Раздел III

Психологические факторы,

обеспечивающие успешность

или затрудненность общения

О КАЧЕСТВАХ ЛИЧНОСТИ,

НУЖНЫХ ДЛЯ УСПЕШНОГО ОБЩЕНИЯ

Наверное, не надо тратить много слов на доказательство

положения: чем бы ни был занят человек, какой бы профес-

сией он ни обладал, он должен знать и понимать людей и

уметь к каждому из них подойти.

Достижение такого понимания и овладение умением на-

ходить оптимальные способы общения, создающие у чело-

века рабочий подъем, настраивающие его на мажорный лад,

ведущие к развитию доброжелательного отношения к окру-

жающим,- это дело не такое простое, как может показать-

ся на первый взгляд.

Одним из условий получения именно такого результата

является глубокое знание психологии другого человека -

прежде всего его ценностных ориентации, которые находят

выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уров-

не его притязаний. Необходимо также и знание имеющего-

ся у человека представления о себе, знание того, что

человеку в самом себе нравится, что он себе приписывает,

а против чего восстает.

Выдающийся учитель и замечательный воспитатель А.С.

Макаренко многократно подчеркивал, что главным прин-

ципом, которым надо руководствоваться в деловом офици-

альном общении, должно выступать положение: как можно

больше требовательности к человеку и одновременно как

можно больше уважения к нему.

Следование этому принципу в повседневных делах, свя-

занных с организацией воздействий на людей, предполага-

ет умение учитывать индивидуальное своеобразие каждого

из этих людей. Вместе с тем индивидуальное своеобразие

другого человека мы всегда будем улавливать только слу-

98

чайно, если у нас отсутствуют качества, делающие нас зна-

токами других людей.

."Главное, с чего начинается развитие названных ка-

. чесж.-Гэто формирование у человека такой направленно-

сти, при которой другие люди стояли бы не на периферии,

а непременно в центре складывающейся у негр системы

-денност.ей. Что в, этой системе будет на переднем плане -

гипертрофированное <я> или <ты>,- это оказывается вовсе

не безразличУА)Дйя проявления нашего умения-глубоко

проникать в другую личность и правильно строить с ней

взаимоотношения.

Многие современники В. И. Ленина говорили, что он чув-

ствовал бытие чужого <ты> так же сильно, как бытие своего

<я>. И это шло у него от полноты материалистического

миропонимания, от глубокого и устойчивого интереса к

людям.

Понимая значение развития направленности на других

людей, необходимой для нормального общения в нашем

обществе, выдающийся отечественный педагог В.А. Сухо-

млинский писал: <Умей чувствовать рядом с собой человеч-

ка, умей понимать его душу, видеть в его глазах сложный

духовный мир>.

Между тем факты показывают, что такое чувствование

чужого <ты> с той же силой, как чувствование своего <я>,

имеет место не у всех людей. Такнапример, петербургская

исследовательница Н.В. Ревенко установила, что у одной

части руководителей различных предприятий направлен-

ность на людей сформирована весьма слабо, зато сильно

развита направленность на технику, на продукцию, кото-

рую должно выпускать предприятие. У другой части их она,

наоборот, обнаружила ярко выраженную направленность

на других людей - на подчиненных или на вышестоящих

начальников, а чаще - на тех и на других со всей сложно-

стью их взаимоотношений - и сравнительно слабую на-

правленность на техническую сторону деятельности

предприятия, на его продукцию и экономику. И наконец, у

третьей части руководителей она нашла одинаково разви-

тые до высокого уровня и направленность на людей, и на-

правленность на технику, продукцию предприятия, на

экономические показатели его деятельности. Руководите-

СухомлинскийВ.А. Рождение гражданина. М., 1971 с. 20.

Ревенко Н.В. Социально-психологический анализ стиля руководства:

Автореф.канд.дис. М., 1980.

4

99

STR.100

ли, отнесенные к последней группе, наиболее успешно ре-

шали как чисто производственные задачи, так и задачи,

связанные с необходимостью организации различных вос-

питательных воздействий но отношению к отдельным ра-

ботникам предприятия.

Сформированная в личности направленность на челове-

ка способствует успешности общения, выбору наиболее со-

ответствующих особенностям другого чел(?века способов

взаимодействия с ним, если в этой направленности прояв-

ляется отношение, которое порождает в личности ориенти-

ровку прежде всего на положительные качества в другом

человеке. А такая ориентировка важна для общения, так

как она способствует раскрытию личностного потенциала

человека, с которым мы общаемся. А.М. Горький, имея в

виду это значение направленности на человека, говорил,

что в каждом человеке скрыт бубенчик и если его затронуть,

человек зазвучит всем лучшим, что в нем есть.

К сожалению, у человека может быть устойчивая ориен-

тированность и на отрицательное в другихЯподях, Вспом-

ним, например, такую колоритную фигуру из русской

истории, как Иван Грозный, о котором историк В.О. Клю-

чевский писал: <Он был восприимчивее к дурным, чем к

добрым впечатлениям, он принадлежал к числу тех недоб-

рых людей, которые скорее, охотнее замечают в других

слабости и недостатки, чем дарования или добрые качест-

ва>.

Помимо направленности на людей - своеобразной пси-

хологической <повернутости> к ним, человек, чтобы гра-

мотно общаться, должен иметь в своем интеллекте, а также

в своих эмоциональной и волевой сферах целый ряд харак-

теристик, которые все вместе такое общение и обеспечива-

ют. В интеллекте это относится буквально ко всем

познавательным процессам, которые в него входят: и к вни-

манию, и к восприятию, и к памяти, и к мышлению, и к

воображению.

Достаточно большой объем внимания, умение его рас-

пределять, высокая устойчивость его - эти качества вни-

мания нужны человеку не только для

предметно-практической деятельности, но прежде всего

для успешного общения с другими людьми. А между тем и

наблюдения, и данные экспериментов свидетельствуют о

том, что у некоторых людей эти качества внимания сильно

Ключевский В.О:Сочинения. М., 1957, т. II, с. 190. ;

1СЮ

дают себя знать при взаимодействии с миром вещей и слабо

проявляются при взаимодействии с миром людей.

То же следует сказать и о таком важном для общения

качестве восприятия, каким является наблюдательность

человека. Мя очень отличаемся друг от друга по умению

быть наблюдательными по отношению к окружающим нас

людям, по способности фиксировать мельчайшие колеба-

ния в их внешнем поведении и заключать об истинном

характере изменений в их настроении, отмечать мало за-

метные большинству из нас особенности поведения или

внешнего облика и за ними видеть существенное в лично-

сти. И полностью прав известный журналист А. Ваксберг,

когда пишет: <Многие люди поразительно слепы и, не тре-

нируя свою наблюдательность, лишают себя возможности

увидеть множество интересных вещей - в путешествиях,

в общении с людьми, да и просто в повседневной жизни. Как

много, к примеру, могут сказать о человеке его манеры, его

речь, его одежда и то, как он ест, и как он зевает, и как

стрижется или бреется, и какова форма его ногтей, и каково

происхождение пятнышка на его шляпе, и какими нитками

пришиты пуговицы к его пиджаку, и на какую шутку он

реагирует, а какую пропускает мимо ушей. Для того, кто

умеет все это подмечать, сопоставлять, делать выводы, мир

становится объемнее, полнее, красочнее, люди перестают

быть случайными прохожими или попутчиками - они от-

крывают свои души>.

Наша память, обращенная к другим людям, тоже усло-

вие нашего успешного общения с ними. Не перевирать их

имена и отчества, помнить их лица, не забывать, что их

выводит из себя, а что, наоборот, успокаивает, какие дни

они особенно чтут, что каждый из них умеет и что не уме-

ет,- в этом и во многом другом подобном проявляется та-

кая память.

У каждого человека, и особенно если он руководитель,

должна быть память на людей, особенно на хороших людей.

Современники Я.М. Свердлова, перечисляя качества,

делавшие его ярчайшим организатором, указывают: <Каж-

дого человека, который хоть раз у него побывал, Яков Ми-

хайлович запоминал навсегда, запоминал всего - с его

характером, способностями, биографией, сильными и сла-

быми сторонами>.

Ваксберг А. Преступник будет найден. М., 1965, с. 36.

101

STR.102

Как-то на прием пришел чуть сгорбленный человек с

сильной проседью в густых темных волосах. Яков Михай-

лович в эту минуту разговаривал но телефону. Положив

трубку; он сказал: "Ну; слушаю тебя, Богдан!"

Посетитель с недоумением посмотрел на Свердлова:

"Откуда Вы меня знаете?" - Потом, вглядевшись, вскрик-

нул: "Товарищ Андрей! Ты?"

Оказалось, чтоо< когда-то работалсЯйбйом Михайло-

вичем на Урале, знал его под партийным именем "Андрей"

и даже не подозревал, что этот "Андрей" Й-есть Свердлов.

А Яков Михайлович знал и помнил о "Богдане" все - и где

тот за эти годы работал, и где сел, и каким этапом шел, и

где работает сейчас>.

Важнейшим познавательным процессом, обслуживаю-

щим общение, является мышление человека. В данном слу-

чае речь идет о способности каждого из нас анализировать

поступки человека и видеть за ними мотивы, которые руко-

водят им, определять его поведение в-различных ситуаци-

ях.

Что такое интуиция в общении, очень ярко показывает

в своих воспоминаниях генерал юстиции П.А. Доленко, на-

блюдавший ее у знаменитого нашего флотоводца - адми-

рала И.С. Исакова.

Шла война. Трибунал за грубое дисциплинарное нару-

шение должен был судить юношу-матроса. Его поступок в

той конкретной ситуации заслуживал самого строгого на-

казания. Однако матрос написал рапорт адмиралу с прось-

бой пощадить его.

<...При всей нечеловеческой загруженности, проводя

бессонные ночи на самых опасных участках фронта, Исаков

потребовал дело матроса, ознакомился с ним и велел при-

вести парня к нему... Когда матроса после встречи увели,

адмирал сказал: "По закону военного времени его следует

судить и судить со всей строгостью, генерал. Но попробуйте

помочь. Юноша с такими глазами не может быть злостным

нарушителем дисциплины. Это подсказывает интуиция...

Знаю, что Вам не до него. Все же не теряйте молодого

человека из виду".

Матрос был наказан, но без тюремного заключения.., Я

время от времени просил докладывать о поведении матроса.

Командир тепло отзывался о нем. Парень дважды был ра-

.Драбкина Е. Черные сухарииМ>, :1970, с.150. :

102

нен, награжден пятью орденами, в том числе Красного Зна-

мени, Красной Звезды. Прошли годы. Матрос после окон-

чания высшего учебного заведения пошел в науку. Теперь

он доктор биологических наук, недавно выступил с серьез-

ным исследованием о перспективах развития подводной

физиологии. Читая работу Дмитрия Новоселова - Димы,

я то и дело вспоминаю слова Исакова, сказанные мне в

трагические дяи лета 1942 года: "Вы ирогда верьте в инту-

ицию".> д

Чтобы хорошо общаться с другими людьми, мы должны

развивать у себя и воображение. Воображение в этом случае

проявляется в нашем умении ставить себя на место другого

человека и видеть мир, работу, нас, все происходящее его

глазами.

Развитием такого умения мы также сильно отличаемся

друг от друга. И жизнь свидетельствует, что порой даже у

лиц, достаточно интеллектуально развитых и легко вступа-

ющих в контакт с другими людьми, воображение при взаи-

модействии с ними может работать недостаточно

контекстно и очень не точно воссоздавать их переживания,

намерения, ход мысли. А в самых крайних случаях человек

с неразвитым социальным воображением вообще просто-

напросто приписывает свои собственные состояния, свои

намерения и мысли другим людям.

И в то же время встречаются люди, обладающие ярко

выраженной способностью проникать во внутренний мир

другого человека, ставить себя на его место, <влезать в его

шкуру>. Например, писатель В.А. Каверин, во время Вели-

кой Отечественной войны часто встречавшийся с прослав-

ленным командующим нашим Северным флотом

адмиралом А.Г. Головко, пишет об этом незаурядном чело-

веке: <Головко обладал редкой способностью ставить себя

на место другого человека, с которым его сталкивала судь-

ба. Более того, на место других,- будь это батальон мор-

ской пехоты или экипаж подводной лодки. Это означало,

что он "входил в положение". Он понимал "положение" как

жизненную задачу>.

Такую же ярко выраженную способность ставить себя на

место другого человека наблюдали современники у И.Н.

Ульянова, у Н.К. Крупской, у А.С. Макаренко. И она, без

Арзуманян А, Адмирал. Ереван, 1973, с. 265.

Каверин В. Вечерний день. М., 1980. с. 144.

103

STR.104

сомнения, помогала им успешнее строить взаимоотноше-

ния с людьми.

Условием успешного общения человека - с другими

людьми является соответствующая воспитанность его эмо-

циональной сферы, которая прежде всего проявляется в

том, умеет ли человек сопереживать другим людям: чувст-

вовать чужую боль как свою, чужие радости и горе как свои,

способен ли он, говоря словами А.Н. Радищева, <сопеча-

литься человеку и совеселиться ему>.

Наблюдения и эксперименты показывают, что широта

проявления этой способности в значительной мере связана

с тем, насколько велик тот круг людей, который включается

человеком в категорию <мы>, другими словами, насколько

много в его окружении людей, которые субъективно значи-

мы для него, по-настоящему ему дороги. У одних число

предельно дорогих нам людей сравнительно невелико и не

выходит за пределы семьи, а иногда и еще уже, у других

оно, наоборот; включает широкий круг людей - это еще и

товарищи по работе; у некоторых оно еще шире и включает

всех людей труда.

К чему приводит узость способности к сопереживанию,

показывает следующий опыт, поставленный психологами в

США.

За стеклянной перегородкой в кресле сидел человек, к

телу которого были прикреплены электроды. Этот человек

в условиях дефицита времени должен был научиться вы-

полнять определенное задание. По другую сторону перего-

родки в другое кресло по очереди усаживались испытуемые,

которым говорилось, что, нажимая на разные кнопки перед

собой и вызывая у человека за перегородкой более слабые

или, наоборот, более сильные неприятные ощущения от

раздражения электрическим током, они должны побудить

его быстрее справиться с заданием.

В этом опыте очень многие испытуемые хотя и видели,

что человек за перегородкой корчится от болевых ощуще-

ний, тем не менее нажимали на кнопки, которые эти ощу-

щения у него вызывали. Истина <не желай другому того,

чего сам себе не желаешь> в конкретном поведении этих

Радищев А.Н. Избранные философские и общественно-политические

произведения. М., 1951, с. 309.

См.: МИрет 5. Вепауюга! 51ийу оГ оЬе<Иепсе,- .Гоигпа! оГ АЬпоппа!

5ос;а1 Р8успо1оеу, уо1. 67, №1, 1963, р. 371-378.

104

людей не проявлялась. Может быть, резко сказано, но они,

наверное, шли в своем поведении в этом опыте не от прин-

ципа <человек человеку - друг, товарищ и брат>, а от

принципа <человек человеку - волк>.

Между прочим, недавно проведенные исследования по-

казали, что в семье с одним ребенком формирование у него

способности к сопереживанию происходит более медленно,

чем в многодетных семьях или в детских садах с хорошо

поставленным воспитательным процессом. Ребенку отож-

дествить, идентифицировать себя с другим человеком лег-

че, когда этот другой - сверстник.

При общей положительной настроенности на других лю-

дей, способности к сопереживанию и сочувствию им, кото-

рые выступают как общий фон, на котором протекает

общение с людьми, наш конкретный эмоциональный от-

клик может меняться в зависимости от того, как они себя

ведут и как работают над осуществлением дорогих для нас

целей. Однако и в этом случае характер и богатство общей

палитры проявляемых нами по отношению к другому чело-

веку чувств оказываются обусловленными нашей граждан-

ской, моральной воспитанностью.

Хотелось бы в связи со сказанным, также отметить, что

при субъективной оценке совершаемых человеком поступ-

ков, при субъективно определяемой значимости различных

качеств личности обнаруживаются заметные различия

между людьми. Сравнение по этому параметру мужчин и

женщин установило, что у женщин характеристики, в ко-

торых проявляется отношение человека к другим людям, на

шкале ценностей занимают более высокое место, чем у

мужчин. Они для женщин субъективно более значимы. Для

мужчин же относительно более значимы объекты, связан-

ные с их работой.

Косвенным свидетельством большей значимости сферы

межличностных, в частности интимных, коммуникаций

для женщин и меньшей - для мужчин являются причины

мужских и женских неврозов. По статистике, которую на-

копил Ленинградский психоневрологический институт им.

См.: Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и

среднего школьного возраста: Автореф.канд.дис. М., 1977.

См.: Князев В.Н. Параметрические свойства личности в личностно

значимом общении студентов.- В сб.: Вопросы психологии общения и

познания людьми другдруга. Краснодар, 1979; его же. Психологические

особенности понимания личности значимого другого как субъекта обще-

ния: Автореф.канд.дис- М., 1981.

105

STR.106

В.М. Бехтерева, около 80% неврозов у женщин является

следствием такого развития взаимоотношений в семейной

сфере, которое расходится с их желаниями, с их притяза-

ниями, а у мужчин только 20% неврозов имеет своей при-

чиной непорядки в этой сфере. Эта большая субъективная

значимость для женщин взаимодействия с другим челове-

ком и вообще области взаимоотношений своим следствием

имеет сравнительно большее развитие у них, чем у мужчин,

социально перцептивных способностей: женщины тоньше

улавливают состояние другого человека по изменениям в

тембре его голоса и в других сторонах его экспрессии, пол-

нее отражают его внешний облик, точнее определяют эф-

фект своего собственного воздействия на другого человека

и т.д.

Важнейшим компонентом успешного общения, помимо

соответствующего развития у человека познавательной и

эмоциональной сферы, является его умение выбирать по

отношению к другому человеку наиболее подходящий спо-

соб поведения, способ обращения с ним.

Как показывает жизнь, творчество необходимо не только

в труде, направленном на создание материальных ценно-

стей. Оно должно быть и в выборе средств воздействия на

другого человека, в выборе подхода к нему.

Мы порой бываем недовольны поведением других людей,

не замечая при этом; что мы сами своим обращением с ними

толкаем их к действиям, которые нам не нравятся. Каприз-

ность ребенка, грубость ученика, неисполнительность под-

чиненного - это очень часто не проявление типичных для

каждого из них свойств личности, а ответ на наш стиль

поведения по отношению к ним, который спровоцировал

эти ответы: капризность - на излишнюю уступчивость,

грубость - на явную бестактность, неисполнительность -

на низкую требовательность и отсутствие систематической

проверки выполнения порученного.

Между прочим, характер обращения матери с ребенком,

учителя со школьником, руководителя с подчиненным вы-

зывает у того, с кем именно так, а не иначе обращаются, не

только определенные формы эмоциональных переживаний

и формируют эмоциональный опыт, в котором начинают

преобладать либо одни чувства, либо другие. Этот характер

обращения столь же направленно влияет на то, какая мане-

ра поведения человека в различных ситуациях становится

для него типичной.

106

Наше обращение с другими людьми, наше отношение к

ним и наше понимание их обычно тесно друг с другом свя-

заны.

У плохих работников, профессией которых является ра-

бота с людьми, сложившаяся в их опыте классификация

типов людей (для начальников - типов подчиненных, для

учителя-типов учеников, для врача-типов больных,

для продавца - типов покупателей и т.д.) отличается узо-

стью и бедностью, не исчерпывающей все многообразие

встречающихся типов. Поэтому, сталкиваясь в общении с

конкретными людьми и пытаясь оценить их, эти плохие

<судьи> и дают им шаблонные, стереотипные оценки и столь

же шаблонно ведут себя с ними.

Психолог С.В. Кондратьева, например, выяснила, что у

учителей-мастеров представления о возможных типах уче-

ников-отличников, учеников-<середнячков>, учеников-

отстающих намного богаче, чем у плохих учителей

Так,учителя-мастера различали отстающих, причиной

неуспеваемости которых были: 1) непорядки в познаватель-

ной сфере - невнимательность, плохая память, несформи-

рованность до нужного уровня мыслительных операций,

пробелы в знаниях и пр.; 2) непорядки в эмоциональной

сфере-большая заторможенность, излишняя возбуди-

мость и др.; 3) непорядки в волевой сфере - отсутствие

усидчивости и др.; 4) недоразвитие в личности ученика

важных для успешного учения более интегральных лично-

стных качеств-познавательных интересов, самостоя-

тельности, ответственности и др.; 5) одновременное

сочетание ряда недостатков. В то же время многие плохие

учителя выделяли только два типа неуспевающих - лен-

тяев и тупиц.

Эта способность более или менее глубоко проникать в

личностную суть других людей, как правило, влияет на

поведение, которое человек позволяет себе по отношению

к другим людям. У людей - специалистов по человеческо-

му общению <репертуар> приемов, к которым они прибега-

ют, строя свои контакты с окружающими их людьми,

инструментовка поведения, адресуемого другим, намного

богаче, чем у неспециалистов. Так, было установлено, что

если хорошие учителя в своей работе с учащимися исполь-

зуют до 43 различных приемов воспитательного воздейст-

вия, топлохие - только 17-19. Та же тенденция

Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося.- Вопро-

сы психологии, 1980, №5.

107

STR.108

обнаружена, когда сравнили <наборы> воздействий, к кото-

рым прибегают в повседневной работе с подчиненными хо-

рошие и плохие руководители. У первых она оказалась

намного разнообразнее и шире. А когда в этих <наборах>

совпадали какие-то приемы, частота их применения у хо-

роших и плохих руководителей была неодинаковой. Напри-

мер, такой прием воспитательного воздействия, как

выговор при всех, в резкой, а иногда и грубой форме плохие

руководители использовали в шесть раз чаще, чем хоро-

шие; угроза по частоте применения среди других приемов

у плохих руководителей стояла на 7-м месте, у хороших -

на 13-м. Нотаций хорошие руководители не читали вовсе,

а плохие ими просто-таки злоупотребляли и т.д.

Личностные черты, формирующиеся у каждого из нас, и

прежде всего те из них, которые образуют склад нашего

характера, определяют общий рисунок нашего поведения

при общении с другими людьми.

В пьесе С. Алешина <Все остается людям>, по которой

потом был снят фильм, любимый ученик академика Дроно-

ва Алеша Вязьмин с самого детства рос в интеллигентной

семье. У него мягкая мать, вдумчивый, тактичный учитель.

И он усвоил стиль поведения по отношению к другим лю-

дям, в основе которого лежит деликатность, уважитель-

ность. Но вот жизнь сталкивает его с жуликом и пройдохой

Трошкиным. В ситуациях, в которые Вязьмин попадает, он

не должен, не имеет права быть деликатным, уступчивым,

а переломить себя Алеша не может.

Очень многое в нашей способности правильно настраи-

ваться на другого человека и выбирать наиболее отвечаю-

щий обстоятельствам способ поведения, зависит от нашего

знания не только другого человека, но и прежде всего -

самих себя, от нашего умения на основе этого знания созна-

тельно управлять своим поведением в различных ситуаци-

ях общения. И поэтому полностью прав был Н.Г.

Чернышевский, когда утверждал: <Кто не изучал человека

в самом себе, никогда не достигнет глубокого знания лю-

дей>.

См.: Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы

понимания людьми друг друга.- В сб.: Психология межличностного

познания. М., 1981; Деркач А.А. Социально-психологические основы

совершенствования деятельности воспитателя: Автореф.док.дис. Л.,

1981; Степкин Ю.П. Исследования авторитета личности как социаль-

но-психологического явления: Автореф.канд.дис.Л., 1976.

Чернышевский Н.Г. Поли. собр. соч. М., т.З, с. 426-

108

>>

1.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ ОБЩЕНИЯ И

ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ

Трудности общения могут быть рассмотрены с позиций

различных отраслей психологии: общей, возрастной и пе-

дагогической, социальной, психологии тру да, юридической

и медицинской психологии индивидуальных различий.

Во время общения у его участников наблюдаются различ-

ные состояния, у каждой из них проявляются те или иные

психические свойства личности. Таким образом, стоя на

позициях общей психологии, мы вправе не только исследо-

вать типичные для всех нормальных людей феномены об-

щения, закономерности и механизмы его протекания, но и

выявлять трудности общения, т.е. те характеристики пси-

хических процессов, состояний и свойств личности, кото-

рые объединяясь, имеют своим следствием взаимодействие

людей, не отвечающее критериям психологически опти-

мального общения.

...А какое же общение считается психологически опти-

мальным? По нашему мнению, психологически оптималь-

ное общение имеет место тогда, когда в нем осуществляются

цели участвующих в нем людей в соответствии с мотивами,

обусловливающими эти цели, и с помощью таких способов,

которые не вызывают у партнеров чувства неудовлетворе-

ния.

При этом было бы ошибочно полагать, что психологиче-

ски оптимальное общение - это непременно своеобразное

слияние умов, чувств, воли его участников. Психологиче-

ски оптимальным может быть и общение, в котором парт-

нерам удается сохранить желаемую для каждого из них

субъективную дистанцию.

Поскольку общение -- это взаимодействие, по крайней

мере, двух людей, то трудности при его протекании (име-

ются в виду субъективные), могут быть порождены одним

участником или сразу обоими. И следствием их обычно

оказывается полное или частичное недостижение цели, не-

удовлетворение побуждающего мотива, или же неполуче-

ние желаемого результата в той деятельности, которую

общение обслуживало.

Конкретными психологическими причинами этого могут

.быть: нереальные цели, неадекватная оценка партнера, его

способностей и интересов, неверное представление своих

собственных возможностей и непонимание характера оцен-

109

STR.110

ки и отношения партнера, употребление не подходящих к

данному случаю способов обращения с партнером.

И.П. Шкуратова обоснованно отмечает, что при изуче-

нии трудностей общения существует опасность сведения их

многообразия только к неудобствам, связанным с плохим

владением техникой взаимодействия, или к сложностям,

возникающим из-за слабого развития социально-перцеп-

тивных функций. В действительности же эта проблема при-

обретает глобальный характер и охватывает фактически

все аспекты общения.

По данным И. П. Шкуратовой, роль системообразующего

фактора для всех проявлений интересующих нас трудно-

стей выполняют цели общения, поскольку эти трудности

это тоже помехи на пути к достижению поставленных че-

ловеком целей.

Среди личностных образований, детерминирующих по-

становку целей, она специально выделяет мотивацию об-

щения, которая обусловливает трудности межлюдского

взаимодействия. Характер рассматриваемых нами трудно-

стей во многом зависит от содержания или направленности

мотивации; ее влияние проявляется в нарушении калой-

либо из функций общения (перцептивной, коммуникатив-

ной и т.п.). Существует также особый вид трудностей,

который состоит в невозможности реализации значимых

для личности мотивов с людьми из своего окружения. Эта

категория трудностей не всеми осознается, так как требует

достаточно развитой рефлексии, но переживается, выража-

ясь в жалобах на отсутствие понимания со стороны партне-

ров. ,), .

Вместе с тем Е.В. Улыбина совершенно обоснованно ут-

верждает, что структура межличностного общения должна

рассматриваться со стороны внутренней (побуждения к

действию) и внешней (средства, способы) коммуникации,

В реальных актах общения эти стороны взаимосвязаны.

Можно также достаточно обоснованно различать трудно-

сти, имеющие мотивационную детерминированность,- и

трудности, возникающие из-за несовершенства средств об-

щения. Человек может из-за различных личностных осо-

бенностей вызвать у партнера отрицательную

эмоциональную реакцию, общение с ним может препятст-

вовать удовлетворению значимых для этого человека по-

требностей. В этом случае трудности будут иметь

внутреннюю природу, а инструментальные,аспекты обще-

110

ния будут играть вторичную, служебную роль и обеспечи-

вать психологическую защиту.

Будучи тесно связанными, мотивационные и инструмен-

тальные аспекты общения относятся, однако, к различным

уровням, а это предполагает однонаправленную детерми-

нированность низшего уровня высшим (инструментального

мотивационным). Так, Л.А. Петровская, разводя внешние,

операциональные аспекты коммуникативной компетент-

ности и внутренние, глубинные, затрагивающие личност-

но-смысловые образования, подчеркивает, что именно

последние играют определяющую роль по отношению к

внешним, поведенческим.

Бесспорно, мотивационно-смысловые характеристики

личности влияют на обращение участников общения друг с

другом. Слабее исследовано влияние когнитивных особен-

ностей восприятия на эмоционально-аффективную оценку

объекта восприятия.

Как и всякое действие, коммуникативный акт включает

в себя прежде всего анализ ситуации общения, построение

адекватного Представления о партнере. Эффективность

этой части коммуникативного акта определяет и эффектив-

ность действия в целом.

Одним из проявлений неэффективности ориентировоч-

ной части коммуникации является субъективное ощущение

непонимания партнера, невозможность создать его целост-

ный образ и, значит, правильно строить свои действия.

В состав инструментальных аспектов общения входит и

умение адекватно выражать свои мысли, выбирать способ

коммуникации в соответствии с особенностями партнера и

обстановки общения, а это, в частности, должно опираться

на понимание партнера и ситуации в целом.

Являясь следствием инструментальных трудностей, не-

понимание партнера отражается на смысловом уровне в

формировании определенного отношения к нему, Факты

свидетельствуют о том, что люди, общение с которыми за-

труднено на инструментальном уровне, воспринимаются

негативно.

Трудности в общении могут возникать также из-за при-

надлежности его участников к разным возрастным группам.

Следствием этого является несходство их жизненного опы-

та, что накладывает отпечаток не только на имеющийся у

них образ мира - природу, общество, человека, отношение

к ним, но и на конкретное поведение в основных жизненных

ситуациях. Несходство жизненного опыта представителей

11:

STR.112

разных возрастных групп применительно к общению выра-

жается в неодинаковом уровне развития и проявления по-

знавательных процессов при контактах с другим

человеком, неодинаковом запасе и характере пережива-

ний, неодинаковом богатстве поведенческих форм. Все это

по-разному будет сопряжено с мотивационно-потребност-

ной сферой, которая в каждой возрастной группе отличает-

ся своей спецификой.

Трудность общения, связанную с возрастным различи-

.ем, иллюстрирует фрагмент психологически правдивого

очерка Л. Васинского <Ветер отрочества>. Автор пишет:

<Легко ли взрослому человеку понять подростка? Навер-

ное, не всегда. Вообще понять, что другой человек есть

другой человек - очень не просто, несмотря на кажущуюся

очевидность и даже элементарность этой мысли. Да что

другой человек?! Я думаю, что будь физически возможно

устроить встречу 30-летнего человека с самим собой в 1 б-

летнем возрасте, "у них" в беседе возникли бы немалые

сложности. В иные моменты, допускаю, это был бы диалог

в духе театра абсурда: каждый говорил бы о разном на языке

своего возраста>(См.: Васинский А. Ветер отрочества //

Неделя. 1976. № 11/835. С. 14).

В этих трудностях, связанных с возрастом общающихся,

надо обязательно видеть и изучать общее, особенное и еди-

ничное, относящееся непосредственно к психологическим

характеристикам каждой возрастной группы, и делать по-

правку на то, где и почему они возникают у ребенка, под-

ростка, юноши, девочки, девушки, взрослых мужчины и

женщины, у пожилых и стариков. И особое внимание надо

обращать на зависимости между типичным для каждого

возраста уровнем развития психических процессов и

свойств личности и такими специфическими для взаимо-

действующих людей характеристиками, как их способно-

сти к эмпатии, децентрации, рефлексии, идентификации,

к постижению другого человека с помощью интуиции.

С позиций педагогической психологии выделяются иные

трудности общения. В педагогике давно утвердилось поло-

жение: <Без требования нет воспитания>. Но многие педа-

гоги почему-то решили, что реализация этого тезиса влечет

за собой обязательно авторитарный (т.е. субъект-объект-

ный) стиль руководства воспитанниками. Сталкиваясь с

ними, учителя как бы пропускают их сквозь себя, сквозь

только свое понимание вещей, сквозь свой опыт, симпатии

и антипатии. Получается жестко авторизованный перевод

112

другого человека, в котором им не удается взглянуть на

мир, на них самих глазами оригинала конкретного воспи-

танника. Естественно, последний чувствует это, и в резуль-

тате возникает барьер взаимонепонимания,

взаимоотчуждения.

Проведенные Н.М. Трофимовой и Т.А. Крутских на-

блюдения за деятельностью учителей показывают, что ими

используются закрепившиеся в школе стихийные, заимст-

вованные способы общения с детьми. Одним из негативных

последствий такого заимствования является <полоса от-

чуждения>, т.е. возникновение напряжения между учите-

лем и воспитанником, неспособность учителя

контролировать свои действия, поступки, оценки, отноше-

ния в ходе обучения в интересах действительно позитивно-

го воспитания ученика. По данным исследователей, от 60

до 70 % детей с признаками предневрозов обучаются у пе-

дагогов, во взаимоотношениях которых с учащимися на-

блюдается <полоса отчуждения>. Как правило, эти дети

плохо адаптируются к учебной деятельности, пребывание

в школе становится для них в тягость, увеличивается за-

крытость, снижается как двигательная, так и интеллекту-

альная активность, наблюдается эмоциональная изоляция.

Выделены следующие группы учителей с нарушением про-

фессиональной техники общения:

- не осознают возникшего отчуждения к воспитаннику,

доминирует неприятие его в виде <выпадения из поля зре-

ния>, поведение ситуативно;

- отчуждение осознается, выделяются признаки непри-

ятия (он мне не нравится, так как...), доминируют отрица-

тельные оценки, а положительные отыскиваются

преднамеренно (надо же за что-то похвалить...);

- отчуждение выступает как способ собственной защи-

ты личности педагога, поступки учащихся рассматривают-

ся как преднамеренные, ведущие к нарушению

установленного порядка и ожиданий учителя. Данная груп-

па отличается повышенной тревожностью за свой статус,

стремлением избежать замечаний от администрации, вве-

дением жестких требований, предъявляемых через отрица-

тельные оценки личности ребенка, его ближайшего

окружения. <Полоса отчуждения> осознается учителем как

профессиональный признак далеко не однозначно. Почти

60% педагогов рассматривают его как средство добиться

дисциплины и послушания с первых дней, 20-25% - по-

казать превосходство своих знаний, к которым следует тя-

113

STR.114

нуться, и лишь 15-20% - соотносят с понятием <любить

детей>, принимать их такими, какими они приходят к учи-

телю, подмечать индивидуальность и своеобразие, обеспе-

чивать развитие активности и свободное принятие норм и

правил, их преобразование в ходе всего многообразия

школьной жизни. Разумеется, характер психологических

трудностей общения изменяется с повышением педагогиче-

ского мастерства учителя,

С помощью исследования обобщены результаты педаго-

гического общения будущих учителей и его трудности све-

дены к 3 основным группам: информационным,

регуляционным, аффективным.

Информационные трудности проявляются в неумении

сообщить что либо, выразить свое мнение, уточнить, доба-

вить, продолжить ответ, завершить мысль, дать начало,

предложения, помочь начать говорить, <задать тон>, зада-

вать <узкие> вопросы, требующие односложных, предска-

зуемых ответов, и <широкие>, проблемные творческие

вопросы. .>,.

Регуляционные связаны с неумением стимулировать ак-

тивность воспитанников.

Трудности реализации аффективных функций проявля-

ются в неумении одобрять высказывания учащихся, согла-

шаться с ними, подчеркивать правильность языкового

оформления, безошибочность высказываний, похвалить за

хорошее поведение, активную работу, выразить несогласие

с отдельным мнением, недовольство по поводу допущенной

ошибки, отрицательно реагировать на нарушение дисцип-

лины. Н.Д. Ярославцева проследила зависимость выражен-

ности этих трудностей в объективной симптоматике

общения от степени сформированности в личности учителя

склонности к проецированию на воспитанников своих со-

стояний и психических свойств.

Если у педагога дефицит качеств эмпатии, децентрации,

идентификации, рефлексии, то общение с ним приобретает

форму формальных контактов, а у воспитанников происхо-

дит деформация развития эмоциональной сферы. М.П.

Араловой и Л.И. Рюмшиной установлено, что неудовлетво-

рение взрослыми важнейшей базовой потребности в лично-

стно-доверительном общении - одна из причин

эмоциональной несбалансированности откликов детей на

обращения к ним окружающих, появления у них склонно-

сти к агрессивному, деструктивному поведению.

114

В таком же направлении действует и семья, если она

обделяет ребенка общением на интимно-ласковом, интим

но-доверительном уровне. Е.Е. Пронина и А.С. Спиваков-

ская доказали, что различные формы нарушения семейного

взаимодействия проявляются в специфических симптомах

школьной дезадаптации ребенка, в частности, в сфере его

общения с учителями и со сверстниками. Но в отличие от

МЛ. Араловой и Л.И- Рюмщинци они говорят об инфанти-

лизации кк следствии перебора общения с ребенком на

интимно-доверительном уровне. Есть все основания также

выделить в отдельную группу трудности общения, в кото-

рых преобладает социально-психологический фактор.

В общении перед нами всегда малая группа, члены кото-

рой по своим общим жизненным установкам, по положе-

нию, которое каждому из них хотелось бы занимать в

группе, по пониманию роли партнера в их совместном вза-

имодействии и по обращению с ним могут стоять и часто

стоят на диаметрально противоположных позициях. Есте-

ственно, все это не может не вызвать трудности в их обще-

нии, а порой не породить и конфликты. Кроме того, нельзя

не учитывать влияние, которое оказывает на общающихся

их окружение.

Это окружение может быть по-разному значимым для

них. И они (один или сразу оба) могут, взаимодействуя,

<петь не своим голосом> и подстраиваться к мнению авто-

ритетных для них групп лиц или отдельных людей, затруд-

няя прогнозирование их реакций у тех, кто вступает с ними

в контакты. Нужно также иметь в виду, что в условиях

неофициального общения в малой группе за каждым ее

членом иногда очень прочно и надолго закрепляется опре-

деленная роль (например, <критикана>, <громоотвода>,

<мальчика для битья> и т.д.). Это ведет к тому, что у всех

других членов группы по отношению к ним формируются

более или менее стойкие стереотипы восприятия, эмоцио-

нального отношения и обращения. И как следствие - у них

возникает своеобразная слепота и глухота к попыткам лю-

дей выйти из рамок порой навязанной им роли и заговорить

с членами группы о проблемах, не сопрягающихся со сло-

жившимся <имиджем> каждого.

О.В. Суханова установила, что трудности обвинения, ис-

пытываемые руководителями, порождают неготовность к

сотрудничеству. В качестве ключевых она выделяет такие

типы трудностей общения руководителей, в которых фик-

115

STR.116

сируются прежде всего нарушения инструментальной и со-

циально-психологической функций общения, поскольку

именно они <обслуживают> совместную управленческую

деятельность. В структуре совместной управленческой де-

ятельности наиболее рельефно выступают три группы труд-

ностей общения, возникающих в результате этого

нарушения.

Первую группу составляют трудности, связанные про-

цессом вхождения личности в группу. Они могут характе-

ризоваться следующими личностными особенностями

руководителей: неприятие другого человека, отсутствие

интереса к нему, замкнутость, внутренняя скованность,

несдержанность.

Во вторую группу входят трудности общения, связанные

с развитием отношений, групповых процессов, с группооб-

разованием, сохранением группового единства. Для руко-

водителей характерно: стремление занять во

взаимодействии позицию эксперта, судьи; негибкость ро-

левого поведения; неприятие помощи со стороны партне-

ров; стремление <помогать> партнеру без <запроса> с его

стороны; центрация на содержание собственного <Я>; отно-

шение к другому человеку в рамках <должного>, а не реаль-

ного; декларация псевдообщности: партнерам

приписываются позиции, цели на основе переноса прежне-

го опыта взаимодействия, нормативных предписаний и т.п.,

в результате чего понятие <мы> используется не как резуль-

тат формирования психологической общности, а деклара-

тивно, в чем проявляется отсутствие Отношения к

партнерам и в целом к группе как к реальным субъектам.

В третью группу включаются трудности общения, свя-

занные с отсутствием, несформированностью средств груп-

повой деятельности: неумение точно и ясно выразить свои

мысли, трудности в аргументировании, неумение вести об-

суждение, дискуссию и т.п.

Р.Л. Кричевским были обнаружены специфические пси-

хологические трудности общения, нередко возникающие

между формальным и неформальным лидерами группы, за

которыми стоят не всегда осознаваемые чувства ревности и

соперничества.

К трудностям, имеющим социально-психологическое

происхождение, относятся и возникающие между взаимо-

действующими людьми барьеры, связанные с различной

социальной и этнической принадлежностью общающихся

лиц, их членством во враждующих группировках или в

116

группах, значительно различающихся по своей направлен-

ности.

Одна из трудностей рассматриваемого вида может воз-

никать из-за плохого владения специфическим языком,

характерным для общности, с представителем которой при-

ходится вступать в контакты. Мы имеем в виду не разговор-

ный язык народа, а язык давно работающих вместе

технарей-профессионалов, или язык, сложившийся в уго-

ловном мире, и т.п.

Особыйвид трудностей общения может быть проанали-

зирован с позиций психологии труда. Как известно, во мно-

гих видах деятельности не обойтись без межлюдского

взаимодействия. И чтобы эти виды деятельности успешно

выполнялись, их исполнителям необходимо по-настояще-

му сотрудничать. А для этого они должны знать права и

обязанности друг друга, причем знание, имеющееся у одно-

го участника не должно чрезмерно отличаться от знания

этих прав и обязанностей другими участниками деятельно-

сти и их использования и исполнения на практике.

Когда, например, взаимодействуют мастер и рабочий

или сотрудник ИТУ и осужденный, а в армии - офицер и

солдат, то они ведут себя, как правило, лишь в соответствии

с теми правами и обязанностями, которые каждому из них

положены в том или ином виде деятельности. Однако в

жизни так бывает не всегда. Например, поведение мастера

может не соответствовать эталону, сформированному у ра-

бочего. Недостаточная профессиональная компетентность

мастера в глазах рабочего, формальное отношение к про-

цессу и к результатам его труда могут явиться основанием

для возникновения психологических трудностей при их об-

щении. Р.Б. Гительмахер тщательно проанализировал

трудности общения, порождаемые разной квалификацион-

ной компетентностью участников одной и той же деятель-

ности, занимающих в ней одинаковые командные или

исполнительские посты, должности, штатные места.

Н.Г. Зима классифицировала психологические трудно-

сти общения в трудовой деятельности и выделила наиболее

распространенные в этой сфере: коммуникативные - от-

сутствие или искажение информации как по горизонтали,

так и по вертикали в трудовом коллективе; интерактивные

- низкий уровень профессионального общения, проявляе-

мый именно при совместном труде. С.В. Кривцова рассмот-

рела сложности общения в трудовой деятельности на

примере сферы обслуживания, в которой она выявила из-

117

STR.118

быток ролевого общения и дефицит межличностного, субъ-

ект-субъектного общения. Она безусловно правильно ут-

верждает, что безадресность, игнорирование личности

клиента, ощущение порабощенности обоими участниками

общения - все это признаки <профессионального> психо-

логически неквалифицированного общения многих продав-

цов, парикмахеров, экскурсоводов, преподавателей

различных кружков и т.д. Причиной этого является, среди

прочего, неумение строить общение с, клиентомцд

Специфическая группа трудностей общения возникает

между людьми в ситуациях, рассмотрение которых являет-

ся компетенцией юридической психологии. Общение сле-

дователя и подследственного, следователя и свидетеля,

следователя и потерпевшего, общение, развертывающееся

между участниками судебного процесса, между лицами,

находящимися в местах заключения, между последними и

их охраной, между людьми, отбывшими наказание и выпу-

щенными на свободу, и их новым социальным окружени-

ем,- все эти виды общения характеризуются своими

психологическими трудностями.

Допустим, следователю нужно выяснить, является ли

сидящий перед ним человек на самом деле преступником,

а сидящему перед следователем человеку - действительно

преступнику - надо убедить его в своей невиновности, или

попавшему в заключение новичку пройти экзамен общени-

ем с матерыми рецидивистами, или отбывшему длительный

срок наказания в местах, где своя <мораль>, войти н здоро-

вый трудовой коллектив. Во всех этих случаях участникам

общения приходится преодолевать специфические психо-

логические трудности.

Особым направлением в изучении трудностей общения с

позиций юридической психологии является исследование

особенностей взаимодействия несовершеннолетних право-

нарушителей, в частности особо трудных подростков, с дру-

гими людьми. Как показывают работы отечественных и

зарубежных авторов, существуют две основные формы про-

явления расстройств в поведении трудных подростков. Пер-

вая - социализированная форма антиобщественного

поведения. Для таких подростков не характерны эмоцио-

нальные расстройства при контактах с людьми, и они легко

внешне приспосабливаются к любым социальным нормам.

Вторая форма - плохо социализированная. Такие подро-

стки находятся в постоянном конфликтесокружающими.

Поданным, полученным И.А. Мелиховой и О.И. Папач,

представители социализированной формы коммуникабель-

ны, положительно реагируют на общение. Однако, именно

это позволяет им совершать преступления, направленные

против других людей. Владея техникой общения, типичной

для социально нормальных людей, они вместе с тем не

относятся к другому человеку как к ценности.

Представители плохо социализированной формы пове-

дения агрессивны по отношению к окружающим, причем не

только к старшим, но и к сверстникам. Это выражается либо

в прямой агрессии в процессе общения, либо в уклонении

от общения. Преступления таких подростков отличают же-

стокость, садизм, алчность.

Особый интерес представляют трудности, рассматривае-

мые в свете, индивидуально-личностных различий.

В.А. Лабу некой исследовались типы структур психоло-

гических трудностей общения. Были выявлены их <поля>,

возникающие как по инициативе партнера, так и приписы-

ваемых себе, и прослежены их различия. Используя в ка-

честве основного принципа наименования структуры

трудностей общения статистически значимое преобладание

степени оценки того или иного фактора в общей структуре

трудностей, ученая выявила следующие типы структур:

<социально-перцептивный - условия общения>; <экс-

прессивно-речевой - социально-перцептивный>; <формы

обращения - условия общения>; <социально-перцептив-

ный - отношения-обращение> и др. "

Выделенные типы структур психологических трудностей

общения свидетельствуют о существовании определенных

типов личностей как субъектов общения.

В.А. Лабунская фактически показала, что общение по-

разному деформируется личностными особенностями его

участников. К этим личностным особенностям относится и

эгоцентризм. Из-за крайне сильной центрированности на

себе - своей персоне, точке зрения, мыслях, целях, пере-

живаниях - индивид оказывается неспособным изменить

исходную познавательную перспективу по отношению к

другому субъекту, его мнению и представлению. Эгоцент-

рическая направленность личности, как показала Т.И. Па-

шукова, проявляется не только в познавательном, но и в

эмоциональном и поведенческом планах.

Впознавательном плане эгоцентризм связан с привер-

женнсйРгью к известному способу репгения проблемы, к сво-

19

STR.120

ему приему рассуждений и доказательств, а это приводит к

неспособности человека изменить познавательную перс-

пективу, взглянуть иными глазами на других людей.

В эмоциональном плане он вызывается обращенностью

к своим чувствам и нечувствительностью к переживаниям

других людей. Диагностировать его можно по низкой сте-

пени эмпатии и неадекватности эмоционального тона во

взаимодействии.

В поведенческом плане эгоцентризм проявляется в виде

нескоординированности действий с партнером.

Т. И. Пашукова с помощью адаптированного специально

к задачам исследования эгоцентрического проективного те-

ста Т. Сцустровой выявила два типа эгоцентрической на-

правленности: эгоцентризм как стремление рассуждать со

своей точки зрения и эготизм как тенденция говорить о себе.

А.Л. Южанинова выявила зависимости между уровнем

когнитивной сложности личности и типами испытываемых

ею трудностей в общении. В частности, показано, что повы-

шение уровня когнитивной сложности, расширение объема

знаний о психологических особенностях окружающих лю-

дей в целом связаны с ростом степени коммуникативной

компетентности личности. При исследовании получены

данные, свидетельствующие о большей коммуникативной

компетентности лиц с высоким уровнем когнитивной слож-

ности: лидирующее положение и широта дружеских кон-

тактов, умение сблизиться с приятными и избежать

конфликта с антипатичными людьми и другие. А.Л. Южа-

ниновой выявлена тенденция повышения враждебности и

агрессивности по отношению к партнерам по общению у лиц

с низким уровнем когнитивной дифференцированности,

что часто приводит к открытым межличностным конфлик-

там. Когнитивно сложные также испытывают чувство не-

приязни,но они значительно реже доводят отношения до

взаимных столкновений.

В этом исследовании рассматривалась и степень комму-

никативной удовлетворенности. Отмечая в целом умерен-

ную удовлетворенность, когнитивно сложные чаше

испытывают радость по поводу общения с другими людьми,

в то время как для когнитивно простых при средней удов-

летворенности нередко характерно переживание непони-

мания их окружающими, конфликтных ситуаций. Иными

словами, расширение возможностей познания других ведет

скорее к повышению эмоционального комфорта личности н

процессе общения.

120

Т.В. Ивановой установлено, что в характерах людей,

испытывающих трудности в общении, обнаруживается

комплекс лабильных, сензитивных, астеноневротических

черт, что свидетельствует о присущей им чрезмерной впе-

чатлительности. Имея потребность в дружеском общении,

они не могут реализовать ее вследствие своей исключитель-

ной робости и застенчивости. Вначале они производят впе-

чатление крайне сдержанных, холодных, скованных, что

также затрудняет их контакты с окружающими. На лично-

стном уровне анализа у этой группы обследуемых Т.В. Ива-

новой были обнаружены: повышенный уровень тревоги,

эмоциональная неустойчивость, высокий самоконтроль по-

ведения, экстернальность.

Третий уровень анализа составили особенности образа

<Я> и самооценки у этой категории лиц. У них был отмечен

высокий уровень самоотрицания, самоунижения. При оп-

росах они говорили о своей замкнутости, интровертирован-

ности, застенчивости, зависимости, конформности.

Образ <Я> лиц этой группы включал такие параметры,

как заниженная индивидуальная и социальная самооценка.

Свой образ представлялся им пассивным, простым. Вместе

с низким уровнем активности и способности <Я> к измене-

ниям такое строение образа <Я> приводит к тому, что субъ-

ект становится закрытым для восприятия нового опыта,

который мог бы изменить стиль его поведения и общения,

и продолжает продуцировать низкоэффективные формы

коммуникативной деятельности.

В.Н. Петровский (Ростов-на-Дону) психологически

тонко раскрыл специфические трудности общения с лица-

ми, у которых ярко выражена тревожность. Он показал, что

тревожность, возникшая вследствие <нецелостности>, <бе-

зобразности>, <слабости> <Я> или диерархизации мотива-

ционной системы индивида, может приводить к ослаблению

<внутреннего контура> контроля его коммуникативной ак-

тивности.

<Не находя себя в себе>, <тревожный> пытается <найти

себя вовне>, в частности в оценках и мнениях окружающих

о нем, становясь к ним более чувствительным, а где и ини-

циируя их проявление.

Специфика активности <тревожного> состоит в предпоч-

тении или инициации им форм деятельности и общения,

обеспечивающих обратную связь с высокой вероятностью

содержания оценок, мнений о нем. При этом общение тако-

го человека может оказаться насыщенным противоречивы-

121

STR.122

ми выразительными формами и характеристиками его ак-

тивности, в своей совокупности <транслирующими тревож-

ность на собеседника>, <размывающими> внешнее

выразительное поведение <тревожного>, а в конечном счете

затрудняющими общение с ним. Это, в частности:

- инициирование <тревожным> оценок и одобрения окру-

жающих посредством подчеркивания своей <вины> (в

шутливо-иронической форме), <достоинств> на фонене-

уверенности в себе;

- вызывающая, бравирующая искусственность внешнего

выразительного поведения, призванного демонстриро-

вать уверенность <тревожного> в себе, но, по существу,

скрывающего нужду в положительной оценке его окру-

жающими, и нередко воспринимаемая ими как претен-

циозность, амбиция;

- снижение интереса к общению, если оно не содержит

оценок активности <тревожного> или не позволяет ему

такие оценки инициировать у окружающих, к которым

он может одновременно проявлять рефлексивное внима-

ние, принимающее иногда грубые формы лести.

Еще одну трудность, относящуюся к рассматриваемому

виду, анализирует В.Н. Куницына - это застенчивость,

которая представляет собой личностное свойство, возника-

ющее в определенных ситуациях межличностного нефор-

мального общения и проявляющееся в состоянии

нервно-психического напряжения и психологического ди-

скомфорта.

При этом застенчивые по своим личностным и коммуни-

кативным свойствам не являются однородной группой. Сре-

ди них выделены неадаптированные (особо застенчивые и

шизоидные личности) и адаптированные (застенчивые).

К свойствам, вызывающим трудности общения, относят-

ся, кроме застенчивости, аутистичность, отчужденность,

одиночество, чрезмерная сензитивность, истероидность,

невротизация. Невротизированные люди и лица с низкой

саморегуляцией объединяются в группу самых неуспешных

и плохо адаптирующихся.

Природа и содержание трудностей общения, испытыва-

емых застенчивыми, аутистичными, одинокими, глубоко

невротизированными и неадаптированными лицами, ут-

верждает далее Куницына, имеет некоторые общие черты,

что позволяет говорить о синдроме трудностей.

122

Освещая индивидуально-психологические различия

между людьми по параметру испытываемых ими трудно-

стей в общении, можно предложить типологию, конечно,

очень условную и нуждающуюся в дальнейшем развитии и

доработке: 1) глобальны или парциальны для личности

трудности в общении; 2) по отношению к какому контин-

генту в окружении личности они испытываются; 3) при

обсуждении проблематики какого содержания они высту-

пают наиболее сильно; 4) вид нарушения; 5) их ситуатив-

ность или устойчивость; 6) глубина нарушений; 7)

источники и причины, вызывающие у личности трудности

в общении.

Трудности общения могут быть рассмотрены и с позиций

медицинской психологии. Так, еще В.Н. Мясищев, опира-

ясь на свой богатейший клинический опыт, говорил, что в

основе развития невроза лежит непродуктивное разреше-

ние внутриличностых и межличностных конфликтов, кото-

рые проявляются в психологических трудностях общения.

Ряд исследователей с помощью личностных методйкрас-

смотрели особенности мотивации деятельности и поведе-

ния, которые могут затруднять общение у больных

неврозами. У последних было обнаружено наличие проти-

воположно: направленных тенденций и мотивов поведения:

сильные симбиотические тенденции могут сопровождаться

трудностями при реализации, например, в контактах со

значимыми людьми из-за страха, что они не получатся,

замкнутости, дистанцирования. Выявлено, с одной сторо-

ны, ожидание внимания, с другой боязнь холодности со

стороны значимых других; с одной - стремление к обще-

нию, с другой - чрезмерно высокие требования к партнеру

(<не отвечает идеалу>). Этим же исследованием подтверж-

дено, что если при психостении трудности общения осозна-

ются и переживаются пациентом, то при истерии явная

неадекватность общения не осознается, игнорируется и

субъективно может не переживаться. Клинический рису-

нок общения пациентов, страдающих этими двумя форма-

ми неврозов, оценивается как противоположный, а

психологический анализ вскрывает общность противоречи-

вых мотивов.

Особую форму трудностей при общении с окружающими

испытывают лица, страдающие логоневрозами. В нашей

лаборатории их с успехом исследует и снимает Ю.Б. Некра-

сова. Своей многолетней работой с пациентами она убеди-

тельно> показала, что у каждого из них свой комплекс

122

STR.124

неполноценности, который, начинаясь с глубокой неудов-

летворенности притязаний в сфере коммуникаций, дефор-

мирует отношение личности логоневротика к другим

сторонам его бытия. Возвращая с помощью уникальной ме-

тодики нормальную речь, Ю.Б. Некрасова выводит на но-

вый высокий уровень развития личность бывшего

логоневротика, и у него капитально реконструируется от-

ношение к самому себе, изменяется на положительное и

отношение к другим людям, а общение с ними начинает

проходить, как правило, на фоне стенических чувств.

Психологические трудности общения больных связаны

и с преморбидными особенностями личности, с зафиксиро-

ванными невротическими защитами. И те и другие доста-

точно регидны, в большей части не осознаются, и пока

существуют трудности их клинического выявления.

Есть свои специфические трудности общения и у боль-

ных с другими нарушениями в психике, а также страдаю-

щих различными соматическими заболеваниями.

Литературы по этой проблеме довольно много.

После рассмотрения трудностей общения естественно

поставить вопрос о путях их предотвращения и средствах

коррекции.

Стержневой проблемой в этом направлении является

создание продуманной системы формирования и развития

гуманистического по своим характеристикам коммуника-

тивного ядра в личности на всех ступенях ее онтогенеза. А

это предполагает постоянное внимание к развитию у инди-

вида до высокого уровня способностей к познанию другого

человека и самопознанию, отношения к другому как к вы-

сшей ценности и умения творчески строить непосредствен-

ное общение с ним. Чтобы у человека действительно не

возникли непреодолимые трудности в общении, мало одно-

го успешного усвоения той технологии общения, о которой

пишет Д. Карнеги. Еще необходимо, чтобы за этой техно-

логией стояло действительно глубоко гуманное содержание

той личности, которая ею активно пользуется.

Поэтому сейчас необходима такая коррекция гуманита-

ризации образования и воспитания, которая готовила бы

учащихся как субъектов и объектов общения, не вызывая у

них больших психологических трудностей.

Нуждается в расширении, а там, где ее нет, и в органи-

зации специальная служба помощи людям, испытывающим

психологические трудности в общении на работе, в учебной

группе, в общежитии и т.д.

124

Коррекция общения должна строиться на основе одно-

временной диагностики трудностей в его мотивации, пото-

му что, изменяя только внешнюю операциональную

сторону общения и не раскрывая глубинных причин затруд-

нения и их устранения, невозможно гармонизировать чело-

веческое взаимодействие.

Подготовка к общению должна разворачиваться на осно-

ве индивидуально-групповых программ обучения, учиты-

вающих центральную проблему общения не только для

группы, но и для каждого из ее участников. Программа

обучения должна носить подвижный характер, изменяться

в соответствии с развитием личности как субъекта общения

и появления новых трудностей.

Создание дифференцированных программ индивиду-

ально-групповой работы предполагает решение ряда задач

и, прежде всего, определение <поля> психологических

трудностей общения участников обучения. Наряду с на-

званной задачей необходимо изучить особенности оценки

трудностей общения, по крайней мере, в двухаспектах:

оценка и определение трудностей, которые испытывает сам

субъект, и оценка трудностей, возникающих из-за партне-

ра. И наконец, должен быть выделен комплекс устойчиво

повторяющихся трудностей в ситуации изменения статус-

но-ролевых характеристик партнера.

Коррекционную работу, нацеленную на оптимизацию

общения, следует строить с учетом возраста, вида труда,

пола, индивидуальных особенностей и специфики социали-

зации. В школьном возрасте бывает достаточно обучения

внимательно выслушивать товарища или взрослого, адек-

ватно понимать переживания и мотивы поступков людей,

старательно следя за их невербальным поведением. В отно-

шении же взрослых необходимо использовать приемы из-

менения базовых специальных установок их личности или

ценностных ориентации.

Работа должна быть направлена не столько на отработку

необходимых навыков общения, тренировку экспрессивно-

речевых умений, сколько на коррекцию отношения к дру-

гим людям и связанной с ним самооценки преодоление

внутренних конфликтов, активизацию самосознания. На-

иболее эффективным для таких людей является обучение

самоанализу как средству, способствующему саморазви-

тию, а также групповой социально-психологический тре-

нинг, повышающий готовность к принятию себя и других в

общении.

125

STR.126

\ Специалистами осуществлена систематизация отдель-

ных техник социально-психологического тренинга. В пове-

денческом тренинге преимущественно имеет смысл

использовать ролевую игру, в психокоррекционном - в ос-

новном групповую дискуссию.

Ролевая игра может:

- осуществлять поиски эффективных форм взаимодейст-

вия в рамках кооперации, демонстрировать недостатки

уже имеющихся стереотипов поведения;

- закреплять ведущие к успеху модели поведения, цель

которых - психологически нормальные контакты с дру-

гими людьми;

- экстериоризировать содержание проблемы и противоре-

чия межличностных и внутриличностных отношений оп-

ределенного человека (психо- и социодрама). То есть она

может быть средством дезинтеграции, средством интег-

рации, в качестве дополнения входить в другие методы.,

Групповая дискуссия может:

- экстериоризировать содержание проблемы и противоре-

чия личностных отношений определенной персоны;

- осуществлять поиск эффективных форм взаимодействия

в рамках кооперации;

- подавать обратную связь относительно поведения в ро-

левой игре.

То есть она также может быть средством дезинтеграции,

средством интеграции, в качестве дополнения входить в

другие методы. ""

Психологические приемы инновационных игр дают в

групповой динамике скачок эмпатии участников от выяв-

ления ролевых позиций каждого в первый день до самоор-

ганизации группы к концу работы через развитие

действенного сопереживания партнеров в достижении це-

лей совместной деятельности.

Неся в себе общее в стратегии и тактике осуществления

социально-психологического тренинга, этот вид психокор-

рекционной работы с людьми должен включать в себя и

особенное, ориентированное на возраст, пол, профессию, и

другие отличительные черты участников тренинговых

групп. Так, вооружение педагогов элементами и приемами

актерского и социально-психологического тренинга уско-

ряет их личностный рост, позволяет им осознать коммуни-

126

кативные свойства своей личности и грамотно пользоваться

ими в общении с воспитанниками, гармонизирует их взаи-

моотношения с окружающими людьми в целом.

Е.В. Кузнецова разработана специально для педагогов

комплексную программу, предполагающую осознание важ-

нейших особенностей индивидуального экспрессивного ре-

пертуара, устойчивых невербальных паттернов, которые по

тем или иным причинам могут затруднять профессиональ-

ное общение, а также самосовершенствования экспрессии

и форм невербальной интеракции.

В программу включены приемы и упражнения, активи-

зирующие направленное осознание различных форм невер-

бальной активности, развивающие <чувства тела>,

специальные техники самомассажа для снятия напряжения

в области <личностных зажимов>, а также упражнения для

совершенствования выразительных возможностей мимики,

жестикуляции, голоса и др.

Для осуществления коррекции разрешения педагогиче-

ских конфликтов был предложен цикл занятий, сочетаю-

щих традиционные (лекции, круглые столы и др.) и

активные (тренинг, социально-ролевое проигрывание пе-

дагогических ситуаций, коррекционные педагогические иг-

ры и др.) методы обучения. Главная цель курса -

ориентировать учителя на личность воспитанника при раз-

решении конфликта, видеть смысл конфликта в том, чтобы

дать учащемуся положительное <приращение> его лично-

сти.

Кроме того, в процессе занятий формируется професси-

ональное мышление учителя, адекватное позитивному раз-

решению конфликта. Необходимыми компонентами такого

мышления являются способность осуществлять процесс

проблематизации в конфликтной ситуации, выход в ре-

флексивную позицию и рефлексивное мышление, а также

навыки диалогического общения, обеспечивающие рефлек-

сию конфликта и его разрешение.

Комплексный инструментарий дня осуществления ко-

ренной перестройки структуры личности педагога как объ-

екта и субъекта общения и резкого увеличения у него запаса

обобщенных умений, нужных для творчества при установ-

лении контактов с людьми, представлен в работе Т.С.

Яценко.

В настоящее время широко практикуются различные

формы социально-психологического тренинга, цель кото-

рых обучение психологически грамотному общению роди-

127

STR.128

телей, руководителей различных рангов, актеров, спорт-

сменов, лиц, страдающих различными формами неврозов и

испытывающих трудности в общении.

При этом специалисты единодушно отмечают, что осо-

бые преимущества для диагностики и коррекции трудно-

стей общения появляются в условиях активного

социально-психологического обучения и что новые воз-

можности для достижения указанных целей дает видеотре-

нинг, потому что его участники выходят в новое для них

пространство - пространство <психической реальности>.

Последнее обстоятельство создает возможность для реали-

зации различных гуманитарных программ по развитию

личности ведущими тренинг специалистами. Правильно

утверждает О.В. Суханова, что таким образом появляется

возможность превращения видеотренинга из бихевиораль-

ного в экзистенциальный.

Одним из основных направлений работы по снятию пси-

хологических трудностей в общении является индивиду-

альное психологическое консультирование.

А.ф. КопьевиТ.А. Флоренская уже много лет нарабаты-

вают инструментарий помощи личности, испытывающей

различные психологические трудности в ее повседневной

жизни, в том числе при общении. Главным достижением

этих поисков следует считать создание способов помощи

через доверительное диалогическое общение людям, у ко-

торых не ладятся отношения с субъективно значимыми для

них лицами, входящими в их окружение. Бесценная изю-

минка, которую они наработали,- это филигранно отто-

ченная методика усиления побуждений в мотивационной

сфере личности, следование которым снимает конфликт-

ность в ее отношениях с окружающими, и одновременного

торможения побуждений, которые до этого доминировали

и мешали ей нормально общаться с людьми.

Следует отметить, что мы не ставили перед собой задачу

исчерпывающе представить основную феноменологию пси-

хологических трудностей межличностного общения и рас-

крыть все субъективные причины, их вызывающие. Мы

лишь крайне конспективно указали основные пути предот-

вращения и устранения этих трудностей. Конечно же, мож-

но и нужно анализировать психологические трудности

общения с позиций основных областей психологической

науки, но сейчас особенно важна разработка интегративно-

го подхода к их научному осмыслению.

.128