4. Организация упражнений начинается с ориентировочной части, ко­торую можно преподнести тремя различными способами:

А. Ориентировка на образец (подражание действиям учителя) - ее создают на глазах у учеников, но принципы создания на сообщают; учени­ки должны сами путем проб и ошибок найти удовлетворяющий их способ действия. Например, учитель пишет на доске "А" и просит ребят повто­рить его действия. При этом учитель может сообщить, что буква "А" сос­тоит из кружочка и крючка но суть ориентировки это не меняет.

Б. Ориентировка на алгоритм конкретного действия - учитель де­монстрирует, например, букву и ставит в тетради точки в тех местах, где линия меняет направление. Затем по точкам предлагает воспроизвести демонстрируемую букву.

В. Ориентировка на способ создания алгоритма действия - учитель демонстрирует букву, а затем просит учеников определить, в каких мес­тах линия меняет направление. После этого просит воспроизвести на лис­те сначала выделенные точки, а затем по ним и саму букву.

Исследования показали, что третий вид ориентировки наиболее эффективен, так как облегчает формирование последующих навыков под влия­нием предыдущих (положительный перенос навыков). Более того скорость образования, глубина и прочность навыка при третьем типе ориентировки намного превосходит второй тип ориентировки, и конечно первый тип.

В процессе руководства формирования навыков учителя обычно ис­пользуют следующие приемы:

- подражание;

- выделение смысловых частей и их поведение;

- расчлененный показ;

- детальный инструктаж;

- применение специальных инструктивных карточек и тренажеров;

- синтетический показ отличается от расчлененного (поэлементного, аналитического показа)

тем, что учат сразу выполнять действие в целом, не по частям. Например, учить детей читать можно методом целых слов, а можно - буквослагательным методом. В первом случае сначала дело идет медленно, а затем убыстряется, во -втором -наоборот: сначала дети быстро научаются распознавать отдельные буквы и называть их, но потом у них возникают трудности при объединении отдельных элементов в единое целое и формирование навыка замедляется. Более того, при расчлененном показе формируемые навыки часто остаются шаблонными и негибкими

2. Линия анализа организации памяти учащихся.

(5) Память - это запоминание, сохранение и последующее воспроиз­ведение (или забывание) прошлого опыта личности. Эти процессы осу­ществляются четырьмя основными формами: образной (зрительная, слухо­вая, осязательная, обонятельная и вкусовая память), словесно-логичес­кой, эмоциональной и двигательной. Все эти виды памяти присущи каждому человеку, но могут иметь разные пропорции в зависимости от пола и воз­раста. Так, профессор В.Д. Шадриков указывает, что способность запоми­нания на первых годах лучше развита у девочек, вследствие их более быстрого развития, чем у мальчиков того же возраста.

Организуя заучивание надо помнить, что число повторений для маль­чиков должно быть больше. Девочки больше запоминают стихотворения и легче справляются с предметами, требующими запоминания значительного количества материала.

Вопреки бытующему мнению, показатели продуктивности памяти у де­тей младшего возраста ниже, чем у старших школьников. Ученики младших классов еще не владеют приемами обработки материала, и им трудно нахо­дить ассоциации для запоминания.

В зависимости от наследственной предрасположенности и воспитания у одних учащихся может быть сильнее других видов развита образная па­мять у других словесно-логическая, у третьих двигательно-эмоциональ­ная и т.д. и т.п. При этом необходимо учитывать, что чем более видов памяти задействовано при запоминании, тем сильнее его эффект.

Учащиеся иногда высказывают мнение о том, что при обучении глав­ное понять материал, критически оценивают "зубрежку". Встречается та­кое мнение у неопытных учителей и у родителей. Такое мнение идет от непонимания важности закрепления понятого и справедливого отрицания пользы механического заучивания. Между тем следует понимать слова М. Монтеня: "Пустая голова не мыслит". Знать - это не только понимать, но и помнить понятое.

При организации памяти учащихся необходимо учитывать основные за­кономерности ее функционирования:

ЗАКОН УСТАНОВКИ - если в процессе работы с материалом отсутствует установка на то, что его надо запомнить, материал не откладывается в долговременной памяти учеников; сознание и принятие учеником установки на запоминание резко повышает эффект. Более того, важна не только ус­тановка на запоминание сама по себе, но и установка на срок запомина­ния материала. Если ученик более или менее осознано установил, что этот материал необходим ему только для того, чтобы сдать экзамен, то после сдачи экзамена он будет неотвратимо стираться из памяти ученика.

ЗАКОН ОБЪЕМА - объем непосредственной памяти человека составляет от 5 до 9 единиц материала; превышение объема непосредственной памяти ухудшает качество запоминания, сохранения и воспроизведения материала.

ЭФФЕКТ КРАЯ - начало и конец запоминаются и воспроизводятся луч­ше, чем середина.

ЭФФЕКТ ЭМОЦИЙ - эмоционально окрашенный материал запоминается нейтрального; материал связанный с положительными чувствами сохраняет­ся лучше и дольше связанного с отрицательными чувствами.

ЭФФЕКТ РЕМИНИСЦЕНЦИИ (всплывания) - отсроченное воспроизведение эф­фективнее непосредственного.

ЭФФЕКТ АКТИВНОСТИ - материал вызывающий результативную актив­ность субъекта, запоминается легче и прочнее.

ЭФФЕКТ ЦЕЛИ - материал, относящийся к целям ученика запоминается быстрее и прочнее субъективно второстепенного, не главного.

ЭФФЕКТ ПРЕДСКАЗУЕМОСТИ - трудность заучивания увеличивается с ростом непредсказуемости каждого предыдущего элемента и количества та­ких непредсказуемых "продолжений", частичная или полная предсказуемость следующего элемента обуславливается наличием в материале более или менее отчетливых закономерностей. Эти закономерности определяются жизненным опытом ученика, его знаниями, а также структурной подачи ма­териала (его ритмом, размером строки, рифмой и т.п.).

ЭФФЕКТ ПРОГРАММЫ ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ - при запоминании учебного мате­риала запоминается не только информация, форма, но и элементы окружаю­щей среды. Например , время суток, температура, поза и т.д. Впоследс­твии отсутствие элементов может затруднить воспроизведение материала. Иными словами, человек при запоминании как бы составляет программу воспроизведения и если не осознает этого, не соотносит содержание за­поминаемого с обстановкой, в которой будет происходить воспроизведение окажется неэффективным.

ЭФФЕКТ АССОЦИАЦИЙ - элементы, между которыми установлены соотно­шения смежности, сходства или контраста, запоминается лучше несвязан­ных.

ЭФФЕКТ ОПТИМАЛЬНОГО РАСПРЕДЕЛЕНИЯ ПОВТОРЕНИЙ (закон Эббингауза) -забывание наиболее интенсивно протекает сразу после заучивания, а за­тем замедляется; первое повторение поэтому необходимо сразу после зау­чивания; в последующем промежутки между повторениями надо прогрессивно удлинять.

ЭФФЕКТ РАЗНООБРАЗИЯ ПОВТОРЕНИЙ - повторное повторение будет эф­фективнее, если чтение материала будет заменено его активным переска­зом.