вания, мы получаем неуправляемый процесс с непредсказуемым результатом,

каждый элемент которого существует отдельно и часто противоречит друго-

му. Именно с такой стихийностью и разорванностью связаны часто непосле-

довательность и бессмысленность педагогических приемов, мероприятий,

«новых форм работы».

Мы рассмотрели лишь самые общие положения о совместной работе

учителя и школьника. Основная активность должна быть связана с проработ-

кой конкретных методов педагогического взаимодействия, которая возможна

лишь в сотрудничестве учителей-предметников, классных руководителей с

педагогом-психологом, работающим в данной школе.

3.4. Практическая психология как методология вариативного

образования

А.Г.Асмолов сказал, что «образование выступает как механизм социоге-

неза, поддерживающий проявления индивидуальности личности в естествен-

ноисторическом процессе. А вариативность образования выступает как спо-

соб расширения возможностей развития личности на ее жизненном пути».

С этой позиции практическая психология предстает как фактор рефор-

мирования сферы образования, его перехода от унифицированной адаптивной

42

парадигмы «знаний, умений, навыков» - к парадигме «вариативного разви-

вающего образования». Изменение создавшейся ситуации в образовании

должно осуществляться по нескольким направлениям.

Первое направление – это переход от реформы педагогического метода к

реформе социальной организации жизни в системе образования. Происходя-

щие в Росси изменения дали шанс на создание такой системы образования, в

центре которой встала задача расширения возможностей компетентного вы-

бора каждой личностью своего жизненного пути. Рост разнообразия форм

жизни, увеличение свободы выбора личности, ослабление традиционных сис-

тем передачи знаний вследствие смены ценностных ориентаций у поколения

«детей» по отношению к поколению «взрослых» в динамичный нестабильный

период истории России стали объективными социальными предпосылками

появления вариативного образования. Поэтому намечен вектор движения от

социокультурных программ «Неординарные дети в неординарном мире» - к

практической психологии и вариативному развивающему образованию и бы-

ли созданы программы

«Творческая одаренность», «Социально-

психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с аномалиями раз-

вития» и «Социальная служба помощи детям и молодежи».

Эти программы сформировали в обществе объективную потребность в

создании психологической службы в образовании, нацеленной на профилак-

тическую, диагностическую, развивающую, коррекционную и реабилитаци-

онную работу с личностью. Заметим, что для безликой тоталитарной системы

образования, в которой ребенок подгоняется под учебную программу, а не

программа создается с учетов мотивов и способностей ребенка, психолог –

фигура нежеланная. Психологическая служба уместна и необходима прежде

всего в системе вариативного образования, открывающего веер возможностей

для индивидуального развития личности. В культуре возникла потребность в

практической психологии, ставшей стержнем вариативного образования.

В арсенале идей практической психологии в целом были обозначены

ценностные ориентиры практической психологии образования, с учетом ко-

торых целесообразно строить стратегию реформы средней и высшей школы:

от диагностики отбора – к диагностике развития; от адаптивно- дисциплинар-

ной модели усвоения суммы знаний и навыков – к рождению образа мира в

совместной деятельности со взрослыми и сверстниками; от информационной

когнитивной педагогики – к смысловой ценностной педагогике; от техноло-

гии обучения по формуле «ответы без вопросов»- к жизненным задачам и по-

знавательной мотивации ребенка; от урока как авторитарного монолога – к

уроку как содействию и сотворчеству; от языка административных «прика-

зов»- к языку «договоров и рекомендаций».

Весь этот спектр позиций, подаваемый в нарочито экспрессивной форме

и воплощаемый через курсы переподготовки учителей как практических пси-

хологов, через средства массовой информации, развивающие программы об-

разования, способствовал конструированию опирающейся на практическую

43

психологию идеологии развивающего вариативного смыслового образования.

Практическая психология как методология образования – это только начало, а

не конец не пройденного пути воплощения ориентиров вариативного образо-

вания в социальную практику. Это позволило сделать шаг к изменению соци-

ального статуса психологии в обществе и раскрыть эволюционный смысл

психологии как конструктивной науки.