Занятие 18: Психологический анализ урока (познавательный компонент (2 час.)

План:

1. Понятие о познавательном компоненте урока.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ УРОКА.

состоит в организации познавательных процессов, а также в управ­лении усвоением

представлений, понятий, формированием умственных дейс­твий и решением мыслительных

задач.

Направления данного этапа анализа:

1. Восприятие.

2. Мышление.

3. Формирование понятий.

4. Формирование умений и навыков.

5. Память.

Теоретическая справка.

(1) Восприятие - это целостное наглядно-образное отображение действи­тельности, то "живое созерцание", с которого начинается любой процесс познания. Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить правильное восприятие учебного материала всеми учениками. Восприятие организуется так, чтобы ученик не просто смотрел, но и видел, что требуется, не только слушал, но и услышал.

Наиболее важным показателем является его осмысленность. Если восприятие учащихся на уроке не организованно, то процесс осмысления происходит стихийно. В этом случае одни и те же предметы и факты дейс­твительности в сознании учащихся отражаются неодинаково, вызывают раз­ные образы. Чтобы избежать этого, учитель может разъяснить, что, с ка­кой целью и как должны ученики воспринимать (см. Приемы организации восприятия). В этом ему помогают и наглядные средства. Надо помнить, что неправильно составленное или подобранное наглядное средство может ухудшить восприятие и понимание учениками сути излагаемого материала.

При составлении наглядности и ее предъявлении следует учитывать следующие психологические закономерности:

- фигуры, сходные по каким-либо элементам (цвету, величине, форме и т.д.) в восприятии объединяются и группируются;

- близко расположенные фигуры воспринимаются лучше;

- из контрастных цветов наибольшее значение имеет сочетание чер­ного и белого и черного с желтым;

- главный материал должен располагаться в центре;

- лучше всего воспринимаются условные знаки, контур которых обра­зован прямыми линиями, то есть надписи печатными буквами воспринимаются легче прописными;

- восприятие улучшается при "редкой развеске" наглядности (от­дельные стенды, плакаты, картины должны быть разделены пустым пространством);

- количество основных изображений на плакате, схеме, слайде долж­но быть в пределе пяти-семи, что соответствует нормальному объему восприятия;

- количество предъявлений наглядности (слайдов, схем и т.д.) не должно превышать четырех-десяти в течении урока, а длительность предъ­явления не должна быть более 15-45 сек;

- оптимальная продолжительность демонстрации учебного фильма на уроке - не более 10 минут, а общее время использования ТСО на уроке - 20-25 мин;

- динамическая наглядность полезнее статистической, так как пер­вая позволяет глубже проникнуть в сущность изучаемого явления;

- длительный показ статистической наглядности снижает иноязычную активность учеников, так как позволяет им в этот период воспользовать­ся родной речью.

2. Линия анализа организации восприятия учащихся. Приемы организации восприятия учащихся на уроке

- вступительное слово;

- инструктирование (разъяснение того, что, как и с какой целью должны ученики воспринимать);

- выделение в наглядных пособиях ведущих информативных точек;

- правильно составленное наглядное пособие;

- правильно представленное наглядное пособие;

- разъяснение высказываний, изречений, крылатых выражений, уточ­нение смысла терминов или малоупотребительных слов;

- голосовое интонирование наиболее важных моментов (темп голоса и его сила нарастает при переходе от фактов к выводам).

Успешность восприятия, как и других познавательных процессов, ос­новывается на организации внимания и во многом зависит от него. Поэто­му не удивляйтесь, если анализ процесса восприятия на уроке будет пов­торять отдельные фрагменты анализа мобилизационного компонента урока.

(2) Мышление - это обобщенное и опосредованное (непрямое) отраже­ние действительности при помощи слова, образа или действия. Соответс­твенно средству отражения действительности в психологии выделяют три вида мышления: наглядно-образное; наглядно-действенное; словесно-ло­гическое. Средство отражения действительности мышления отражает функ­цию связи между отдельными элементами действительности. Таким образом, мышление обеспечивает познание связей между объектами и явлениями ок­ружающего мира.

Мышление возникает в проблемной ситуации, то есть тогда, когда возникает вопрос по поводу чего-то непонятного, не имеющего готового ответа в опыте человека. Если ответ дается без поиска или если поиск вариантов не соотносится с требованиями ситуации, то это срабатывает память учащегося, а не его мышление.

Если учащийся правильно усвоил внутренние связи в учебном матери­але, то это значит, что он понял его. Учитель иногда затрудняется оп­ределить - понял или нет ученик материал. Необходимо иметь в виду, что о понимании можно судить по следующим критериям:

- пересказ усвоенного своими словами;

- ответы на вопросы по усвоенному материалу;

- приведение своих примеров;

- переконструирование усвоенного материала;

- самопостановка вопросов и ответы на них;

- действия в соответствии с усвоенным материалом (выполнение прак­тических заданий).

Мышление включает в себя процессы анализа, синтеза, сравнения, обобщения, противопоставления, систематизации, классификации и абстра­гирования. Практика и исследования показали, что эти операции - ре­зультат научения и если они не сформированы у учащегося на достаточном для обучения уровне, то он будет испытывать большие трудности. Так, установлено, что школьники чаще всего испытывают трудности при:

1) выделении отдельных свойств и признаков изучаемого объекта (явления); они сосредотачиваются на чем-то одном, забывая или не под­озревая о других сторонах //ТРУДНОСТИ АНАЛИЗА.

2) нахождении общих свойств и признаков; различия всегда выделя­ются легче //ТРУДНОСТИ ОБОБЩЕНИЯ.

3) различении существенных и несущественных признаков; часто школь­ники стремятся просто запомнить все признаки - например, перечисленные в определении, новые понятия оказываются у них слабо связанными с дру­гими понятиями и быстро забываются //ТРУДНОСТИ ОБОБЩЕНИЯ И АБСТРАГИРОВА­НИЯ.

4) необходимости взглянуть на объект (явление) по-новому, подойти творчески к решению проблемы, проявить смекалку, нешаблонность мысли.

Во избежании этих трудностей необходимо прежде всего специально отрабатывать у школьников мыслительные операции. Так Н.Ф. Талызина предлагает начинать с обработки умения сравнивать по следующей схеме: выделение различий > выделение сходства > выделение существенных приз­наков > выделение несущественных > отвлечение от несущественных. При психологическом анализе урока обязательно обращайте внимание на то, при помощи каких приемов формирует мыслительные операции у своих уче­ников.

(3) Основной логической формой мышления и его результатом явля­ется понятие: совокупность общих признаков в сравнимых объектах (явлениях), которые являются также и существенными для этих объектов (явле­ний). К усвоению понятий учащихся идут постепенно. Формирование поня­тий имеет свою логику и важно, чтобы учитель организовал свою работу в соответствии с этой логикой. Для этого требуется не один и не два уро­ка. Наблюдая процесс формирования понятий на уроке, целесообразно по­беседовать с учителем, узнать, на каком уровне и к знанию какого поня­тия он намерен подводить учащегося.

Сначала понятия имеют диффузный характер, применяя их учащийся не осознает тех признаков, на которые он опирается. Затем выделяются и осознаются некоторые наиболее часто встречающиеся признаки. Но еще не осознается различие между существенными и несущественными признаками.

Любое понятие можно объяснить:

- с опорой на конкретный пример;

- через другое понятие;

- посредством перефразировки, синонима;

• путем обсуждения происхождения понятия от других понятий.

При формировании понятий у учащихся часто встречаются следующие ошибки:

1. Определение понятия подменяется описанием конкретного единич­ного явления. ("Поверхностное натяжение в жидкости - это когда иголка плавает в стакане с водой", "Рабочий - это человек с мозолистыми рука­ми и в промасленной кепке").

2. В определении не указан родовой признак. ("Млекопитающее - это те, кто рождает детенышей и вскармливает их молоком"). Здесь родовой признак "животное" выпущен.

3. Не дан видовой признак. ("Млекопитающие - это животные"). Здесь нет признаков, отличающих млекопитающих от других видов животных.

4. Неправильно указанны родовые и видовые признаки. ("Пауки - на­секомые", "Подлежащее - это часть речи").

1. Линия анализа организации мышления учащихся.