- •Теория обучения удк
- •Рецензенты
- •Оглавление
- •Введение
- •1.1. Дидактика как теория обучения
- •1.2. Основные категории дидактики
- •1.3. Связь дидактики с другими науками
- •2.1. Сущность процесса обучения
- •2.2. Движущие силы, противоречия и логика процесса обучения
- •2.3. Функции процесса обучения
- •Характеристика обучения в зависимости от применяемых методов
- •Тема 3 методологические основы процесса обучения
- •3.1. Понятие о методологических основах процесса обучения
- •3.2. Научные подходы как методологическая основа процесса обучения
- •3.3. Закономерности процесса обучения
- •3.4. Принципы обучения
- •3.5. Дидактические концепции как методологическая основа процесса обучения
- •Тема 4.
- •4.1. Теория проблемного обучения
- •4.2. Теория программированного обучения.
- •4.3. Теории развивающего обучения
- •4.4. Теория личностно ориентированного обучения
- •5.1. Понятие о целостном педагогическом процессе
- •5.2. Общность и специфика обучения и воспитания
- •5.3. Процесс обучения как целостная система
- •6.1. Цели обучения в средней школе
- •6.2. Таксономия целей обучения
- •Категории учебных целей в познавательной области
- •7.1. Двусторонний и личностный характер обучения
- •7.2. Обучение как сотворчество учителя и ученика
- •7.3. Понятие о стиле преподавания и стиле учения
- •Тема 8 мотивационный компонент учебного процесса
- •8.1. Понятие о мотивах познавательной деятельности
- •8.2. Виды познавательной мотивации
- •8.3. Познавательный интерес как высший уровень познавательной мотивации
- •9.2. Государственный образовательный стандарт
- •9.3. Учебные планы
- •9.3.1. Базисный учебный план
- •Базисный учебный план
- •Базисный учебный план для среднего (полного) общего образования
- •9.3.2. Типовой учебный план
- •Примерный учебныЙ план физико-математического профиля среднего (полного) общего образования
- •Примерный учебныЙ план химико-биологического профиля среднего (полного) общего образования
- •Примерный учебныЙ план социально-экономического профиля среднего (полного) общего образования
- •Примерный учебныЙ план филологического профиля среднего (полного) общего образования
- •Примерный учебныЙ план
- •Индустриально-технологического профиля
- •Среднего (полного) общего образования
- •Направление – электротехника/радиоэлектроника
- •(*) Профильный учебный предмет на основе элементов государственного стандарта начального профессионального образования.
- •Примерный учебныЙ план оборонно-спортивного профиля среднего (полного) общего образования
- •Примерный учебныЙ план для универсального обучения (непрофильное обучение) среднего (полного) общего образования
- •9.3.3. Рабочий учебный план (учебный план общеобразовательной школы)
- •9.4. Учебные предметы, программы и учебная литература
- •Тема 10
- •10.1. Понятие о методах обучения
- •10.1.1. Классификации методов обучения
- •10.1.2. Традиционные методы обучения
- •10.1.3. Активные методы обучения
- •Активные методы обучения
- •10.2. Понятие о средствах обучения и их функциях в учебном процессе. Классификации средств обучения
- •10.3. Понятие об организационных формах обучения. Классификации организационных форм обучения
- •10.3.1. Формы организации всей системы обучения (системы обучения)
- •10.3.2. Формы организации учебной работы (виды занятий)
- •10.3.3. Формы учебной деятельности учащихся
- •6.4. Урок как основная форма обучения, виды, типы и структура уроков
- •10.5. Подготовка учителя к уроку
- •10.6. Требования к современному уроку
- •10.7. Понятие об анализе урока и требованиях к нему
- •Виды анализа урока
- •Пример отражения хода поэтапного анализа урока
- •Тема 11. Контрольно-регулировочный компонент учебного процесса
- •11.1. Диагностика обученности учащихся
- •11.2. Виды контроля
- •11.3. Методы и приемы контроля
- •10.4. Формы контроля
- •Тема 12
- •12.1. Особенности и проблемы современного учебного процесса
- •12.2. Современные модели организации обучения
- •12.4. Сущность инновационной педагогической деятельности.
- •12.4.1. Понятие об инновационной педагогической деятельности
- •12.3.2. Виды инновационной педагогической деятельности
- •12.3.3. Анализ инновационной педагогической деятельности
- •12.4. Авторская школа как вариант инновационной педагогической деятельности
- •12.5. Типология и многообразие образовательных учреждений
- •Перечень типов и видов государственных и муниципальных образовательных учреждений
- •I Тип — Дошкольное образовательное учреждение
- •II Тип — Общеобразовательное учреждение
- •III Тип — Общеобразовательная школа-интернат
- •Вопросы к итоговому контролю
2.2. Движущие силы, противоречия и логика процесса обучения
Обучение как единство преподавания и учения - это целостный, непрерывный, динамичный, развивающийся процесс, движущими силами которого выступают внешние и внутренние противоречия.
Внешними являются противоречия между природой познания человеком объективной действительности и спецификой учебно-познавательной деятельности, обусловленной возрастными особенностями познания детьми реального мир и характером становления их природных познавательных сил. В реальной действительности культурно-историческое познание осуществляется как противоречивый, зигзагообразный процесс открытия новых законов, получения новых сведений, данных и фактов окружающего мира, выдвижения теорий, концепций и научных идей. В учебно-познавательной деятельности используются только ограниченные рамками возрастных требований, педагогически структурированные, устоявшиеся, лишенные спорных и противоречивых трактовок, усложняющиеся и углубляющиеся знания. В силу этого наиболее значимые внешние противоречия процесса обучения имеют место между:
диалектикой развития объективной действительности, базирующейся на процессах анализа и сентеза, взаимопереходах от абстрактного к конкретному, и спецификой учебно-познавательной деятельности, основанной на последовательном усвоении «готовых» знаний и «абсолютных» истин;
творческим характером процесса научного познания окружающей действительности, выражающимся в открытии объективных истин и создании нового знания и «вопросно-ответной» природой учебного познания, способствующего формированию формального, поверхностного, догматического мышления;
потребностью в построении целостностной картины мира и разобщенностью получаемых в ходе учебного процесса знаний, «разнесенных» по отдельным учебным предметам;
приемами познавательной деятельности, присущими традиционному обучению, и потребностью ребенка в удовлетворении других, более широких духовных потребностей.
Внутренними являются противоречия между имеющимся (наличным, актуальным на данный момент) уровнем обученности личности и новыми, более высокими требованиями к ней со стороны педагога. К ним относятся противоречия между:
возникшей у ребенка необходимостью решения той или иной учебно-познавательной задачи и недостаточностью имеющихся у него в данный момент знаний;
стремлением ребенка удовлетворить появившийся познавательный интерес и ограниченными возможностями приобрести эти знания непосредственно в ходе учебных занятий;
достигнутым уровнем знаний и новыми, возникшими на этой основе потребностями в более глубоких и совершенных знаниях как предпосылке для более глубокого изучения данной дисциплины или смежных с ней отраслей науки.
Чтобы данные противоречия выступали движущей силой учебного процесса и приводили к развитию личности обучаемого, необходимы:
сталкивание в рамках изучаемого материала житейских и научных представлений, наглядно демонстрирующее ограниченность одних (ненаучных) и достоинство других (научных);
показ динамики становления научных понятий через освещение борьбы различных школ, идей, концепций, направленный на укрепление в сознании учащихся мысли о том, что все знания относительны, что «великие тоже ошибались»;
отражение в рамках изучаемого материала ломки традиционных представлений и взглядов на законы, события, факты;
введение в образовательный процесс жизненных ситуаций, иллюстрирующих изучаемый материал и доказывающих его практическую значимость;
осуществление учебного процесса как единства усвоения, запоминания и творческого применения полученных знаний на основе мобилизации всех духовно-интеллектуальных, эмоциональных и физических сил детей в целях освоения ими объективного знания о реальном мире.
Как динамический, развивающийся процесс обучение подчинено определенной логике, которая отражает движение сознания от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному. Данная логика требует, чтобы в процессе обучения мысль ребенка двигалась от общих представлений об объективности явления к отвлеченному знанию о его отдельных частях (сторонах, качествах), а от абстрактных и разрозненных понятий переходила к проникновению в сущность явления как целостностного объекта познания.
Необходимо отметить, что результаты взаимодействия данных мыслительных процессов в ходе обучения должны с необходимостью подкрепляться практикой, в качестве которой выступает индивидуальный опыт ребенка. Он дает ученикам возможность не только убедиться в истинности полученных знаний, но и позволяет приобрести умения и навыки практической деятельности, практический опыт и уверенность в собственных силах, что способствует самовыражению детской личности.
Таким образом, логику процесса обучения можно представить как диалектическое движение мыслительных процессов ребенка от конкретного восприятия окружающего мира к его абстрактному научному осмыслению и подтверждение истинности полученных знаний в ходе практической деятельности. Результатом данного движения выступает система научных знаний и практических умений, а также приобретение опыта творческой учебно-познавательной деятельности.