3. Методические решения проблемы

ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И КОРРЕКЦИИ ЕЕ НЕДОСТАТКОВ У МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ

 

Успешность формирования и коррекции недостатков учебной деятельности у младших школьников в конечном итоге зависит от технологических решений. Такие решения (подчиненные методо­ логическим и психолого-дидактическим подходам к проблеме) особенно связаны с известной в психологии сензитивностью — восприимчивостью, пластичностью психики младших школьни­ ков к воздействиям окружающего мира, среды. Высокая отзывчи­ вость младших школьников прежде всего к обучению и воспита­ нию требует определенных условий организации этого процесса, который, например, в системе коррекционно-развивающего об­ разования должен быть направлен на освобождение детей риска от неуспешности в обучении и на укрепление их в учебном благо­ получии.

Отзывчивость младших школьников на учебно-воспитательные воздействия позволяет программировать их успешность в форми­ ровании мотивов учения, развитии познавательных интересов, приемов и навыков работы («умения учиться»), в укреплении са­моорганизации и самоконтроля, адекватной самооценки, критич­ ности не только по отношению к другим, но и к себе (Л. С. Вы­ готский, Д. Б. Эльконин, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, Л. И. Бо- жович, А. А. Люблинская).

При этом нельзя не учитывать того, что включение в школь­ ную жизнь, в учебную деятельность не у всех^детей происходит легко и безболезненно (неслучаен известный медицинский диаг­ ноз «школьный невроз», «информационный невроз», вызывае­ мый необходимостью в короткие сроки усваивать учебный мате­ риал независимо от того, подготовлен ребенок к этому или нет). Естественно, что особенно труден путь вхождения в учебный про­ цесс для детей риска, интегральная характеристика которых со­ стоит в низком уровне школьной зрелости — недостаточной фун­ кциональной готовности к школе.

Помощь детям риска в достижении определенного уровня школьной зрелости в системе коррекционно-развивающего обу­чения и конкретно в работе по формированию учебной деятель­ности и коррекции ее недостатков заключается прежде всего в усилении прямого пути воздействия на учащихся, т. е. с помощью непосредственно учебных заданий, в которых осуществляется фор­ мирование учебной деятельности.

Дидактическое раскрытие типов заданий, формирующих учеб­ ную деятельность и исправляющих ее недостатки у школьников, в методической аранжировке выводит на систему учебных заданий, рассчитанных на активную и действенную помощь школьнику в овладении учебной деятельностью в ее цельности и полноте.

Методический аппарат школьных учебников (при его содержа­ тельной направленности не только на усвоение знаний, но и на формирование учебной деятельности) позволяет соотнести соот­ ветствующие задания непосредственно с учебным материалом, со­ действуя рациональному и осмысленному усвоению знаний по любому учебному предмету. Одновременно это избавляет учащихся

2От дополнительных занятий, особенно обременительных для де­тей риска, утомляемость и быстрое интеллектуальное насыще­ ние которых делают трудным и напряженным их обычный учеб­ ный день.

Существенно обогащает процесс формирования учебной дея­ тельности и коррекции ее недостатков у младших школьников дидактическая игра. Несмотря на то что игра — ведущая форма жизнедеятельности дошкольника, но, подчиненная цели содей­ствия формированию учебной деятельности, она оказывает по­ ложительное, конструктивное влияние на ребенка в первый да и в последующие периоды его школьной жизни. Л. С. Выготский неслучайно подчеркивал, что игра не должна исчезнуть из жиз­ ни человека, имея свое продолжение в школьном обучении и труде. Немаловажное значение имеет утверждение, что, приоб­ щаясь к познанию, дети продолжают играть (Н. С. Лейтес), как и напоминание о том, что «хлеба и зрелищ — требовали древние римляне. Игр и учения — требуют нынешние дети» (П. Ф. Капте-рев).

В связи с потенциальными возможностями игры в ее влиянии на ребенка как дошкольного, так и школьного возраста (на ре­ бенка риска особенно) дидактическая игра активно используется в коррекционно-развивающем обучении, преемственно продол­ жаясь в школьной жизни ребенка. Из ведущей деятельности дош­кольника она превращается у школьника в ведомую, а учение зарождается в игре и постепенно берет на себя роль ведущей дея­ тельности (Н. Ф. Талызина). Поскольку в школу часто приходят недоигравшие дети, учитель вынужден держать их «в зоне про­шедшего развития» (Н. Ф. Виноградова).

Разные направления работы с младшими школьниками орга­низуют и систематизируют разные как учебные, так и игровые задания, подчиненные единому дидактическому смыслу и назна­ чению (развитию общеучебных интеллектуальных умений в их зна­ чимости для общего интеллектуального развития, для формиро­ вания учебной деятельности и коррекции ее недостатков у млад­ших школьников).

Необходимость выхода на работающую модель формирования целостной учебной деятельности школьников (как и реализую­ щих ее основных типов общеучебных интеллектуальных умений) приводит к обоснованию определенных видов учебных заданий.

В исследованиях Н. Я. Чутко высокую эффективность обнару­ живает система учебных заданий шести конкретных видов.

/. В учебной деятельности.

1-3.

Классификация (группировка) наглядного материала по задан­ ному основанию, самоконтроль.

Классификация наглядного материала по самостоятельно най­ денному учащимися основанию, самоконтроль.

Слушание и классификация словесного материала по заданно­ му основанию, самоконтроль.

Слушание и классификация словесного материала по самосто­ ятельно найденному учащимися основанию, самоконтроль.

Чтение и классификация словесного материала по заданному основанию, самоконтроль.

Чтение и классификация словесного материала по самостоя­тельно найденному учащимися основанию, самоконтроль.

4-6.

Обобщенное отражение содержания иллюстраций к учебному материалу, самоконтроль.

Обобщение сведений, представленных в устном сообщении, самоконтроль.

Чтение и обобщение словесного материала, самоконтроль.

Следует добавить, что одно задание — в непосредственной связи с учебным материалом, на котором оно осуществляется, — мо­ жет быть и смешанным, т. е. требующим одновременного обраще­ ния, например, и к наблюдению, и к слушанию или к чтению, и к классификации и к обобщению.

//. В игровой деятельности.

1.

Классификация (группировка) предметов по заданному осно­ ванию, самоконтроль.

Классификация предметов по самостоятельно найденному ос­ нованию, самоконтроль.

Классификация изображений предметов по заданному основа­ нию, самоконтроль.

Классификация изображений предметов (рисунков, картинок) по самостоятельно найденному учащимися основанию, самоконт­ роль.

2.

Слушание, классификация объектов по заданному основанию, самоконтроль.

Слушание, классификация объектов по самостоятельно най­денному учащимися основанию, самоконтроль.

3.

Обобщение предметов, самоконтроль.

Обобщение изображений предметов (рисунков, картинок), са­моконтроль.

Обобщение сведений, представленных в устном сообщении, самоконтроль.

Задания не должны быть как занижение легкими, требующи­ ми лишь подражательности и репродуктивное, так и чрезмерно трудными, непосильными для детей. Они должны быть рассчита­ ны на достаточно высокую интеллектуальную активность, на про­ дуктивную и творческую деятельность. Реализация данного пра­ вила обеспечивается регулированием сложности заданий. Обеспе­ чение определенного интеллектуального напряжения учащихся, но и недопустимости перенапряжения в учебных заданиях регулируют:

объем учебного материала;

сюжетная сложность материала;

сочетание в одном задании разных видов деятельности (чте­ ния и наблюдения, слушания и наблюдения...);

предоставление опоры на изобразительный ряд, который дополнительно (на наглядно-образном уровне) раскрывает сло­ весно-логический материал, используемый в задании;

обращение к дидактическим играм, содействующим овла­ дению учебной деятельностью.

Дидактический смысл и назначение заданий, направленных на формирование учебной деятельности и коррекцию ее недо­ статков на методическом уровне, раскрывают и конкретные при­ меры. Примеры даны с обращением к учебникам по чтению («Рус­ская азбука» и «Родная речь» для трехлетней и четырехлетней на­ чальной школы; авторские коллективы этих учебников возглавля­ ет В. Г. Горецкий), а также по математике и русскому языку (со­ставители примеров Н. Я. Чутко, О. А. Рыдзе).

Поскольку примеры заданий отнесены к живой ткани учебни­ ков, они выходят за пределы формализованной схемы, раскры­ вая реальную необходимость одновременного обращения к раз­ным умениям (наблюдения и слушания, классификации обобще­ния).