3.5. Дидактические концепции как методологическая основа процесса обучения

В качестве методологических основ процесса обучения выступают также психолого-педагогические концепции, которые часто называются дидактическими системами, или моделями обучения. Их характеристика сводится к описанию принципов, целей, содержания, средств обучения. Обобщая богатство имеющихся дидактических концепций, следует выделить три:

1. традиционную;

2. педоцентристскую;

3. современную.

Выделение данных концепций основано на том, как трактуется в них соотношение деятельности учителя и учащихся.

В традиционной концепции обучения доминирующую роль играет преподавание, т.е. деятельность учителя. Она базируется на дидактических теориях Я.А. Коменского, И. Песталоцци, И. Гербарта и дидактике немецкой классической гимназии.

Прежде всего, традиционную дидактическую концепцию связывают с именем немецкого философа и педагога И.Ф. Гербарта (1776-1841), который обосновал систему обучения, живущую в Европе до сих пор.

Основные черты гербартовской системы:

• главная задача школы – это забота об интеллектуальном развитии учащихся, а воспитание – дело семьи;

• формированию сильных с моральной точки зрения характеров служит правильное педагогическое руководство, дисциплина и связанное с ней обучение;

• задачи руководства состоят в том, чтобы обеспечить постоянную занятость учащихся, организацию их обучения, наблюдение за их физическим и интеллектуальным развитием, приучение к порядку;

• для поддержания порядка и дисциплины Гербарт предлагал использовать запреты, ограничения, а также телесные наказания, которые должны налагаться «осторожно и с умеренностью».

В тесном сочетании обучения с дисциплиной, объединение знаний с развитием чувств и воли учащихся и заключается сущность воспитывающего обучения. Вводя это понятие, Гербарт желал подчеркнуть, что воспитание нельзя отделять от обучения. Что воля и характер развиваются одновременно с разумом.

Согласно Гербарту, процесс обучения должен строиться по формальным ступеням, которые определяют его структуру. Ступени структуры:

• ступень ясности – выделение материала и углубленное его рассмотрение;

• ступень ассоциации – связь нового материала с прошлыми знаниями;

• ступень системы – обнаружение выводов, формулировка понятий, законов;

• ступень метода – понимание теорий, применение их к новым явлениям, ситуациям.

Говоря современным языком, структуру обучения составляют:

• изложение,

• понимание,

• обобщение,

• применение.

Рассмотренные ступени рекомендуются как обязательные, независимо от уровня и предмета обучения.

Последователи и ученики Гербарта (В. Рейн, Т. Циллер, Ф. Дерпфельд) развили и модернизировали его теорию, стремясь избавить ее от односторонности и формализма. Рейн дал гербартовским ступеням другое название, более четко определил их содержание и увеличил их число до пяти. Его схема включала:

• подготовку нового материала;

• его изложение;

• согласование с ранее изучавшимися знаниями;

• обобщение;

• применение.

Нет сомнения, эта теория упорядочивала, организовывала процесс обучения, предписывала рациональную деятельность учителя по ведению обучения от представления материала через его объяснение к усвоению и применению в учебных задачах. Нетрудно увидеть в этом логику большинства уроков и в настоящее время.

Однако к началу ХХ века эта система подверглась резкой критике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от интересов и потребностей ребенка и от жизни, за то, что она ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая ребенка в умственную активность, не способствует развитию мышления, за то, что она авторитарна, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале ХХ века рождаются новые подходы.

В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится учению – деятельности ребенка. В основе этого подхода лежат реформаторские дидактические теории начала XX века: система Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейнера и В. Лая. Ее называют также прогрессивисткой, концепцией обучения через делание и связывают с именем американского педагога Д. Дьюи, работы которого оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Д. Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов, способностей и разнообразных умений детей.

Для этого обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие, получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельности. Структура процесса обучения выглядит так:

• ощущение трудности в процессе деятельности,

• формулировка проблемы, сути затруднения,

• выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы,

• выводы и деятельность в соответствии с полученным знанием.

Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Несомненно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы. Однако абсолютизация такой дидактики, ее распространение не все предметы и уровни вызывает возражение: переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересам ведет к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не дает глубокой проработки материала. Такое обучение неэкономично: большие затраты времени.

Наличие проблем в традиционной и педоцентристской концепциях заставляет искать пути их решения.

Современная концепция исходит их того, что обе стороны – преподавание и учение – составляют единство в процессе обучения и являются предметом дидактики. На современном этапе единая дидактическая концепция отсутствует, однако имеется целый ряд ее вариантов (модификаций), соотносимых с различными дидактическими теориями и объединенных общими чертами:

• цели обучения в большинстве подходов предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, включающее формирование интеллектуальных, трудовых, художественных умений;

• содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются интегративные курсы и в младших, и в старших классах;

• процесс обучения понимается как двусторонний и управляемый: учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной и реформистской, исследовательской дидактики и используя их достоинства.

Среди теорий, лежащих в основе вариантов современной дидактической концепции, чаще других выделяют следующие:

• теорию проблемного обучения,

• теорию программированного обучения,

• теории развивающего обучения,

• теорию личностно ориентированного образования.