3. Обретение права на специальное обучение глухими, слепыми и умственно отсталыми детьми (XVIII – начало XX в.)

Важнейшим достижением третьего периода эволюции отношения государства и общества к детям с физическими и умственными недостатками становится обретение некоторыми из них (как правило, детьми из материально обеспеченных семей) части гражданских прав. В этом периоде известную социальную опеку и лечебную помощь глухим, слепым и умственно отсталым детям наряду с церковными и светскими благотворителями уже оказывает и государство, все большее число глухих, слепых и умственно отсталых детей получает право на начальное образование и на труд. Постепенно сеть специальных учебных заведений ширится, начинается целенаправленная подготовка особых учительских кадров, специальное обучение получает законодательное, научное и научно-методическое обеспечение, так рождаются национальные системы специального образования.

Становление названных систем возможно лишь при наличии в стране следующих предпосылок:

• Общество считает образование ценностью.

• Принят Закон об обязательном начальном образовании детей обоего пола.

• Закон о всеобуче распространен на глухонемых, слепых и умственно отсталых детей.

• Страна обладает достаточным экономическим ресурсом для финансирования системы специального образования, государство выработало механизм финансирования специальных учебных заведений.

• Развито университетское образование, страна располагает кадрами дипломированных юристов, врачей, учителей, налажен процесс подготовки педагогов для специальных школ.

• Положение инвалидов (взрослых и детей) является предметом внимания и обсуждается в средствах массовой информации.

• Деятельная благотворительность является культурной нормой.

• Построена система светского (муниципального, частного, государственного) призрения.

• Возникают, множатся и крепнут общественные организации и фонды, готовые брать на себя социальную опеку людей с недостатками физического и умственного развития.

• Общественные организации стимулируют принятие законодательных решений в сфере опеки и образования инвалидов, способны контролировать их исполнение.

Выявлена закономерность - дети-инвалиды обретают право на обучение вслед за признанием обществом прав на образование женщин, детей бедноты и выходцев из семей иноверческих меньшинств.

Движущими силами становления системы специального образования является развитие гражданского права и введение всеобщего начального обучения.

Реформаторы провозгласили грамотность и деятельную благотворительность обязанностью христианина, благодаря чему в странах, избравших протестантизм официальной религией, складываются более благоприятные условия развития организованной филантропии, введения обязательного школьного образования, строительства национальных систем специального образования. Закономерно, что Англия, Германия, Дания, Нидерланды, Швеция, немецкоязычные кантоны Швейцарии – «северяне» протестанты – образуют группу государств лидирующих в этом направлении.

Южане оставались более нетерпимыми, чем северяне, и к инородцам, и к иноверцам, и к людям с физическими и умственными недостатками и на протяжении третьего периода, что не могло не сдерживать строительство сети специальных школ. Поэтому и в начале XX века Греция, Италия, Испания, Мальта, Португалия, южные (италоязычные) кантоны Швейцарии не пытались наладить специальное обучение в широких масштабах.

Главными показателями сформированности упомянутых систем является повсеместная организация практики обучения аномальных детей, охват большинства детей из числа выявленных, централизованная подготовка педагогических кадров для работы в специальных учреждениях, законодательная регуляция их деятельности (правила комплектования, цели и содержание обучения, наличие специальных программ и особых учебников), юридически закрепленные источники финансирования.

Третий период эволюции отношения государства и общества к детям с недостатками физического и умственного развития длился менее полутора сотен лет, но именно в это время инвалиды по слуху и зрению обретают в большинстве европейских стран гражданские права, а государство и общество признают не только допустимость, но и необходимость обучения «ненормальных» детей. С этим периодом соотносится первый этап строительства национальных систем специального образования. В каждом отдельном государстве его начало знаменует открытие королевских (государственных) школ для глухих детей, конец – даты принятия закона об обязательном начальном образовании и последующих актов, распространяющих действие основного закона на «ненормальных» детей. В масштабе Западной Европы – это канун первой мировой войны (1914).

Обретение большинством детей с отклонениями в развитии гарантированного государством права на специального обучение (начало XX – 70-е гг. ХХ в.)

Протяженность четвертого периода эволюции отношения государства и общества к детям с недостатками физического и умственного развития составила немногим более полувека. В начале периода правительства европейских стран пытались решать проблему в условиях послевоенного экономического спада, социальной нестабильности и передела политической карты континента. Едва возникнув суверенные государства незамедлительно вводят закон об обязательном всеобщем образовании, что стимулирует появление сети специальных школ. Албания, Болгария, Венгрия, Королевство сербов, хорватов и словенцев (с 1929 г. - Югославия), Польша, Румыния, Финляндия, Чехословакия выходят на первый этап строительства национальных систем специального образования, завершенный странами-родоначальниками накануне первой мировой войны.

Англия осознает необходимость совершенствовать систему, охватить специальным обучением другие категории детей, не способные посещать обычную школу, однако возникшая система не способна продуктивно развиваться в экономически неблагополучном и политически нестабильном послевоенном мире. Средств филантропов хватает лишь на финансирование частных закрытых привилегированных специальных школ, в годы между мировыми войнами английская система специального образования как бы «замирает».

Нейтральная Дания сумела расширить ранее созданную систему, охватывая обучением все большее число детей с нарушениями слуха, зрения, речи; обеспечивая помощь умственно отсталым детям в центрах по месту жительства; развивая систему медицинской и социальной помощи инвалидам и их семьям. Государство, первым взявшее курс на обязательное семилетнее обучение (1814), первым принявшее закон об обязательном специальном обучении (1817).

Политическое и военное поражение, коллапс экономики Германии приводит к тому, что государство не в состоянии гарантировать ранее узаконенное право на специальное образование. Правительство проявляет повышенный интерес к причинам увеличения спроса на специальные – особенно на вспомогательные – школы.

К середине четвертого периода политическая власть в ряде стран оказывается в руках фашистских партий, чьи лидеры связывают благополучие своих народов с избавлением от «инаких» всех сортов, включая инвалидов детства. Истребление лиц с выраженными отклонениями в развитии становится прологом к массовому уничтожению других групп населения, отличающихся от гонителей по религиозным, политическим, идеологическим, расовым, национальным, любым иным, легко отыскиваемым признакам.

Вторая мировая война существенно изменила представления о свободе и правах человека, о равенстве людей, Жизнь, Свобода, Достоинство, Права человека признаются главными и безусловными ценностями. Всеобщая декларация прав человека, принятая Генеральной Ассамблеей ООН 10 декабря 1948 года, закрепила новое, выстраданное человечеством в ходе второй мировой войны, миропонимание, представления о различиях между людьми, индивидуальности и самобытности.

В контексте нового понимания прав человека значительная часть населения планеты постепенно приходит к осознанию необходимости школьного обучения не только детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, но и всех категорий детей с отклонениями в умственном и физическом развитии. В послевоенной Европе отношение к этим детям, как и ко взрослым инвалидам, кардинально меняется к лучшему. Прямо или косвенно тому способствовали идеологические установки приходящих к власти либерально-демократических партий, законодательные инициативы правительств; борьба рабочих движений, профсоюзов за гражданские права и свободы; возрастающая активность неправительственных организаций и общественных движений; а равно реформы образования, неминуемо заставляющие государство совершенствовать сеть специальных учебных заведений, дифференцировать систему выстроенную изначально.

Переосмысление прав человека распространилось и на детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, именуемых отныне «детьми со специальными нуждами» или «детьми с особыми потребностями», европейцы начинают уделять их образованию повышенное внимание. Система специального образования все более дифференцируется. К началу 70-х число видов специальных учреждений в отдельных странах ЕЭС достигает 15-20. Формируются институты социальных работников, школьных психологов, множатся центры и службы помощи и консультирования родителей, стремительно растёт число разнообразных неправительственных организаций, обществ, движений, союзов и ассоциаций, решающих проблемы социальной опеки детей «с особыми потребностями».

Процент детей, охваченных специальным обучением увеличивается, к концу второго этапа в отдельных западноевропейских странах достигает 5% и более от общей численности популяции детского населения.

Условной верхней границей четвертого периода можно считать принятие Организацией Объединенных Наций деклараций «О правах умственно отсталых лиц» (1971) и «О правах инвалидов» (1975). На этом рубеже зафиксированы первые прецеденты закрытия спецшкол в связи с интеграцией их учащихся в общеобразовательные учреждения, а также открытия классов для глубоко умственно отсталых детей, ранее считавшихся необучаемыми.

Государство предоставляет детям с особыми образовательными потребностями право как на специальное, так и на интегрированное обучение (конец 70-х гг. ХХ в. – по настоящее время)

К последней четверти XX века удалось окончательно остановить законодательную сегрегацию лиц с недостатками физического и умственного развития, сохранявшийся с античных времен. Свидетельством смены отношения цивилизованного мира к этим людям становится декларации ООН «О правах умственно отсталых лиц» и «О правах инвалидов», от этого рубежа мы начинаем отсчет пятого периода эволюции. Конец ХХ века Западная Европа проживает под знаменем социальной интеграции, мечтая упразднить всяческие барьеры, разделяющие людей или ограничивающие их права и возможности.

Идеи социальной интеграции инвалидов в 70-е годы прошлого столетия возникают и реализуются в контексте экономического подъема, либерально-демократических реформ, общественного противостояния идеям дискриминации людей по расовому, половому, возрастному, национальному, религиозному, этническому, любому иному признаку. Борьба против дискриминации меньшинств способствует формированию новой культурной нормы – уважения к различиям между людьми, признания права человека быть не таким как большинство.

Государства, ратифицировавшие Конвенции ООН «О правах инвалидов»,«О правах умственно отсталых», Саламанкскую декларациюо принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (1994),Дакарскую рамочную концепцию действий, перестают использовать в официальных документах (в социально-культурном контексте) прежде употребительные клинические определения и предпочитая характеризовать проблемы и своеобразие человека через понятия «особые социальные потребности», «особые образовательные потребности».

Социально-экономическая интеграция подразумевает, что меньшинства обретают возможность участвовать во всех сферах жизни, профессиональной деятельности и творчества, а большинство «пускает» их в эту жизнь, принимает равными, соглашается взаимодействовать.

В конце ХХ века не только национальные законодательства ряда стран, но и международные документы закрепляют новый статус семьи, воспитывающей ребенка с особыми потребностями, новые права и обязанности родителей в решении вопроса о его образовании.

Освоение философии безбарьерного мира, проведение политики социальной интеграции инвалидов заставило западные государства пересмотреть свое отношение к идее институциализации. Направление ребенка в специальную школу (тем более в интернат) теперь осознается как попытка его изоляции от родителей и сверстников, от полноценной жизни, как нарушение его гражданских прав, как проявление дискриминации.

В последнее десятилетие ХХ века специальное образование входит под знаменем интеграции, от деклараций о ее необходимости и фрагментарной практики, многие западноевропейские страны переходят к разработке национальных моделей интеграции, предусматривающих множество разнообразных вариантов: от временной и частичной до полной. Каждое государство осуществляло реорганизацию системы обучения детей с особыми потребностями по-своему, но все поддержали политику интеграции в образовании и на исходе ХХ века начали реализовывать ее на практике.