Раздел II

Социально-психологическая

природа общения

МЕЖЛИЧНОСТНОЕ ПОЗНАНИЕ, ДЕЦЕНТРАЦИЯ,

РЕФЛЕКСИЯ, ИДЕНТИФИКАЦИЯ, ЭМПАТИЯ

И ИХ РОЛЬ В ОБЩЕНИИ

Одним из центральных компонентов общения является

межличностное познание. Именно от него зависит во мно-

гом успешность решения тех задач, которые люди пытаются

осуществить в процессе взаимодействия друг с другом. Осо-

бенно велика его роль в деятельности педагога, руководи-

теля, следователя и др. В процессе подготовки таких

специалистов необходимо формировать не только чисто

предметные знания, умения и навыки и в целом предмет-

но-профессиональное мышление, но и психологическое

мышление.

Решение этого практического вопроса невозможно без

теоретической разработки проблемы межличностного по-

знания. В последние десятилетия в этом направлении про-

делана огромная теоретико-экспериментальная работа:

тщательно проанализирован и описан этот феномен и вы-

делены его свойства и закономерности. Однако до сих пор

до конца не изучены вопросы: о психологической природе

образа и понятия о человеке как индивиде, личности и

индивидуальности и психических процессах, которые их

порождают; о месте самого субъекта в этом процессе; о

развитии соответствующих познавательных действий и др.

Следует отметить, что все эти вопросы применительно к

предметному познанию довольно хорошо разработаны в об-

щей психологии. Большинство же исследований по пробле-

ме межличностного познания выполнялось в рамках

социальной психологии, хотя она и не входит в предмет этой

науки. Возможно, это обстоятельство и явилось одной из

В статье обобщены результаты исследовании, полученные в разные годы

аспирантами, докторантами и сотрудниками Российской Академии об-

разования и аспирантами факультетов психологии МГУ и ЛГУ.

37

STR.38

причин того, что данная проблема практически не изуча-

лась в общей психологии. Поэтому для ее плодотворной

разработки необходимо переориентировать исследования

на общепсихологические подходы.

Для решения поставленных вопросов в нашей лаборато-

рии было выполнено специальное исследование (К.М. Ро-

манов) , в начале которого на основе предварительного

анализа была .сформулирована следующая гипотеза: меж-

личностное познание представляет собой систему действий

субъекта, порождающих его знание (образы и понятия) о

другом человеке. По своей форме эти действия могут быть

как внешними, так и внутренними (психическими). С этой

точки зрения межличностное познание является изначаль-

но активным процессом. На зрелой стадии познавательные

действия субъекта протекают как внутренние мыслитель-

ные процессы и плохо осознаются им. Со стороны это вы-

глядит как процесс своеобразной дешифровки или

прочтения одного человека другим. Поэтому непосредст-

венно исследовать познавательные действия субъекта на

этой стадии чрезвычайно трудно.

Для доказательства сформулированных положений была

разработана экспериментальная методика, которая позво-

лила как бы спустить процессы межличностного познания

на генетически более раннюю стадию и развернуть их во

внешнем плане. Суть ее состояла в следующем: испытуе-

мым, объединенным по два, предлагалось решить совмест-

ную задачу, которая заставляла их вступать в общение и

обмениваться действиями. После окончания процедуры

каждый должен был описать свои впечатления о партне-

ре. Чтобы в максимальной степени исключить влияние уже

сформированного опыта, в экспериментальные пары подби-

рались незнакомые друг с другом люди. Меняя в различных

сериях типы задач, удалось установить очень тесную зави-

симость формирующихся у них впечатлений друг о друге от

содержания и характера их действий.

Испытуемые отмечали не только внутренние качества

друг друга, но и всевозможные поведенческие характери-

стики: как вел себя партнер, что делал, как отвечал на те

или иные воздействия субъекта. Такие суждения занимали

в разных сериях от 25 до 45%. При этом очень часто испы-

туемые оценивали друг друга через призму собственных

действий. Например: <Когда я переходил на символический

способ описания фигуры, он долго не мог ее найти>.

38

Таким образом, в результате этого эксперимента удалось

показать, что внешние социально ориентированные дейст-

вия субъекта являются средством не только воздействия на

другого, но и его познания. Они позволяют выполнять ана-

лиз, синтез, сравнение, умозаключение и через них форми-

ровать образ другого человека и понятие о его личности. С

помощью указанных действий субъект обнажает свою внут-

реннюю (психологическую) сущность.

Социально 6риентированные практические действия

субъекта представляют собой генетически исходную форму

внутренних психических действий, с помощью которых

осуществляется межличностное познание.

Следующая задача исследования состояла в том, чтобы

проследить дальнейшую судьбу внешних познавательных

действий и выявить закономерности их внутреннего станов-

ления.

Для ее решения 178 испытуемым было предложено рас-

крыть личностные особенности наиболее близкого им свер-

стника. Эти описания-характеристики и были основным

предметом дальнейшего анализа. Предварительно необхо-

димо поставить вопрос о правомерности использования ре-

чевых портретов для исследования внутренних

познавательных процессов.

Традиционно этот метод применялся для изучения ре-

зультативно-содержательной стороны межличностного по-

знания. Мышление человека, как известно, имеет речевую

природу. Поэтому всякая речевая продукция, которая свя-

зана с решением задач, может служить средством изучения

мыслительных процессов. Такой методический подход к

исследованию мышления был одним из основных у Ж. Пи-

аже, им широко пользовались Л.С. Выготский, С.Л. Рубин-

штейн и многие другие психологи. Речевой портрет можно

рассматривать как некоторую модель мыслительных дейст-

вий субъекта, реализующих функцию межличностного по-

знания.

В качестве единицы анализа речевых портретов были

взяты суждения, подразделяемые в зависимости от того, кто

в них представлен: субъект познания, партнер (объект) или

тот и другой одновременно.

В первую группу были отнесены суждения, в которых

представлен субъект познания: <Я заболел и не мог ходить

на работу>, <Я плохо решал задачи по математике> и др. В

них другой человек просто подразумевается. Они задают

39

STR.40

определенный смысловой контекст для понимания другого

человека и его действий. Последние представлены уже в

последующих суждениях. Например, после первого приве-

денного суждения в речевом описании идет такое: <Он на-

вещал меня>. Для того чтобы сказать о партнере и его

действиях, субъект должен сначала сказать о себе и своих

действиях. В суждениях этой группы отчетливо прослежи-

вается включенность в познавательный процесс собствен-

ных социально ориентированных практических действий

субъектов.

Во вторую группу были отнесены суждения, в которых

представлены одновременно и субъект (его действия и по-

ступки) и другой человек (объект); <Когда меня начали

критиковать, он встал на мою сторону>, <Если я замыкался

себе и молчал, он не обижался>. Суждения этой группы

очень разнообразны. Они различаются не только по содер-

жанию, но и по тому, насколько дифференцирование пред-

ставлены в них партнеры. Так, например, в приведенных

суждениях и субъект, и объект представлены как самосто-

ятельные лица. В других суждениях они могут быть пока-

заны как одно лицо (например, <Мы быстро справились с

заданием>). Наконец, суждения этой группы отличаются

друг от друга и соотношением партнеров. Это могут быть

суждения, в которых больше представлен либо субъект (<Я

предложил ему свою помощь>), либо другой человек (<Он

обиделся на меня>), либо оба примерно в равной пропорции.

К третьей группе относятся суждения, в которых пред-

ставлен только другой человек: его действия, поступки и

свойства личности. Субъект в них представлен в скрытом

виде. Он и его действия здесь просто подразумеваются: <Он

все время молчал>, <Он хорошо учится>, <Он отзывчивый>,

<Он умный>. Эти суждения различаются по уровню обоб-

щенности: они могут варьировать от максимальной конк-

ретности (<Он ничего не смог сказать>) до максимальной

обобщенности (<Он серьезный человек>), а также по тому,

насколько глубоко скрыто в них присутствие субъекта.

На разных возрастных этапах развития межличностного

познания соотношение этих суждений меняется. Вместе с

тем прослеживается высокая представленность суждений

групп <Я> и <Я - ОН> на всех возрастных этапах. Этот

факт свидетельствует об органической включенности дей-

ствий субъекта в процесс понимания другого человека.

40

Субъект здесь выступает своеобразной точкой отсчета в

порождении понятия о другом.

Выявлена закономерность, что с возрастом происходит

заметное уменьшение суждений, в которых представлен

субъект, одновременно возрастает доля суждений, в кото-

рых представлен только другой: в группе восьмилетних де-

тей - 10,4%, десятилетних - 24,6%, двенадцатилетних

-47,5%, четырнадцатилетних-59,6%, шестнадцати-

летних - 73,2%. Если экстраполировать эти закономерно-

сти на более старшие возрастные группы и на взрослых

людей, можно предположить, что количество <Я суждений>

будет сведено к минимуму либо они вообще исчезнут.

Можно ли из этого заключить, что собственные действия

субъекта на зрелой стадии межличностного познания не

принимают участия в познавательном процессе? Очевидно,

что нет. По мере развития мышления, обслуживающего

общение, происходит изменение формы познавательных

действий: из внешних, практических они переходят во

внутренние собственно психические скрытые от наблюдй1

ния. Внешние действия, участвующие в порождении поня-

тия о другом человеке, начинают участвовать в этом

процессе в скрытой форме. Присутствие субъекта в некото-

рых случаях легка обнаружить. Так, чтобы суждение <Он

грубо ответил> стало носителем субъекта, достаточно вве-

сти в него местоимение <мне>. Если к исходной форме до-

бавить <Когда я спросил задание на дом...>, то присутствие

субъекта будет еще более выраженным и конкретным.

Обычно в самих речевых портретах суждения разных

групп стоят где-то рядом и всегда связаны между собой. В

некоторых Случаях они образуют сложную и разветвлен-

ную структуру, в которой отношения между суждениями

разных групп могут быть не только непосредственными, но

и опосредованными.

Таким образом, по мере развития процессов межлично-

стного познания происходит своеобразное отмирание внеш-

них (социально ориентированных) действий субъекта и

преобразование их во внутренние (психические). На уров-

не речевых портретов это выражается в перерастании суж-

дений от полной <субъективности> до полной

<объективности>. По мере формирования внутренних дей-

ствий появляется возможность познавать других людей, не

вступая с ними в реальное взаимодействие, т.е. по принци-

пу интерпретации поведения или внешности. Однако для

41

STR.42

правильного объяснения того или иного действия или по-

ступка другого человека субъект должен во внутреннем

плане актуализировать для себя нужный поведенческий

контекст. На самом высшем уровне развития межличност-

ного познания, позволяющем представить другого человека

в максимально обобщенных <объектных> характеристиках,

за ним всегда стоит скрытое присутствие субъекта.. Иными

словами, понимание другого человека не просто означает

выделение в нем каких-то поступков или качеств (добрый,

умный, решительный, мягкий и т.п.), но и предполагает

умение актуализировать для себя всю систему социально

ориентированных действий, которые эксплицируют вовне

эти качества, порождают их для субъекта. Только в этом

случае понятие будет подлинным средством регуляции по-

ведения по отношению к этому другому. Пока этого нет,

субъект не способен к адекватному общению, а знания о

другом человеке представляют собой не более чем форма-

лизованные пустые абстракции, лишенные психологиче-

ского содержания. Этаположение имеет прямое отношение

к практике психологической подготовки специалистов

(учителей, руководителей и др.).

Традиционные формы подготовки обычно идут от теоре-

тических абстракций. На практике полученныепонятия не

работают, так как они лишены реального содержания. С

другой стороны, в процессе общения у людей, стихийно

складываются собственные житейские понятия о качествах

других, каузальные схемы и т.д. Они могут иметь разную

форму, различаться по содержанию, адекватности. Объеди-

няет же их одинаковое происхождение. Они детерминиру-

ются реальной практикой общения, изначально включены

в контекст реальных жизненных задач, связанных с меж-

личностными отношениями, и поэтому наполнены реаль-

ным содержанием. В силу этого такие психологические

средства являются подлинным инструментом познания и

действия и вполне могут конкурировать с научными абст-

ракциями.

Для того чтобы показать следующую закономерность

развития процессов межличностного познания, предлага-

ется анализ речевых портретов в зависимости от уровня

обобщенности. При этом были выделены 4 группы сужде-

ний.

В первую группу были отнесены суждения, в которых

представлено конкретное поведение другого человека, са-

42

мого субъекта или одновременно поведение того и другого:

<Он помогал мне выполнять успешно задания>, <Он забо-

лел> и т.п.

Во вторую группу были включены суждения, фиксирую-

щие внешний облик другого человека.

В третью - суждения, которые в обобщенной форме от-

ражают поведение другого человека: <Он всем поможет>,

<Обычно все обращаются к нему за советом> и т.п. факти-

чески за этими суждениями стоят какие-то личностные

качества другого человека, которые можно представить од-

ним понятием <добрый>, <отзывчивый>. Иначе говоря, по

своей сущности это отражение является обобщенным, но по

форме остается поведенческим.

В четвертую группу вошли суждения, представляющие

другого человека в обобщенно-понятийной форме: <ум-

ный>,.<веселый>, <отзывчивый> и т.д.

За каждой группой суждений стоят разные по форме и

уровню обобщенности виды отражения: конкретно-пове-

денческое, конкретно-чувственное, обобщенно-поведен-

ческое и обобщенно-понятийное.

Фахты свидетельствуют о том, что на каждой возрастной

ступени соотношение выделенных компонентов разное. По

мере возрастного развития происходит рост уровня обоб-

щенности межличностного отражения и изменения его по

форме. Оно становится обобщенно-понятийным. При этом

каждое понятие включает в себя всю ту систему конкретно-

го поведения, которая предполагается соответствующим

качеством человека. Понять в другом это качество значит

суметь развернуть это поведение во внутреннем плане. Но

такое понимание все же будет неполным. Следует добавить,

что подлинное понимание предполагает вместе с тем внут-

реннюю актуализацию соответствующей системы поведе-

ния субъекта, в которой заключен нужный смысловой

контекст. Это является одновременно необходимым усло-

вием действенности межличностного отражения.

Выделенные закономерности межличностного познания

взаимосвязаны, это разные стороны одного и того же явле-

ния. Процесс преобразования внешних познавательных

действий во внутренние сопровождается повышением уров-

ня обобщенности отражения.

В процессе преобразования внешних действий во внут-

ренние важную роль играет механизм вербализации. При-

нимая речевую форму, познавательные действия затем

43

STR.44

подвергаются изменениям по целому ряду параметров и в

конечном счете становятся внутренне речевыми, обобщен-

ными, сокращенными, автоматизированными и неосозна-

ваемыми. В сознании субъекта представляется лишь образ

или понятие о другом человеке.

Для установления глубокого понимания в системе меж-

личностных отношений, опосредованных совместной дея-

тельностью, от участников общения требуется

преодолевать устоявшиеся стереотипы восприятия, мыш-

ления, поведения и учитывать точки зрения и состояния

всех партнеров.

В связи с этим оказываются актуальными исследования

децентрации в условиях взаимодействия и выяснение ее

роли в ряду таких явлений, как рефлексия, идентификация

и эмпатия. В этом случае все три последних механизма

участвуют в построении усложненного образа другого че-

ловека, с помощью которого обеспечивается его адекватное

понимание. Выполнение рефлексией, идентификацией и

эмпатией познавательных функций возможно в том случае,

если индивид, взаимодействующий с другими людьми, ори-

ентируется на их позиции или точки зрения. Такая ориен-

тация происходит с помощью децентрации, которую можно

трактовать как психологический механизм учета и коорди-

нации индивидом точек зрения других людей со своей соб-

ственной (Пиаже Ж., 1969).

Одним из принципиальных вопросов в исследовании де-

центрации является уяснение ее структуры, а также ее

основных компонентов. В структуру децентрации, как было

показано В.А. Недоспасовой, входят два компонента: пози-

ция личности и система отношений, связанная с этой пози-

цией.

Положение о том, что социальная децентрация связана

с выполнением функций координации и учета точек зрения

участников межличностного взаимодействия выступило

основанием для гипотез о влиянии типа взаимодействия

(кооперативного или конкурентного) и особенностей меж-

личностных отношений участников на актуализацию де-

центрации (Т.И. Пашукова).

Для изучения влияния на децентрацию типа взаимодей-

ствия была разработана специальная экспериментальная

методика исследования способности человека к децентра-

ции. Ее сущность состоит в том, чтобы выявить эмпириче-

ский референт децентрации. С этой целью испытуемым

44

... 3

предлагали описывать проективные картинки - пятна,

полученные перефотографированием набора теста Рорша-

ха на черно-белую пленку. В первом случае задание выпол-

нялось в условиях индивидуальной деятельности, а во

втором - в условиях взаимодействия (кооперативного или

конкурентного), которое предполагает учет и координацию

участниками точек зрения друг друга. Выбор проективных

картинок-пятен в качестве стимульного материала и пред-

мета взаимодействия связан с тем, что пятна Роршаха дают

возможность независимого продуцирования и большой про-

стор для воображения. Кроме того, описание проективных

картинок в условиях индивидуальной деятельности можно

рассматривать не только как проекцию личности, но и как

аналог центрированной позиции. Воображение, активизи-

рующееся у индивида в ходе выполнения задания, соответ-

ствует психической реальности, скрывающейся за разными

уровнями экстраполяции, антиципирования и вероятност-

ного прогнозирования. Этой психической реальности соот-

ветствуют усилия индивида, направленные на учет и

координацию им точек зрения других людей со своей соб-

ственной. .

Эмпирический референт децентрации выявлялся в экс-

периментальном исследовании путем сравнения ассоциа-

ций, возникающих у испытуемых в ходе описания

проективных картинок в условиях индивидуальной дея-

тельности и при взаимодействии. Показателем децентра-

ции служили изменения в содержании и количестве этих

ассоциаций.

Для того чтобы включить испытуемых во взаимодейст-

вие, их, объединенных в пары, рассаживали по разные сто-

роны стола, перегороженного ширмой, выкладывали перед

каждым по набору проективных картинок и просили одного

из них описывать вслух предлагаемые экспериментатором

проективные картинки, а второго - находить их по данно-

му описанию в своем наборе.

Тип взаимодействия задавался двумя инструкциями, в

которых предусматривались различные варианты оценива-

ния выполнения испытуемыми действия описания и дейст-

вия поиска проективных картинок. В первом варианте

действие описания оценивалось так же, как и действие по-

иска - по его успешности, в другом - они оценивались

противоположно, т.е. если за действие описания испытуе-

мый получал <плюс>, то за действие поиска его партнер

45

STR.46

получал <минус>, и наоборот. Экспериментальная методи-

ка исследования способности человека к децентрации не

только позволила варьировать тип взаимодействия и зада-

ваемый им тип межличностных отношений, но и дала воз-

можность подбирать испытуемым партнеров так, чтобы

знак валентности отношений к ним в каждом случае разли-

чался и к одному из партнеров у испытуемого было бы

положительное, ко второму - отрицательное, к третьему

- безразличное отношение. По этой причине испытуемые

должны были являться членами одной реальной группы.

С помощью социометрического опроса определялся ста-

тус индивида в структуре межличностных отношений в

группе, что было обусловлено необходимостью проверки

положения о том, что межличностное познание, осуществ-

ляемое благодаря децентрации, дает людям некоторые пре-

имущества не только в экспериментальном, но и в реальном

взаимодействии.

В результате проведенного исследования было установ-

лено, что при кооперативном и конкурентном взаимодей-

ствии имеет место децентрация. Тип взаимодействия

влияет на величину ее проявления (конкурентное оказыва-

ет большее влияние, чем кооперативное). Проявление де-

центрапии зависит от межличностных отношений

партнеров. Есть основания считать, что у люд ей, более спо-

собных к децентрации, межличностные отношения влияют

на величину ее проявления сильнее, чем у менее способных.

Тенденция влияния на децентрацию положительных,

безразличных и отрицательных отношений испытуемых к

партнеру зависит от типа взаимодействия. Эти тенденции

не абсолютны. Ведь величина децентрации и ее особенно-

сти, выражаемые в поиске человеком отличий или общего

между своей точкой зрения и точкой зрения другого,- это

еще и проявление индивидуально-психологических

свойств личности. И в этом смысле децентрация имеет ме-

сто в реальном межличностном взаимодействии и, видимо,

дает некоторые преимущества тем, у кого она более разви-

та, и отражается на статусе индивида в структуре группы.

Децентрация один из факторов взаимодействия наряду

с факторами личностного сходства партнеров, межличност-

ных отношений и т.п. По этой причине межличностное

понимание и успех выполнения действий участниками вза-

имодействия зависит от целого ряда условий, среди которых

следует отметить, кроме указанных, способности к рефлек-

сии и идентификации, а также эмпатии.

46

Так, с помощью исследований было установлено, что

существует зависимость между изменениями в содержании

и структуре рефлексии и степенью постижения человеком

требований субъективно значимой для него деятельности.

Характер рефлексии, отмечаемой у человека, в большей

мере определяется также особенностями его статусно-ро-

левых позиций в общностях, членом которых он является.

Интенсивность и полнота по коммуникативной рефлексии

постоянно зависят от степени субъективной значимости для

него лиц, во взаимодействии с которыми она у него прояв-

ляется. Не только профессия, но и возраст, пол и индиви-

дуальные характеристики личности сказываются на том,

какие качества в себе человек подвергает анализу в первую

очередь, какие - во вторую, какие - в третью, а мимо

каких проходит вовсе,и насколько правильно их оценивает.

То же надо сказать и о субъективных детерминантах содер-

жания и точности прогнозирования личностью понимания

ее психических свойств субъективнб значимыми дняййе

лицами (Е.А. Хорошилова).

Коммуникативная рефлексия (<Я - глазами других>) и

личностная рефлексия (<Я - Я>) взаимосвязаны. Конк-

ретные характеристики их зависят от того, какие личности

общаются, и от того, какое отношение у последних друг к

другу.

Содержание идентификации оказывается сопряженным

с тем, как человек, у которого отмечается этот феномен,

осознает себя, особенности своего внешнего и внутреннего

облика, как к себе относится и как осознает особенности

внешнего и .внутреннего облика другого. Он тяготеет к

отождествлению себя с нравящимися ему людьми или с

теми, у кого видит качества, которые хотел бы иметь сам.

Эмпатия, аккумулируя в себе способность человека пе-

реживать, те же чувства, которые испытывает другая лич-

ность, является выражением психологического принятия

последней этим человеком. Таким образом, возникнет или

не возникнет эмпатия при контакте людей, зависит от того,

какой оценочно-познавательный итог будет для каждого в

этом взаимодействии.

Децентрация, рефлексия, присутствуя в межличностном

общении, влияют на ход и результаты познания человеком

других его участников и себя самого, а также на его пове-

дение во время межличностного взаимодействия. Они оп-

ределяют также, будет ли у общающихся лиц возникать

47

STR.48

чувство эмпатии по отношению друг к другу. А оно в случае

проявления, в свою очередь, влияет на дальнейшее течение

процесса общения, порождая у его участников идентифи-

кацию.

ПОЗНАНИЕ. ОБЩЕНИЕ, ТВОРЧЕСТВО

Теперь уже общепризнано, что общение нельзя сводить

к речевым контактам людей друг с другом и только к обмену

их той информацией, которая заключена в речи, обращае-

мой ими друг к другу. В общении участники его преследуют

определенные цели. Их побуждают к нему какие-то моти-

вы. На характеристики его всегда влияет ситуация, в кото-

рой оно протекает. Но, перечисляя все эти относящиеся к

общению особенности, безусловно, надо прежде всего по-

мнить: взаимодействуют в общении друг с другом люди,

которые являются личностями и, контактируя друг с дру-

гом, они выступают друг для друга в качестве объектов и

субъектов познания. И от того, какие характеристики, про-

являя себя в этом качестве, они обнаруживают, зависит

очень многое как в конкретной картине их общения, так и

в его результатах.

Как объекты познания участвующие в общении люди

могут отличаться большей или меньшей открытостью перед

другими участниками общения, обладать более богатой или

более бедной мимикой, актерскими способностями, чтобы

формировать о себе нужное им впечатление, или таковых

не иметь вовсе. И особенностями своего физического обли-

ка, оформления внешности они также могут подталкивать

вступающих с ними в контакты людей к очень определен-

ным суждениям о себе - о состоянии своего здоровья, о

характере переживаемых эмоций, о своих вкусах, о мате-

риальном достатке, о своих привычках и т.д. Понятно также

и своим поведением, осуществляемыми действиями чело-

век в момент контакта с другими людьми тоже дает им

информацию о себе.

Еще более длинный ряд более простых и более сложных

психических характеристик отмечается у человека, когда

ему приходится проявлять себя в качестве субъекта позна-

ния во время общения. Однако прежде чем раскрывать все

эти характеристики, надо, наверное, помнить не только о

том, что по степени сформированности их, а также по их

наличию люди будут очень сильно отличаться друг от друга,

48

но что и само проявление этих характеристик будет зави-

сеть от того, какие цели преследует человек, общаясь с.

другой личностью.

Если, начиная общение, ставить перед собой цель отве-

тить себе на такие трудные вопросы: что представляет из

себя другой человек и почему он такой? У решающего эту

задачу в общении человека будет мобилизована одна сте-

пень его познавательных ресурсов. Если же будет пресле-

доваться другая цель, например, вступив в общение с

каким-то человеком, убить время, то это повлечет совсем

другой уровень активности, также связанный с познанием

этого человека.

И не только уровень познавательной активности, прояв-

ляемой человеком в общении, но и внешняя или внутренняя

концептуальная схема, которой пользуется человек для

оценивания другой личности, зависит от поставленной про-

блемы. От того, в чем ее суть, будут зависеть и направлен-

ность внимания, и особенности фиксируемой в образах

восприятия информации, даваемой обликом и поведением

другого человека, и характер ее отбора, систематизации и

обобщения в понятиях, относящихся к расшифровке лич-

ностной сути этого человека, и работа памяти и воображе-

ния, инициируемая впечатлениями, которые вызвал о себе

этот человек.

Что же касается сравнительно устойчивых характери-

стик, которые обнаруживаются у человека, когда он оказы-

вается в роли субъекта познания других людей, то они

многочисленны и их можно классифицировать по разным

основаниям (Г.М. Андреева, Б.А. Еремеев, В.Н. Куницы-

на, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, В.Н. Панферов, Л.А.

Петровская, А.У. Хараш и др.).

Я же хочу предварить раскрытие и группирование этих

характеристик одним очень важным психическим свойст-

вом личности, которое определяет многие их параметры.

Свойство это - наличие у человека отношения к другому

человеку как к ценности или его антипода - отношения к

нему как к лишенной души вещи. Кардинальная разница в

этих отношениях глубочайшим образом влияет на развитие

и на работу интеллекта личности, когда он оказывается

направленным на познание и на оценку другого человека.

Нужно, чтобы люди испытывали потребность в том ве-

личайшем богатстве, каким является другой человек,- пи-

сал К. Маркс. Если такая потребность у человека

формируется, то у него одновременно во всех составляющих

49

STR.50

его интеллект элементах нарабатываются характеристики,

дающие ему возможность знать и понимать людей и уметь

к каждому из них подойти. (В.Н. Мясищев).

У первых, для которых типично отношение к другому

человеку как к ценности, внимание, восприятие, память,

воображение, мышление оказываются более продуктивно и

результативно функционирующими, чем у вторых. И это

прежде всего выражается в более глубоком постижении

личностной сути другого человека, в схватывании его ин-

дивидуально-неповторимого своеобразия.

Многими исследованиями в психологии (А.Б. Добрович,

В.Н. Мясищев, В.Н. Панферов и др.) установлено, что на-

личие у человека постоянно интереса к другим людям уси-

ливает сосредоточенность его внимания на них, делает

более ярким и содержательно насыщенными его образы вос-

приятия их, активизирует извлечение им из своей памяти

представлений, связанных с прошлым опытом общения,

могущих помочь лучше понять тех, с кем ему проходится

общаться сейчас, интенсифицирует деятельность вообра-

жения, чтобы по особенностям экспрессии и вообще по по-

ведению участников общения судить об их отношении к

происходящему, активизирует работу его мышления по вы-

явлению наиболее существенного в фиксируемой у них по

ходу общения информации, чтобы на основе ее сделать

верный вывод о каждом из тех, с кем пришлось общаться.

Поскольку при контактах с другими людьми у человека

с гуманистическим отношением к ним постоянно срабаты-

вает установка выявлять индивидуально неповторимое сво-

еобразие каждого человека и достоинства, которые этот

человек в себе несет, то у него, в его опыте общения, не

наблюдается образования и накопления в большом числе

стереотипов, через призму которых он на каждом шагу

преломлял бы внешний и внутренний мир других людей,

усредняя и искажая таким образом их личностные особен-

ности.

Недостаток многих людей, мешающий им нормально

строить свои контакты с другими людьми, состоит именно

в том, что они не могут оценивая людей, преодолеть сло-

жившихся у них в прошлом опыте общения стереотипов и,

говоря образно, торопятся приклеить к своим новым знако-

мым ярлыком. А уж когда ярлык приклеен, они считают,

что носитель его обязан во что бы то ни стало оправдать

ожидания автора ярлыка.

50

Снова возвращаясь к тем людям, у которых отмечаются

отличающая их от других людей большая сосредоточен-

ность на глубоком восприятии каждого данного человека и

активная работа мысли при определении его сути, следует

заметить, что исследования (В.В. Джое, Г.В. Дьяконов,

Т.И. Пашукова, К.М. Романов и др.) выявляют высокое

развитие у них интуитивной формы проникновения во

внутренний мир других людей - способности постижения

особенностей, характеризующих личность другого челове-

ка, путем непосредственного их усмотргения, без обоснова-

ния с помощью доказательства. Осмысление данных

восприятия осуществляется у познающего другого человека

субъекта в этих случаях путем мгновенного обобщения в

порядке мысленного замыкания непосредственно от исход-

ных данных к результату; у него происходит быстрая моби-

лизация прошлого опыта на постижение психологической

изнанки какого-то факта поведения или всей личности дру-

гого человека.

Изощренный громадным опытом глаз мудрого педагога

без рассуждений, по незначительным (если брать мнение

неопытного наблюдателя) признакам сразу схватывает ха-

рактер состояния, переживаемого учеником, и причаст-

ность или непричастность этого ученика к какому-либо

событию, которое только что произошло в классе. Опытный

руководитель по небольшому числу фактов поведения дру-

гого человека мгновенно решает, к какому типу личности

этот человек относится, а потом уже обосновывает правиль-

ность своего чутья. Начав общаться с новыми для себя людь-

ми, бывалый человек по некоторым, мало бросающимся в

глаза особенностям их экспрессии сразу догадывается, ка-

кое он на этих людей произвел впечатление.

Ошибочно было бы полагать, что во всех подобных слу-

чаях проявляется какая-то мистическая способность ума,

наитие и пр. Способность интуитивно определять состояние

другого человека, его отношение к делу, судить о нем как о

личности развивается у индивида по мере накопления опы-

та общения и совместной деятельности с разными людьми,

в ходе анализа и обобщения им этого опыта. Интуиция,

являющаяся одним из способов осознания человеком дей-

ствительности, представляет собой такой феномен, в кото-

ром тесно связаны восприятие мышление и чувство.

Истинность знания о другом человеке, получаемого инту-

итивным путем, находится в прямой зависимости от уровня

51

STR.52

развития в познающей личности качеств психолога-прак-

тика и от сложности явления, которое путем интуиции в

другом человеке познается. Широкий и разнообразный за-

пас хорошо систематизированных впечатлений о других

людях, накопленный человеком в ходе прямого контакта с

людьми и преломленный им сквозь призму научно-теоре-

тических знаний о личности - важнейшее, но не единст-

венное условие высокой продуктивности интуиции,

Помимо этого необходимым условием интуитивного по-

стижения состояния другой личности, ее отношения к че-

ловеку, у которого отмечается интуиция, является наличие

у этого человека способности к децентрации, которая вы-

ступает в повседневной жизни как развитое до высокой

степени умение ставить себя на место другого человека,

влезать в шкуру другого человека. Эта способность тоже не

в одинаковой степени присуща людям. Например, у лично-

сти авторитарного склада она почти отсутствует, зато очень

выражена у личности, относимой к демократическому ти-

пу.

Еще одним существенным условием постижения челове-

ком другой личности интуитивным путем является присут-

ствие V него среди прочих качеств так называемой эмпатии

- способности чувствовать чужую боль как свою, пережи-

вать чужую радость как свою.

Эмпатия, если рассматривать ее проявление у взрослого

человека, обычно выступает как очень сложное психологи-

ческое Образование, в котором познавательные и эмоцио-

нальные процессы оказываются связанными друг с другом

теснейшими зависимостями.

Так, внимание к мельчайшим колебаниям в экспрессив-

ном поведении человека, восприятие в целом этого поведе-

ния, правильное оценивание переживаний, которые за ним

стоят, и причин, которые их вызывают, а также умение

мысленно войти в состояние этого человека являются совер-

шенно обязательным условием возникновения у личности

состояния сонастроенности на переживания другого чело-

века. И, наоборот, сама эта сонастроенность, если она воз-

никла, как показывают факты, всегда более или менее

сильно влияет на ход и результаты дальнейшего познания

личностью этого человека.

Вместе с тем, объективности ради, следует сказать, что

в психологии есть работы, авторы которых (А.Ф. Копьев,

Т.А. Флоренскаяидр.) утверждают, что даже для познания

другого человека на уровне интуиции нельзя позволять себе

52

растворяться без остатка в его переживаниях и влезать, так

сказать, и умом, и сердцем полностью в его шкуру. По их

мнению, у человека, для которого другая личность - цен-

ность, конечно, должна быть развита способность к децен-

трации, должна быть у него и способность к эмпатии -

сопереживанию. Однако, чтобы удержаться на позиции

объективного видения другого человека и его правильной

оценки, человек должен уметь занять положение вненахо-

димости и осуществлять постоянное слежение и за собой,

внося вовремя психологически целесообразные коррективы

и в процесс познания другого человека и в свое поведение в

акте общения.

Раздумывая о причинах озарения, когда на уровне инту-

иции мы начинаем вдруг отчетливо понимать внутреннюю

суть какого-то человека, которая до этого от нас была скры-

та, надо иметь в виду и роль в этом процессе подсознания.

Мы ведь не все отражаем,встречаясь с другим человеком,

на уровне сознания. Большее из того, что являет он нам,

оседает в нашем подсознании.

Во многих исследованиях (Г.В. Дьяконов, Ю.Н. Каран-

дышев, А.П. Кемпинский, В.Н. Куницына, В.Н. Мясищев,

П.М. Якобсон и др.) замечено, что по мере своего развития

человек все более настраивается действовать, и в связи с

этим все меньше обращает внимание на то, что чувствует

другой человек. Он обращает внимание главным образом на

его поведение. Другими словами, в межчеловеческих кон-

тактах большую роль играет маска, нежели действительное

эмоциональное состояние.

Таким образом, напрямую воспринимая и поведение и

маску, прикрывающую это поведение человека, личность

отвечает соответственно своими действиями на них. Но при

этом некоторые экспрессивные признаки истинного отно-

шения человека к личности, которые он не в силах скрыть,

тоже фиксируются ею, но только ее подсознанием. Накап-

ливаясь при повторяющихся актах общения, следы таких

фиксирований в какой-то момент, говоря образно, достига-

ют критической массы, и личность уже на уровне своего

сознания вдруг определяет, о чем они говорят. И после этого

она совершенно по-новому начинает думать о чувствах че-

ловека, с которым она общается, и соответственно оцени-

вать его поведение.

В реальном процессе общения и образы восприятия, ко-

торые возникают у участников общения, и мысли, которые

53

STR.54

появляются у них при этом друг о друге (или в результате

раздумий по поводу увиденного и услышанного или интуи-

тивным путем), выполняют своеобразную осведомитель-

ную роль: они заключают информацию о состоянии

собеседника, об его отношении к партнеру по общению, о

степени его уверенности и о многом - многом другом. Но

одновременно они выполняют и регулирующую роль. Они

заставляют каждого участника общения, конечно, не упу-

ская из вида цель, которую он преследует, под влиянием

этой информации вносить больше или меньше коррективы

в свое поведение. И какими эти коррективы оказываются,

это опять будет связано с особенностями личности общаю-

щихся. Одни отреагируют на эту информацию формально.

Другие - творчески. И, конечно, при этом не может не

сказаться стиль обращения с людьми, усвоенный челове-

ком. Если иметь в виду формальное реагирование, то к нему

можно, например, отнести неискренность ответа, попытки

манипулирования собеседником, действие по привычке, а

не с учетом ситуации и особенностей партнера по общению.

Наверное, понятно: формально общаясь, мы травмируем

людей, создаем нездоровый психологический климат во

взаимоотношениях с ними. Иное - творческое общение. В

этом случае личность, отталкиваясь от гуманистической

парадигмы, пытаемся строитьобщение таким образом, что-

бы оно, даже если в нем не удовлетворяется цель, которую

преследует собеседник, было проникнуто уважением к не-

му, не ущемляло бы его человеческого достоинства. А для

этого от его партнера по общению требуется очень многое:

по своей натуре быть не манипулятором, а актуализатором

О. Шостром), обладать широчайшим набором способов об-

ращения с человеком, чтобы из этого богатства выбрать как

раз такой прием, который был бы адекватен ситуации, в

которой происходило общение и, будучи соотнесенным с

особенностями индивидуальности собеседника, актуализи-

ровал бы светлые стороны в его Я.

Разумеется, что в разных видах общения и мера творче-

ства и характер самого этого творчества в них будут варьи-

ровать. В кратковременном социально-ситуационном

общении (пассажиров в метро, у покупателей, стоящих у

прилавка и т.п.) элемент творчества, о котором выше шла

речь, будет минимален. В деловом общении, в котором ни-

куда не уйти от ролей, которые выполняют взаимодейству-

ющие в нем люди (начальник и подчиненный, педагог и

54

учащийся, врач и больной, следователь и правонарушитель

ит.д), творчество, если ролевое взаимодействие людей под-

нимется над формальным, всегда налицо. Однако в этом

случае на его психологическое содержание и формы осуще-

ствления влияет та деятельность, которой заняты выполня-

ющие ее люди. Например, думающий руководитель так

стремится построить свой диалог с подчиненным, чтобы

последний настроился на большую отдачу себя работе, на

поиск более продуктивных по получаемым результатам

способов выполнения производственных заданий. Или та-

лантливый педагог таким образом инициирует свой диалог

с учащимся, чтобы последний в своем решении учебных

задач не останавливался лишь на воспроизведении способов

нахождения правильного ответа, показанных учителем, а

активно искал столь же продуктивные, на свои. Причем,

творчество в общении и в первом, и во втором случаях не

исчерпывается лишь одним, так сказать, производствен-

ным аспектом взаимодействия. Оно одновременно направ-

лено и на то, чтобы создать в первом нашем примере у

подчиненных, а во втором - у ученика психологически

благоприятное для работы по способностям настроение и

высокую мотивационную включенность в работу именно на

таком уровне.

В межличностном общении психологический оптимум

достигается тогда, когда один участник общения чувствует

другое ТЫ столь же сильно как собственное <Я>. На позна-

вательном уровне при таком общении каждый из них дол-

жен ориентироваться уже не На роль, а на

индивидуальность другого человека, а в ней - на наиболее

позитивные черты.

Подлинное межличностное общение - это непременно

диалогическое общение. И многие его знатоки (В.Н. Мяси-

щев, К. Роджерс, А.С. Спиваковская, Т.А. Флоренская)

считают, что в нем устанавливаются контакты не между

будничными и порой эгоистическими Я людей, а между их

высшими (духовными) Я. И для такого общения характер-

ны безоценочное принятие друг друга, эмпатия и конгруэн-

тность или, лучше сказать, психологическая

совместимость.

Когда великий гуманист, писатель и патриот своего Оте-

чества - Франции Антуан де Экзюпери высказал утверж-

дение, что самая большая роскошь - это роскошь

человеческого общения, он, очевидно, имел в виду именно

последний вид общения. Очень точно сказал о таком обще-

55

STR.56

нии А. Б. Добрович, заметив, что оно <соединяет в себе са-

мые привлекательные черты игрового и делового (живой

интерес к личности партнера, взаимное побуждение к спон-

танности, совместный поиск истины, благородное стремле-

ние к единодушию и согласию). Но к этому оно прибавляет

еще что-то свое, необычайно сильное, делающее контакт

незабываемым> . И это <что-то> - духовность.

Из краткого рассмотрения межличностного взаимодей-

ствия, каким является в жизни общение людей, видно, как

тесно в нем переплетены процессы познания участниками

общения друг друга, их отношения и их обращение друг с

другом, какую большую роль в нем играет творчество, и как

сильно меняются все его характеристики, когда изменяется

вид самого общения, в котором соучаствуют конкретные

люди.

Хотелось бы, чтобы после всего прочитанного выше у

читателя статьи сложилось бы вдумчиво внимательное от-

ношение к процессу своего общения с другими людьми. И

он начал бы вырабатывать у себя привычку искать и посте-

пенно формировать у себя такой стиль общения, в котором

на основе устойчивого интереса к людям проявилось бы

ярко стремление глубоко постичь личностную суть каждого

из них и очень творчески строить свои контакты с ними.

О ФОРМИРОВАНИИ ОТНОШЕНИЙ

Содержательная направленность, широта, глубина, ус-

тойчивость, действенность отношений человека, в которых

выражается его взаимодействие с природой, обществом, от-

дельными людьми, являются важнейшим условием умст-

венного, нравственного, эстетического, трудового,

физического развития личности и ее воспитанности.

Отношения человека - это по существу своему особая,

присущая только ему форма связей с природой и социаль-

ной средой, а точнее - с их конкретными проявлениями.

Характер этих отношений зависит и от специфических сто-

рон действительности, с которыми эти отношения связаны

и накладывают на них свою печать. Погода для вышедшего

из дома человека, качество деревянной заготовки для соби-

рающегося обрабатывать ее столяра, <поведение> новой ма-

шины для севшего за ее руль водителя, характер ранения у

доставленного в госпиталь солдата для осматривающего его

А.Б. Добрович. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.,

<Просвещение>, 1987. С. 112.

5(Г

хирурга, состояние посевов злаковых культур для агронома

- во всех этих случаях особенности объектов отношения

определяют многое и в познавательном, и в эмоциональ-

ном, и в поведенческом элементах тех отношений, которые

возникают у их субъекта.

Еще в большей степени эти составляющие наших отно-

шений видоизменяются и флюктуируют под влиянием ха-

рактеристик, которые присущи объектам, основной

сущностью которых является социальность людских об-

щностей или отдельных людей. Социальные общности

(семья, группа детсада, школьный класс, студенческая

группа, рабочая бригада, спортивная команда, коллектив

лаборатории, воинское подразделение и др.), если мы явля-

емся их членами и повседневно связаны с ними общей дея-

тельностью, более или менее активно продуцируют

сложную систему отношений, в которую мы оказываемся

постоянно включенными и не можем с ней не считаться,

если не хотим быть отторгнутыми общностью и не вступать

в открытый или скрытый конфликт с тем или другим ее

членом.

Какие ценности жизни и культуры в их совершенно <зем-

ном> значении являются субъективно главными и как они

характеризуются в <коллективном> или индивидуальном

сознании? Именно эти в различных общностях и у разных

людей в своем содержании совпадающие или отличающиеся

друг от друга ценности обусловливают и детерминируют

иногда прямо, непосредственно, а часто и опосредованно,

отношение общности к общности, к человеку или наоборот,

отношение человека к каким-либо демографическим или

социальным группам людей - различающимся по возра-

сту, полу, служебному и общественному положению - или

к одному совершенно определенному человеку (В.Н. Мяси-

щев).

Являются ли для общности или отдельной личности ос-

новными принципы, которые выражают сущность общече-

ловеческой морали? Или характер отношений, которые

становятся типичными для каждой конкретной общности,

как и для каждого отдельного человека, зависит от испове-

дования классовой морали или националистической, узког-

рупповой, сугубо эгоистической?

Большая беда, которая оборачивается труднопоправи-

мыми издержками,- игнорирование фактора отношений.

А между тем, еще А.С; Макаренко настойчиво подчерки-

57

STR.58

вал, что вынуть человека из отношений никак невозможно

и что каковы отношения, в которые он включен, таким он

оказывается и как личность.

" Какое содержание необходимо вкладывать в категорию

<отношение>, если рассматривать ее в психодрго-педагоги-

/ ческом аспекте? Содержание это сложно и многокомпонен-

тно. Оно, во-первых, предполагает актуализацию знания в

образно-понятийной форме об общности или о личности у

тех, кто вступает во взаимодействие; во-вторых, несет в

себе тот или иной эмоциональный отклик на общность или

на личность и, в-третьих, соответственно одновременно

актуализирует определенное обращение. Если объективи-

ровать психологическую изнанку каждого из отношений, в

систему которых включен человек, то всегда можно увидеть

цедькоторую преследует личность, вступая во взаимодей-

ствие с общностями и отдельными людьми, и обязательно

потребности, которые непосредственно влияют на характер

отношения. Но у каждого человека обычно бывает не одно

отношение с какой-то общностью и даже с одним отдельным

человеком, который входит в его ближайшее или более

отдаленное окружение. Например, у женщины мужчина

может быть ее мужем, человеком, обеспечивающим мате-

риальный достаток в семье, отцом и совоспитателем детей,

на ее взгляд, хорошо или плохо выполняющим свою роль,

умельцем, обеспечивающим хозяйственно-бытовую сторо-

ну жизни семьи, и т.д. Естественно, в каждой жизненной

ситуации, возникающей в повседневном бытии семьи, ос-

новные элементы, характеризующие отношения жены и

мужа, получают новые акценты, и происходит трансформа-

ция одного отношения в другое. То есть можно говорить о

своеобразном полиотношении одного человека к другому.

В отношениях, которые явно обращают на себя внима-

ние, когда мы рассматриваем взаимосвязи одного человека

с другим, как правило, можно вычленить один характерный

интегральный признак - наличие положительной или от-

рицательной эмоциональной реакции на другого человека,

или нейтрально равнодушной, или противоречивой. Вместе

с тем окружение каждого человека состоит из людей, кото-

рые отличаются и по характеру ролей, которые они выпол-

няют, и по объективному и субъективному значению

личности каждого из них для него. Их отношения несут

свою психологическую специфику с обеих сторон. Естест-

венно, что одни из этих отношений, в силу своего характе-

58

ра, могут содержать конструктивное начало и <работать> на

умственное, нравственное, эстетическое, трудовое и физи-

ческое развитие личности, а действие других может иметь

негативный характер.

.Особенно для личности важны отношения наиболее субъ-

ективно значимых для нее людей. Именно они сильнее всего

влияют на восприятие окружающего, рождают наиболее

сильные переживания и толкают к нестандартным поступ-

кам.

Отношение, переходящее в уважение или любовь к при-

влекательному для личности человеку, делают ее податли-

вой на такие исходящие от этого человека воздействия, как

убеждение, психическое заражение, внушение. И, наобо-

рот, отношение, когда этот другой человек вызывает чувст-

во неприязни, становится психологическим барьером на

пути принятия личностью истин, изрекаемых им, субъек-

тивным препятствием для подражания его действиям и по-

ступкам, и даже вызывает в определенных ситуациях,.со,

стороны личности агрессивное поведение (Г.А. Ковалев).

Таким образом, и субъективно значимые для личности

люди, которые окружены, в ее глазах, негативным орео-

лом, в воспитательном смысле тоже не нейтральны. Отно-

шение к н.йм провоцирует в личности определенную

познавательную активность, пусть отрицательный, но эмо-

циональный отклик и совершенно конкретные сдвиги в по-

ведении.

Отсюда понятно, что от количества субъективно значи-

мых для личности людей зависят сила или слабость влияния

человеческого фактора на ее развитие. В свою очередь, от

того, каковы эти субъективно значимые люди, насколько

велик их духовный-заряд, прямо зависит, какой след они

оставят во внутреннем мире личности и насколько он будет

глубок, а значит и стоек. Есть еще один аспект воздействия

круга субъективно значимых для личности людей. Это кон-

кретные параметры, черты, качества, свойства людей, ко-

торые могут оказать наибольшее влияние на личность.

Представляется, что степень активности личности по отно-

шению к воздействиям субъективно значимых для нее лю-

дей зависит от того, насколько знания, опыт, все их

поведение отвечают имеющимся у нее потребностям и цен-

ностным ориентациям. И эффект этих воздействий много-

кратно возрастет, если их характер корреспондирует с

содержанием <зоны ближайшего развития> личности, с ее

59

<

STR.60

наиболее созревшими, для данного времени потребностя-

ми. Существенным моментом является образец (пример) в

удовлетворении потребности, который показывает в своей

повседневной деятельности и поведении субъективно зна-

чимое для личности лицо. Если этот пример отвечает высо-

ким нравственным критериям, несет в себе творческое

начало, духовно содержателен, то, будучи перенят, он бу-

дет означать ее движение по восходящей.

Прямое обращение субъективно значимого для личности

человека с требованием, советом, похвалой, замечанием

или порицанием имеет всегда иной психологический ре-

зультат по сравнению с воздействиями субъективно незна-

чащих для нее людей. Но человек, первоначально

вызвавший безразличное к себе отношение, может затем

превратиться в субъективно значимого, если своими дейст-

виями способствует удовлетворению наиболее важных по-

требностей личности (И.Б. Шкопоров). Может встретиться

и такой, который сначала не вызывает никакого чувства,

кроме-безразличия, но своими суждениями обесценивает

привлекательные для личности цели, посягает на ее притя-

зания, своими действиями блокирует их удовлетворение.

Возникает резко негативное отношение к этому человеку,

которое может перерасти в конфликт с ним. И тогда из

субъективно незначимого такой человек превращается в

субъективно значимого, но с отрицательным знаком. А если

таких мешающих реализации целей личности, за которыми

стоят ее потребности, блокирующие удовлетворение ее

притязаний, окажется не один человек, а много, тогда воз-

никает состояние тяжелого психологического дискомфор-

та. Именно в такую ситуацию попадают так называемые

отверженные в детсаду, в классе, в группах ПТУ, технику-

ма или вуза, некоторые молодые солдаты в своем воинском

подразделении и т.д. Такое состояние переносить тяжело,

и его вовремя должны заметить и корректировать воспита-

тели. Если этого не сделать, то личность начинает искать

среду, где к ней будет другое отношение, а при отсутствии

такого выхода, ей грозит появление неврозов, яростного

протеста, депрессий и даже в крайних случаях - суицида

(А.С. Чернышев).

Поэтому неудивительно, что такие отверженные, нахо-

дя компенсацию в удовлетворении своих непризнанных по-

требностей и склонностей на стороне, обретая нравящиеся

способы удовлетворения своих притязаний, тем самым со-

здают круг положительно значимых для себя людей вне

60

рамок той общности (учителя, педагоги-воспитатели и

др.), которой государство поручило и доверило осуществ-

лять целенаправленное воспитание и развитие каждого ре-

бенка. Может сложиться такая ситуация, что в окружении

личности собираются только те, которые в состоянии удов-

летворить лишь одни какие-то потребности и не способны

стимулировать проявление и удовлетворение других. И тог-

да они способны заблокировать робкие попытки самой лич-

ности осуществить самостоятельный поиск путей

удовлетворения просыпающихся в ней потребностей. Воз-

никает более или менее ярко выраженная односторонность

в развитии (пример, когда мальчика воспитывают одни

женщины). Не менее вероятный и нередко встречающийся

в жизни вариант состоит в том, что субъективно значимые

для личности люди оказываются в сильной степени отлича-

ющимися друг от друга по своему мировоззрению, отноше-

нию к основным жизненным ценностям и культуре,

реальному поведению в социально-критических ситуаци-

ях, и тогда совокупный результат их воздействии не йбжет

не вызвать непоследовательности в осмыслении окружаю-

щей действительности, в эмоциональных оценках, в реак-

ции на происходящие события, то есть не порождать

противоречивости в ее развитии. И, естественно, при таком

широком круге воздействий, исходящих от субъективно

значимых людей, не удается добиться формирования такого

важного качества, которое в психологии определяется как

цельность личности.

Вместе с тем надо видеть и другую сторону рассматрива-

емой проблемы. Каждая личностьпо-своему неповторима.

И в зависимости от присущих ей особенностей она проти-

востоит одним отношениям и легче поддается действию дру-

гих, а также в зависимости от своего индивидуального

психологического склада в большей или меньшей степени

<творит> их. Например, личность, центрированная на себе,

индивидуалистическая по своей направленности, да еще

отличающаяся слабой коммуникабельностью, обычно вы-

зывает совсем не такие отношения, как личность, опти-

мально ориентированная на других, с ярко выраженной

коллективистской направленностью, легко вступающая в

контакты с окружающими. При этом, наверное, надо сде-

лать одну существенную оговорку: на отношения, которые

<творит> личность вокруг себя и к себе, влияет не только

характер ее направленности и наличие или отсутствие спо-

собности завязывать контакты с людьми, но степень ее ду-

61

STR.62

ховного богатства, нравственной порядочности, волевого

настроя, профессионального мастерства (если это взрослый

человек). Личность такого уровня развития не приспосаб-

ливается к отношениям, которые ей диктуют другие, а за-

.ставляя считаться с собой, инициирует отношение

уважения к себе.

А.С. Макаренко указывал на то, что, если отношения, в

которые включена личность, <дефектные>, то это приводит

к большим или меньшим отклонениям от нравственных

норм. И, наоборот, если личность включена в систему от-

ношений, которые отвечают принципам высокой морали,

ей трудно действовать по-другому и она должна вести себя

соответственно этой морали или неизбежно вступать в кон-

фликт со своим окружением. Конечно, в этих случаях имеет

значение, насколько самостоятельна или, наоборот, кон-

формна личность.

Человек цельный, со сформировавшимся нравственным

ядром будет более свободен от влияния дефектных отноше-

- ний истоообен не вступать в сделку с собственной совестью.

А нравственно противоречивый, морально неустойчивый не

несет в себе достаточно <психологического иммунитета>.

Он принимает <правила игры> той среды, в которой очутил-

ся. Поэтому важно с младенческого возраста и дальше

включать человека в систему таких отношений, которые

упражняли бы его в поведении и подталкивали к поступкам,

отвечающим высоким эталонам нравственности.

Общепсихологический уровень трактовки воспроизве-

денного положения означает, что человек постоянно вклю-

чен через свои отношения в окружающую его природную и

социальную среду. Он сопряжен с этими компонентами са-

мым тесным образом и непрерывно с ними взаимодейству-

ет, но если взаимодействие с природой у него происходит на

объектно-субъектном уровне, то взаимодействие в социуме

- с общностями и отдельными людьми- развертывается

на субъективно-субъектном уровне в форме прямого или

опосредованного общения.

Если иметь в виду социально-психологический уровень

взаимоотношений, в которых всегда участвует каждая лич-

ность, то это постоянное сосуществование двух видов отно-

шений - формальных и неформальных, типичных для

общности, характер представленности которых (в группе

детсада, в классе, в рабочей бригаде и т.д.) дает разные

результаты для проявления личностью .своего <Я> и для ее

формирования. Они выше, когда резко не выступают фор-

62

мальные, ролевые отношения и, наоборот, доминируют по-

ложительные межличностные. И они ниже, когда эти отно-

шения слабы, а в живом процессе <педалируются>,

например, роли начальника, ментора-моралиста, безапел-

ляционно изрекающего свои суждения судьи.

Продолжая сказанное, необходимо напомнить, что у

личности в неформальной структуре малых групп может

быть положение делового или эмоционального лидера,

предпочитаемого, изолированного и т.п. С этим конкрет-

ным положением оказываются напрямую сопряженными

большая или меньшая совокупность психологических свя-

зей - положительных, отрицательных, нейтральных - с

другими людьми. Это также многочисленные и разнообраз-

ные восприятия ее, эмоциональные отклики, обращение в

зависимости от выполняемой в обществе роли, социально-

этнической принадлежности, степени приписываемого ей

вхождения или невхождения в социально престижные груп-

пы и т.д. Одновременно это и ее отношения к ним .характе-

ризующиеся различиями в параметрах познавательных,

эмоциональных и поведенческих откликов, соответствую-

щих этим отношениям (Кричевский Р.Л.).

Особый уровень осмысления отношений с позиций воз-

растной психологии - это выделение, прослеживание и

оценка содержания и формы связей с отдельным человеком

или с группой людей, которые детерминируются возраст-

но-половыми особенностями психики общающихся. Речь

идет, например, об отношениях, которые связывают ребен-

ка с матерью, с отцом, с бабушкой и дедушкой или сверст-

ников из детсада или класса, об отношениях взрослых друг

к другу, к старикам и т.д.

Если рассматривать личность в связи с системой отноше-

ний, в которые она включена, с позиций педагогической

психологии, то на первый план выступят различные виды

взаимодействия педагога и учащегося, цель которого обу-

чение и учение или воспитание, в процессе которых мы

также имеем и восприятие и понимание личности лично-

стью и эмоциональные реакции последних друг на друга, в

значительной мере определяемые спецификой учебно-вос-

питательной деятельности.

Личность в системе отношений можно рассматривать и с

позиций психологии труда. В этом случае цели, содержание

и формы трудовой деятельности, которой заняты люди, оп-

-ределяют характер взаимодействия: начальника и подчи-

63

STR.64

ненного, мастера и рабочего, конструкторов, создающих

проект нового сооружения, артистов, играющих спектакль,

и др. Это означает, что участники совместной деятельно-

сти, выполняя свои функции в ней, совершают действия,

диктуемые логикой этой деятельности. Разумеется, по-

скольку у каждого партнера налицо всегда свои требования,

то это тоже оказывает прямое влияние на особенности скла-

дывающихся отношений и на эмоциональное самочувствие

каждого ее участника.

Деятельность (труд, учение, игра и др.) своим содержа-

нием, целями, способами взаимодействия обязательно за-

дает характер инструментально-деловых особенностей

отношений между ее участниками (мастера и рабочего,

учителя и учеников, командира и солдата, врача и больного

и т.д.), а значит и влияет на их ум, чувства и волю. Но

поскольку в любой совместной деятельности участвуют не

роботы, а люди, их индивидуально-личностные особенно-

сти всегда накладывают свою печать и на ход деятельности

в целом и на ее результаты, которые оставит эта деятель-

ность в субъективном мире каждого из них (В.Н. Мясищев).

Продолжая прослеживание взаимосвязей между дея-

тельностью и отношениями, кажется правомерным при-

влечь положения, сформулированные на основе анализа и

обобщения огромного массива фактов сначала К. Марксом,

а позже в педагогике А. С. Макаренко.

В <Критике политической экономии>, отвечая на постав-

ленный выше вопрос, К. Маркс недвусмысленно утвержда-

ет: <8 качестве конечного результата общественного

производства Всегда выступает само общество, т.е. сам че-

ловек в его общественных отношениях. Все, что имеет про-

чную форму, как, например, продукт и т.д., выступает в

этом движении лишь как момент, мимолетный момент. Сам

непосредственный процесс производства выступает здесь

только как момент. Условия и предметные воплощения про-

цесса производства сами в одинаковой мере являются его

моментами, а в качестве его субъектов выступают только

индивиды, н.о индивиды в их взаимоотношениях, которые

они как воспроизводят, так и производят заново> (Маркс

К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 46, ч. 2, С. 222) (подчерк-

нуто мной-А. Б.}. Прямые подходы к исчерпывающему

ответу на этот вопрос мы находим у А.С. Макаренко. Он,

как известно, высказываясь о роли труда в формировании

личности, писал, что труд сам по себе процесс нейтральный.

64

Он одинаково может воспитать и индивидуалиста и коллек-

тивиста. И продолжал, что все дело в том, как организованы

отношения людей в процессе труда.

В трудовом процессе в зависимости от того, как он орга-

низован, могут инициироваться отношения соперничества

и актуализироваться и закрепляться эгоистическая моти-

вация, но в нем могут развиваться и становиться устойчи-

выми отношения сотрудничества и взаимопомощи,

стимулируемые альтруистической или коллективистской

мотивацией. Таким образом, приоритет среди факторов,

обусловливающих формирование той стороны личности,

которая выражает характер направленности человека на

себя или на других, принадлежит, по мнению А.С. Мака-

ренко, отношениям людей, выполняющих в одном случае

деятельность рядом, а в другом - вместе. Сказанное выше

не означает,, конечно, что деятельность - игра, учение,

труд и др.,- взятая сама по себе, не оказывает воспитыва-

ющего влияния на человека. Конечно, в ней развиваются и

ум, и чувства, и воля. Однако решающее значение имеют

отношения с людьми. Становясь его собственными личны-

ми отношениями, они начинают определять весь характер

его мировосприятия, эмоционального отклика, поступков и

в тех сферах бытия, которые выходят за границы прямого

межлюдского взаимодействия.

Поскольку отношения являются столь сильным факто-

ром, влияющим как на проявления, так и на формирование

личности, возникает громадная по своему практическому

значению задача научиться управлять дх развитием тл_

"уметь их корректировать.

Важно подчеркнуть обязательное осуществление сказан-

ного и другими словами: чтобы у человека действительно

не возникли непреодолимые трудности в установлении от-

ношений с другими людьми и общностями, мало одного

успешного усвоения той технологии общения, о которой

пишет Д. Карнеги. Еще необходимо, чтобы за этой техно-

логией стояло действительно глубоко гуманное содержание

той личности, которая этой технологией пользуется, И од-

новременно необходимо построение также на последова-

тельно реализуемых принципах гуманизма

жизнедеятельности коллектива, в которую включена эта

личность.

Сейчас остро нужна такая коррекция гуманитаризации

образования, которая несла бы в себе значительный эле-

3 А.А. Бодалев

65

STR.66

мент подготовки учащихся как субъектов и объектов обще-

ния. А что такой подготовки у нас в настоящее время нет,

хорошо показала Н.И. Бабич, тщательно проанализиро-

вавшая всю учебную и воспитательную работу с учащимися

I-III классов школы, а также учебники, пособия и содер-

жание методических руководств, рекомендуемых учителям

начальных классов.

Кстати, тенденция нигилизма ло отношению к целенап-

равленному и последовательному формированию гумани-

стического типа личности имеет место и при работе с

учащимися средних и старших классов школы (К.Г. Мит-

рофанов, Е.В. Новикова и др.).

Разумеется, нуждается в расширении специальная служ-

ба помощи людям, у которых не ладятся отношения в семье,

на работе, в учебной группе, с товарищами в детском доме.

И, конечно, во много раз должна быть усилена та сторона в

подготовке кадров, которая обязательно предполагает ов-

ладение искусством установления отношений, климата

взаимодоверия, доброжелательности и их коррекции.

В настоящее время эта цель вполне достижима, посколь-

ку в психологических науках наработан богатый и разнооб-

разный инструментарий, позволяющий объективно

определять состояние отношений как у личности, так и у

общности и затем развивать и психологически оптимизиро-

вать их до нужного уровня.

И здесь прежде всего следует специально подчеркнуть

следующее: конечно, значение просветительского пути, по-

каз эмоционально и эстетически ярких и одновременно

нравственно выверенных отношений по-прежнему остает-

ся важным способом воздействия на сознание личности. Но

несравненно более эффективную роль играет создание спе-

циальных педагогических ситуаций, которые максимально

действенно сказывались бы на сфере отношений, характер-

ных для различных общностей людей (семья, группа де-

тского сада, школьный класс, студенческая группа, рабочая

бригада, подразделение солдат и т.д.) или для конкретной

личности, взаимодействующей с отдельными людьми, на-

пример с матерью, младшим или старшим братом, с другом,

бригадиром, командиром, руководителем отдела и т.д.

Понятно, что стратегия и тактика планирования и осу-

ществления этих ситуаций, а также прогнозирование по-

следствий их проведения в Жизнь, Дблжныбазироваться на

хорошем знании. Но не меньшее значение имеют сама ре-

66

т

жиссура и непосредственное проигрывание в жизни <мак-

ро> и <микроситуаций>. Ни в <тексте>, ни в <подтексте>

осуществления этих ситуаций нельзя допускать фальшь,

бить мимо психологически оправданной цели, как это со-

всем еще недавно было в детсадах, в школах, ПТУ, когда в

воспитании господствовала педагогика мероприятий, рас-

считанных на одинаковое их проведение.

Постепенно теорией создания таких ситуаций и техно-

логий их осуществления в реальной жизни должны овладе-

вать все, кому приходится иметь дело с воспитанием. Но,

как известно, <общее существует лишь в отдельном и через

отдельное>. Неверно было бы думать, что общее, усвоенное

по части теории и практики моделирования отношений че-

рез ситуации, скажем, на вузовской скамье, затем один к

одному воссозданное в реальном взаимодействии с конкрет-

ными общностями и со столь же конкретными людьми, не-

пременно даст положительный результат. Нет, всегда будут

требоваться поправки на индивидуальную неповторимость,

своеобразие людей. Воспитателю не обойтись поэтому без

творчества и эксперимента. Магистральным направлением

этого является постоянная работа педагогов над тем, чтобы

инициируемые, целесообразные ситуации превращались в

события для ребенка, подростка, юноши, вызывали бы от-

четливо видимый подъем в познавательной активности уча-

щихся, сильные переживания и заканчивались бы

поступками, продвигающими вперед развитие личности.

О ВЗАИМОСВЯЗИ ОБЩЕНИЯ И ОТНОШЕНИЯ

В психологической науке выполняется очень много исс-

ледований, в которых тот или иной более простой или более

сложный феномен освещается сам по себе, не в связи с

другими явлениями, а это всегда обедняет значение получа-

емых результатов, потому что по-настоящему понять сущ-

ность любого явления можно, лишь постигая его во

взаимодействии с другими явлениями.

Сказанное полностью приложимо к состоянию изучения

такого сложного психологического феномена, каким явля-

ется общение, а также такого личностного образования, как

отношение. В самом деле, настоящему времени осущест-

влено множество работ, в которых общение и отношение

анализируются порознь друг от друга, в то время как их

надо обязательно рассматривать в сопряжении. Ведь много-

численные факты свидетельствуют о том, что отношение

з

67

STR.68

проявляется и формируется, как правило, в общении. А с

другой стороны, имеющиеся у общающихся лиц отношения

всегда влияют на многие характеристики этого процесса.

Попробуем показать эту взаимозависимость более подроб-

но. Но сначала вспомним содержание, которое принято в

психологии ассоциировать с понятиями общения и отноше-

ния.

Когда говорят об общении, то обычно имеют в виду вза-

имодействие между людьми, осуществляемое с помощью

средств речевого и неречевого воздействия и преследующее

цель достижения изменений в познавательной, мотиваци-

онно-эмоциональной и поведенческой сферах участвую-

щих в общении лиц. Под отношением же, как известно,

понимается психологический феномен, сутью которого яв-

ляется возникновение у человека психического образова-

ния; аккумулирующего в себе результаты познания

конкретного объекта действительности (в общении это дру-

гой человек или общность людей), интеграции всех состо-

явшихся эмоциональных откликов на этот объект, а также

поведенческих ответов на него (В.Н. Мясищев).

Самой важной психической составляющей отношения, в

чем совпадают мнения многих ученых, оказывается моти-

-вационно-эмоциональный компонент, который сигнализи-

рует о валентности отношения - положительной,

отрицательной, противоречивой или безразличной.

Когда один человек вступает в общение с другим, то оба

они фиксируют особенности внешнего облика друг друга,

<прочитывают> переживаемые состояния, воспринимают и

истолковывают тем или иным образом поведение, так или

иначе расшифровывают цели и мотивы этого поведения. И

внешний облик и состояние, и поведение, и приписываемые

человеку цели и мотивы всегда вызывают у общающейся с

ним личности какое-то отношение, причем оно может диф-

ференцироваться по своему характеру и силе в зависимости

от того, какая сторона в другом человеке его вызвала. Так,

например, внешний облик другого человека может пробу-

дить у общающейся с ним личности чувство восхищения,

или тревогу, или недоумение, приписываемые цели и моти-

вы могут вызвать протест. По своему знаку, как видно из

приведенного примера, отношения могут заметно отли-

чаться друг от друга, но они могут и совпадать, выступая

как одно общее проявляемое к личности положительное,

отрицательное, безразличное или противоречивое отноше-

ние. В одних случаях названные отношения оказываются

68

1

одинаковыми по своей силе, в других - по этому показате-

лю они очень несхожи. Бывают психологические ситуации,

когда одна сторона отношения более или менее значительно

доминирует над остальными. Например, кому-то могут

нравиться наружность другого человека, манера держаться

на людях, неистребимый оптимизм, но одновременно вы-

зывать крайнее возмущение политические взгляды челове-

ка, с которым эта личность общается.

В отдельных случаях этот доминирующий аспект может

достигать такой высокой степени интенсивности, что ока-

зываются нейтрализованными или заторможенными все

другие стороны отношения, которые обычно актуализиро-

вались у личности при общении с определенным человеком.

Напрашивается вопрос: какова причина появления та-

кой доминанты в отношениях?

Один из возможных ответов заключается в следующем:

у каждого человека есть система ценностей; одни из них для

него всегда более субъективно значимы, другие менее. Кро-

ме того, эти ценности сопрягаются самым тесным образом

с имеющимися у него материальными и духовными потреб-

ностями, которые обычно отличаются друг от друга по сте-

пени своей выраженности. Таким образом, если облик,

слова, дела другого человека соответствуют ценностям лич-

ности, отвечают ее потребностям, к этому человеку форми-

руется общее положительное отношение. Но может быть и

по-другому: одна из этих ценностей и стоящая за ней по-

требность имеют для личности наиглавнейшее значение, и

если другой человек совершает поступок, отвечающий под-

держанию этой ценности, к нему устанавливается положи-

тельное отношение, которое иррадирует на все стороны его

внешнего и внутреннего облика, нивелируя отрицательное

отношение к каким-то характеристикам, если оно прежде

было. Точно так же, если другой человек позволяет себе

действие, идущее вразрез с главной ценностью личности и

противоречащее ее основной потребности, он вызовет резко

отрицательное к себе отношение, которое нейтрализует (в

лучшем случае) прежние положительные реакции на про-

явления других сторон характера этого человека. Особой

проблемой при изучении взаимозависимостей общения и

отношения является установление соответствия характера

и способов выражения отношения. Формируясь как лично-

сти в конкретной социальной среде, люди усваивают и ха-

рактерный для этой среды язык выражения отношений. Не

69

STR.70

говоря сейчас об особенностях выражения отношений, от-

мечаемых у представителей различных этнических общно-

стей, важно иметь в виду, что даже в границах одной

этнической общности, но в ее разных социальных группах

названный язык может иметь свою весьма определенную

специфику.

Интеллигентный человек свое недовольство может выра-

зить в корректной, не унижающей достоинство другого че-

ловека форме. Совсем другая форма выражения этого

недовольства у плохо воспитанного, грубого человека. Да-

же у представителей одной социальной подгруппы прояв-

ления отношений могут быть разными, если, например, им

присущи разные типы темперамента. Естественно, чтобы

при общении с другим человеком адекватно воспринимать

и понимать его отношение, надо проявлять весьма тонкую

наблюдательность, в том числе и по отношению к форме

выражения этого отношения. Разумеется, не следует ду-

мать, что отношение передается лишь с помощью речи и

голоса. В живом, непосредственном общении этой цели слу-

жат и мимика, и пантомимика. И, наконец, формой выра-

жения отношения могут стать и действие, и поступок.

Вместе с тем необходимо отметить, что существуют не

только индивидуальные формы выражения одного и того же

отношения - имеют место случаи, когда человек в обще-

нии искусно имитирует проявление какого-то отношения,

не испытывая его на самом деле. Такой человек необяза-

тельно окажется лицемером. Например, А.С. Макаренко не

раз подчеркивал, что педагог, считающий себя мастером,

обязательно должен научиться имитировать отношение, но

при этом боже упаси, чтобы дети почувствовали фальшь.

Но чаще всего такая имитация имеет место совсем по другой

причине: из желания в глазах людей, чьим мнением мы

дорожим, казаться лучше, чем мы есть на самом деле. Мы

завидуем своему более преуспевающему коллеге, а делаем

вид, что радуемся его успехам. Нам не нравится стиль ру-

ководства нашего начальника, а мы не только ему не пере-

чим, но вслух одобряем его деяния. Конечно, в подобных

случаях люди вступают в сделку со своей совестью, и нрав-

ственная цена тем выше, чем больше общественные послед-

ствия нашего двуличия.

Сказанное вовсе не означает призыва никогда, ни при

каких жизненных обстоятельствах не скрывать своего ис-

тинного отношения к чему-то или к кому-то. Например, в

70

работе врача, следователя, тренера порой возникают си+у-

ации, когда без маскировки переживаемого отношения им

свои профессиональные задачи не решить.

Межличностное общение тем и отличается от общения

межролевого, что участники такого общения стараются,

решая свои задачи, делать поправку при выборе поведения,

передающего отношение, на индивидуально неповторимые

особенности друг друга. Уместно добавить, что умение пси-

хологически искусно инструментовать форму выражения

своих отношений крайне необходимо лицам, основной дея-

тельностью которых является воспитание и детей, и моло-

дежи, и взрослых.

Обсуждая проблему взаимосвязи общения и отношения,

а также зависимости между содержанием отношения и фор-

мой его выражения, следует подчеркнуть, что выбор чело-

веком наиболее психологически целесообразной формы

выражения своего отношения в общении происходит без

напряжения и бросающейся в глаза нарочитости, если у

него сформированы психические свойства личности, кото-

рые обязательны для успешного межличностного общения.

Это прежде всего способность к идентификации и децент-

рации, эмпатии и саморефлексии.

Приведенный анализ взаимосвязи общения и отношения

носит несколько упрощенный характер, поскольку речь в

основном шла об отношении лишь одного из участников

общения к другому; кроме того, перечисленные зависимо-

сти рассматривались в значительной мере в статике, а не в

динамике.

В реальном общении даже двух людей все выглядит на-

много сложнее: осуществление каждым из участников тех

или иных целей под влиянием самых разных побуждений,

использование для этого различных способов воздействия;

фиксирование ими изменений в эмоциональном настрое

друг друга, предположения о намерениях партнера по об-

щению; догадки каждого участника о том, как его воспри-

нимает и как к нему относится его партнер; большее или

меньшее корректирование каждым своего поведения; дей-

ствительно проявляющееся в общении отношение одного

его участника к другому. Кроме того, на общение наклады-

вает отпечаток несходство присущих партнерам по обще-

нию психических свойств, в том числе уровня притязаний

и характеристик Я-концепции. Общение обыкновенно про-

исходит в условиях определенной социальной ситуации: в

71

STR.72

присутствии других людей, которые для общающихся в раз-

ной степени субъективно значимы, на фоне какой-то кон-

кретной деятельности, при действии каких-то

экспериментальных факторов и т.д. Наконец, общение ведь

может только-только начаться между познакомившимися,

так сказать, здесь и теперь людьми, но может оно происхо-

дить и между людьми, давно знающими друг друга, принад-

лежащими к одной общности или к совершенно различным

социальным объединениям людей.

Все это означает, что для действительной полноты ана-

лиза общения и связей его с отношениями необходимо оце-

нивать по крайней мере главные объективные и

субъективные характеристики этого процесса, имея также

в виду и одного, и другого взаимодействующих в нем людей

(если это диадное общение).

То обстоятельство, что участники общения испытывают

глубоко неприязненное отношение друг к другу или столь

же сильно друг другу симпатизируют, обязательно сказы-

вается на непринужденности и искренности общения, на

степени легкости выработки единого мнения, на тех психо-

логических последствиях, с которыми каждый из участни-

ков <выходит> из состоявшегося общения.

Психологический механизм действия отношения на разво-

рачивающийся процесс общения довольно понятен: непри-

язненное отношение делает личность слепой к

достоинствам партнера по общению и подталкивает к недо-

оцениванию позитивных шагов с его стороны, направлен-

ных на успешный итог общения, если они есть. Точно так

же неприязненное отношение провоцирует личность на по-

ведение, которое не ведет к углублению взаимопонимания

общающихся, к установлению подлинного сотрудничества

между ними. Наоборот, отношение симпатии способствует

преимущественному фиксированию во внешнем и внутрен-

нем облике другого участника общения, в его поведении

положительных характеристик, <работает> на создание об-

щей установки на взаимопонимание, на максимальную ус-

пешность общения.

Если отношения участников общения, так сказать, асим-

метричны, например, один из общающихся проявляет к

другому пылкую любовь, а этот другой испытывает к своему

партнеру по общению неприязнь и даже, может быть, нена-

висть, нормального межличностного общения не произой-

дет. Чаще всего со стороны одного из общающихся будут

72

попытки к подлинному межличностному взаимодействию,

а со стороны другого - либо общение на формальном уров-

не, либо грубые попытки поставить партнера по общению

на место, либо откровенное избегание общения.

Выше мы рассматривали случаи влияния отношения на

общение, когда это отношение, положительное или отрица-

тельное, участники общения вызывали друг у друга как

личности, т.е. имелись в виду главным образом и прежде

всего особенности внешнего облика, манера вести себя во

время контактов с людьми, которые имели место у участ-

ников общения и которые располагали их друг к другу.

Однако помимо такой совместимости или несовместимости

пбхарактерйстйкаигтгзаимной коммуникабельности, при-

.чйной появления положительного или отрицательного от-

ношения у одного человеках другому или у обоих взаимно

может быть наличие или отсутствие знан.ий_,8 области нау-

ки, техники, искусства илйжизненного опытао взаимном

.обмене которыми испытывают острую потребность оба уча-

стника общения.

Рассматриваемая связь отношения и общения имеет и

более общее социальное значение. Фактов, когда общность

ситуации, в которой оказываются люди, глубоко затраги-

вающая их мотивационно-потребностную сферу, побужда-

ет их, если употребить слова А.Н. Радищева,

совозмущаться, сопечалиться и через общение ослаблять

переживаемое состояние внутреннего напряжения, повсед-

невная жизнь дает нам очень много. Если общающиеся были

заинтересованы друг в друге и, находясь в одинаковом по-

ложении, через прямое взаимодействие более или менее

успешно нормализовали свое состояние, то можно вспом-

нить большое число других ситуаций из жизни, когда при

наличии положительного отношения друг к другу и общей

сонастроенности на общение его участники входят в это

общение, имея диаметрально противоположный эмоцио-

нальный личностный настрой: если один, истерзанный ка-

кой-то проблемой, стремится излить душу, то второй,

проявляя участие, терпеливо выслушивает рассказ первого

и таким образом помогает ему уменьшить или полностью

снять внутреннее напряжение. В рассматриваемом случае

не имеется в виду посещение невротиком психотерапевта,

а именно еще один вариант возможной в жизни сопряжен-

ности общения и отношения.

Возможен и еще один случай такой взаимосвязи: сфор-

мированность у личности глубокого и стойкого интереса не

73

STR.74

вообще к людям, а к каждому отдельному человеку, соеди-

ненного с развитыми умениями устанавливать коммуника-

тивные контакты. Следует подчеркнуть: речь здесь идет не

о поверхностной общительности, а именно об интересе как

положительном познавательном отношении личности к

каждому человеку. Такой человек всегда оказывается ли-

дером в общении, но это лидерство не тяготит тех, с кем он

взаимодействует, поскольку сочетается с умением созда-

вать атмосферу доверительности и раскованности по ходу

общения. Люди такого типа встречаются не часто, но все-

таки среди, например, воспитателей-мастеров, талантли-

вых врачей, главным образом среди тех, кто обладает

большой внутренней культурой, они есть. Эта их уникаль-

ная особенность как субъектов общения, разумеется, рабо-

тает на успешность их профессионального труда.

Мы прослеживали влияние характера обращения обща-

ющихся друг с другом на формирование у них отношения,

а также уже имеющегося отношения на форму их поведения

в общении. Но отношение не в меньшей степени определяет

и содержание общения. Если человек глубоко интересуется

личностью и деятельностью Петра Великого и его знакомят

с историком - знатоком Петровской Руси и реформ этого

царя-преобразователя, естественно, он будет поворачивать

разговор со специалистом историком в интересующую его

область. Таким образом, интерес будет направленно влиять

на содержание общения. Или возьмем другой случай. Чело-

век до мнительности волнуется за состояние своего здо-

ровья и ему представляют доброго молодца, который из

хилого и немощного сделал себя невосприимчивым к обыч-

ным хворям большинства людей и сильным физически, чем

он к тому же очень гордится. Совершенно очевидно, и здесь

отношение повлияет на содержание общения.

Из всего сказанного выше об отношении следует также,

что оно несет в себе и побуждение к действию. Сила его как

побуждения находится в прямой зависимости от степени

включенности отношения в систему ценностей человека и

связи его в этой системе с доминирующими ценностями.

Например, если главной ценностью для человека являются

деньги, его отношение к ним будет побудителем действий,

направленных на их накопление, а если нормы высокой

нравственности в систему ценностей этого человека не вхо-

дят, тогда это накопление будет достигаться им любыми

средствами.

74

Роль отношения как побуждения к действию нельзя ни-

коим образом преуменьшать, поскольку от особенностей

сформированных у личностей отношений зависит характер

активности личности, прежде всего направленность этой

активности и ее уровень, в том числе в общении. С другой

стороны, понятно, что ход и результаты общения влияют

сильнейшим образом на отношения общающихся, упрочи-

вая или ослабляя их, а случается, и переформировывая на

противоположные. Получается, что человек, побуждаемый

к общению одним отношением, продолжает свое общение

или прекращает его, побуждаемый совершенно другим от-

ношением.

Так, включившись в общение под влиянием побуждения

прервать показавшееся неестественным затянувшееся мол-

чание, человек вдруг обнаруживает, что субъект, с которым

он заговорил,- его антипод в оценке событий, происходя-

щих в обществе. Этот факт порождает новое отношение -

досаду из-за того, что новый знакомый не единомышлен-

ник, и сразу же возникает побуждение попытаться его пе-

реубедить или, при отсутствии надежды на успех,

прекратить общение с ним.

Вместе с тем, у личности, вступающей в общение с дру-

гим человеком, отношение к объекту, по поводу которого

она вступает во взаимодействие с этим человеком, необя-

зательно однозначно.

Оно может быть и противоречивым. По этой причине и

побуждения, заставляющие личность проявлять актив-

ность в общении, делают ее поведение непоследователь-

ным.

Эти прослеженные в самом первом приближении связи

разных характеристик общения и отношения показывают,

насколько велико их значение, в субъективном мире каж-

дого человека, насколько весома их роль в детерминирова-

нии психического самочувствия человека, в определении

картины его поведения. Поэтому чрезвычайно важно раз-

вернуть систематические исследования на теоретическом,

экспериментальном и прикладном уровнях всех наиболее

существенных аспектов взаимозависимостей общения и от-

ношения. Планируя эти исследования, надо ясно видеть,

что в изучении взаимосвязей общения и отношения должны

принять участие все основные области психологической на-

уки и обязательно педагоги, занимающиеся разработкой

теории и методического инструментария воспитания.

75

STR.76

КОММУНИКАТИВНОЕ ЯДРО ЛИЧНОСТИ

И ЕГО ПРОЯВЛЕНИЯ

Изменения, происходящие в настоящее время в нашей

стране, захватили не только политику, экономику, идеоло-

гию, науку, искусство, образование, здравоохранение, ной

область человеческих взаимоотношений.

В ней теперь все чаще проявляются индивидуализм, же-

стокость, конфликтность, посягательство на естественные

права личности, лицемерие.

Вместе с тем, чтобы реформирование в нашей стране не

продолжалось и дальше по законам джунглей, в основание

его проведения должен быть включен и принцип гуманиз-

ма, защищенный не только одним <общественным догово-

ром>, но и законами государства и реализуемый в

деятельности всех его институтов.

В связи с этим остро встает проблема формирования

гуманистической по своему мировоззрению, поведению, по

отношению к действительности личности.

О путях решения этой проблемы частично речь в пособии

уже шла. В данной же статье раскрывается сущность и спе-

цифика проявления такого еще слабо изученного образова-

ния личности, как коммуникативное ядро, и кратко

характеризуются условия, необходимые для того, чтобы

оно отражало качества личности гуманистического склада.

В понятие <коммуникативное ядро личности> включает-

ся характерное для нее единство отражения, отношения и

поведении, проявляемое при прямых или опосредованных

какими-то техническими средствами (телефон, радио, те-

левидение) контактах индивида с различными людьми и

общностями. Это, во-первых, все формы знания (образы

восприятия, представления, понятия, образы воображе-

ния) о людях и общностях, которыми располагает человек

и которые более или менее полно актуализируются у него

в общении с ними; во-вторых, все переживания, проявляе-

мые в контактах с другими людьми или общностями; в--

третьих, все виды вербального и невербального поведения,

через которые возникают эти контакты.

Вступая в общение с людьми или общностями, человек

обнаруживает определенную направленность. Жестокость,

черствость, грубость, лживость, злобность, скрытность и

другие подобные качества, вместе взятые, составляют ком-

муникативное ядро одного типа личности. Чуткость, альт-

руизм, милосердие, совестливость, искренность, доброта и

76

(и.

ж

многие другие похожие качества и совокупности образуют

коммуникативное ядро личности другого типа.

Следя за проявлением в реальной жизни каждого из вхо-

дящих в ту или иную совокупность качеств, можно устано-

вить характерный для человека уровень восприятия и

понимания других людей или общностей, эмоционального

отношения к ним.

Используя оригинальные методики, В.Н. Куницына вы-

делила следующие уровни успешности общения: мастерст-

ва и свободы в общении, лидерский,

радикально-партнерский, жестко-консервативный, авто-

ритарно-агрессивный, невротического одиночества и за-

стенчивости. При этом она дала содержательные

характеристики каждого уровня, связанные с особенностя-

ми психических свойств, в совокупности образующих осно-

ву коммуникативного ядра личности.

1. Уровень мастерства и свободы и общении предполагает

высокую совместимость, контактность и гибкость, адап-

тивность, хорошую саморегуляцию, отсутствие отчуж-

денности, т.е. высокую включенность в социальные свя-

зи, отсутствие фрустрированности и напряженности,

адекватность реагирования.

2. Лидерский уровень легко достигается экстравертами, хо-

рошо владеющими навыками и умениями устанавливать

и поддерживать общение. Это лидеры по натуре, уверен-

ные в себе и удовлетворенные сложившимися отношени-

ями в близком кругу, находящие взаимопонимание с

людьми, с чувством собственного достоинства, которое

избавляет от недоверия к людям и лишних ссор и недо-

разумений. Они смелы и активны в контактах, без из-

лишней чувствительности, прибегают к манипуляциям,

владеют разнообразными способами влияния и воздейст-

вия на людей, не авторитарны.

3. Радикально-партнерский уровень - характерен для лю-

дей конформных, умеющих выслушать и найти общее

решение, хорошо работающих в группе, владеющих са-

моконтролем, практичных и неагрессивных.

4. Жестко-консервативный уровень отмечается у людей

закрытых, расчетливых, нон-конформных, погружен-

ных в себя и не контролирующих свои эмоции. У них не

наблюдается эмпатия.

77

STR.78

5. Авторитарно-агрессивный уровень достигается людьми,

у которых авторитарность сочетается с высокой агрессив-

ностью, нет гибкости в способах влияния, пониженное

самоуважение и высокая тревожность. Часто они эмоци-

онально не стабильны, фрустрированны, конфликтны,

раздражительны, взвинченны, нетерпеливы, недоверчи-

вы, без партнерской ориентации.

6. Уровень невротического одиночества и застенчивости

обнаруживается у людей несмелых, робких, неуверен-

ных в себе, глубоко одиноких, аутистичных, крайне не-

вротизированных, плохо адаптирующихся.

В.Н. Куницына также установила, что важным факто-

ром успешности общения является его стиль. Манипуля-

тивный стиль оказался в ее экспериментах самым

успешным, затем идут партнерский и авторитарный. Авто-

ритарные люди, как вытекает из данных исследования, об-

ладают самым сильным влиянием, но конфликтны,

фрустрированны, манипуляторы имеют лучшие навыки об-

щения, опытны, расчетливы, эмоционально стабильны, а

партнерски ориентированные - удовлетворены общени-

ем, конформны, избирают сильные, но уважительные и

деликатные способы влияния на других.

Таким образом, существуют относительно устойчивые

симптомокомплексы, которые выражают сущность комму-

никативного ядра личности и характер которых благопри-

ятствует общению гуманистического типа или затрудняет

его. Вместе с тем нельзя рассматривать качества, входящие

в коммуникативное ядро, как неизменяющиеся, фатально

присущие человеку. С перестройкой в мотивационно-по-

требностной сфере личности, с изменением субъективного

значения для нее людей и групп, вводящих в круг общения,

а также под влиянием трансформации в ее Я-концепции

происходят перемены в проявлениях по отношению к ним

качеств личности, а следовательно, изменяется и ее комму-

никативное ядро в целом. В коммуникативном ядре одни

качества могут играть доминирующую роль в становлении

личности, а другие - подчиненную. Так, у одного человека

таким доминирующим качеством может быть альтруизм, у

другого - черствость. Очевидно, что структуры коммуни-

кативных ядер у этих людей различны.

Какими же глубинными психологическими причинами

вызываются эти различия:

78

Вероятно, с одной стороны, это связано с содержатель-

ным богатством или бедностью впечатлений, которые ини-

циируют уличности лица определенной категории или даже

общности, а с другой - это зависит от того, что критиче-

ская масса определенных впечатлений о людях и общно-

стях, необходимая для наступления у личности

значительных изменений в отражении, отношении и пове-

дении, у одних достаточно большая, у других очень малень-

кая. На отражение, отношение и поведени.е

непосредственно влияет не только общая масса впечатле-

ний сама по себе, но и характер этих впечатлений, а также

на удовлетворение каких потребностей они работают.

Эти впечатления не обязательно должны питать или де-

ржать на голодном пайке потребности личности в общении.

Они могут косвенно питать или не питать субъективно важ-

ную для личности потребность в творческом труде, работать

или не работать на характер ее притязаний, связанных с

определенным материальным достатком, и т.д. От того, ка-

ким оказывается коммуникативное ядро личности, зависят

потребности не только, непосредственно связанные с обще-

нием, но и другие.

В психический склад личности входят различные обра-

зования. В них проявляются ее отражение, отношение и

поведение, прямо связанные с взаимодействием и со всеми

другими сторонами действительности, в которую она посто-

янно включена (например, с природой, техникой, абстрак-

тными знаковыми системами и др.). Многие исследователи

доказали, что познание других людей и общностей, отно-

шение к ним, обращение с ними для большинства людей -

это тот стержень, который образует личность и оказывает

сильнейшее воздействие на все другие свойства, входящие

в ее психический склад.

Но каким в каждом случае оказывается это влияние и

какие конкретные взаимозависимости связывают в целом

коммуникативное ядро личности и его основные компонен-

ты с другими образованиями в ней?

Ответов на подобные этому вопросы еще нет. Пока же

можно предположить, что к числу основных факторов, вли-

яющих на развитие названных взаимосвязей, следует отне-

сти субъективную значимость для человека той стороны

действительности (природа, труд, учение, семья и др.), по

поводу которых должна актуализироваться его коммуника-

тивная сфера.

79

STR.80

. Пока у нас речь шла о том, как воздействуют потребно-

сти личности на отражение других людей и общностей, на

отношение к ним и на характер поведенческих контактов с

ними и как через удовлетворение или неудовлетворение их

в общении изменяются отражение других людей и общно-

стей, эмоциональный отклик на них и поведение по отно-

шению к ним. Но не менее важно в этих процессах

учитывать влияние и способностей личности.

Способностями принято считать психические свойства

личности, выступающие условием успешного выполнения

ею деятельности. Можно назвать довольно длинный ряд

психических свойств, играющих роль способностей, кото-

рые активно воздействуют на то, как протекают процессы

познания личностью других людей или общностей, как при

этом реагирует ее эмоциональная сфера и как сам человек

ведет себя по отношению к ним. Здесь следует опять-таки

говорить прежде всего о децентрации личности, ее эмпатии,

идентификации и рефлексии.

Таким образом, готовность человека к полноценному

межличностному общению - это сложнейший многоком-

понентный процесс, который предполагает одновременное

развитие психики человека по нескольким взаимосвязан-

ным направлениям. Главное в нем формирование гумани-

стического по своему характеру коммуникативного ядра

личности, т.е. достижение такого уровня отражения любого

человека, отношения к нему и поведения, когда он воспри-

нимается как самая большая ценность.

ДИАЛОГ КАК ФОРМА

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

В системе научного человекознания, призванного обес-

печить социальный заказ, связанный с созданием основ

восприятия человека одно из ведущих мест занимает пси-

хология. Целевым назначением развития этой научной дис-

циплины, как известно, стал поиск и разработка

концептуальных основ и практических методов формиро-

вания устойчивых качеств личности, определяющих ее со-

циальное поведение и деятельность. Теория и практика

объединены в процессе психологического (а в частном слу-

чае, воспитательного) воздействия. В проблематике психо-

логического воздействия наиболее рельефно выражена

связь запросов и требований общественной практики и

внутренней логики развития психологической науки.

80

, Историю психологической мысли можно в известных

пределах трактовать как историю поисков ответа на вопрос

о сущности, природе, критериях и методах эффективного

психологического воздействия, как развитие взглядов и

подходов к пониманию закономерностей и психологиче-

ских механизмов, обеспечивающих реальное изменение

субъективного мира личности, условий и факторов, опре-

деляющих эффективность самого процесса. В качестве клю-

чевых направлений психологического исследования,

которые в истории психологии пытались брать на себя ли-

дерство в разработке проблемы психологического воздейст-

вия, можно назвать следующие: психология познания

(понимания) людьми друг друга, психология личности,

психология общения, психология малых групп и коллекти-

вов.

История и логика развития системы психологического

знания показывает, что каждое из этих четырех направле-

ний углубляло и обогащало категориальный в концептуаль-

ный аппарат, который должен использоваться в решении

научных и практических проблем эффективного психоло-

гического воздействия как в отдельных направлениях, так

и в. психологической науке в целом. В разработке же про-

блемы психологического воздействия (как комплексной и

самостоятельной) все эти направления взаимодополняют

друг друга. Эта закономерность обнаруживает себя во всей

исторической перспективе развития психологического зна-

ния и не только при разработке общепсихологической тео-

рии, но и в системе основных отраслей психологии и

прикладных психологических дисциплин (социальной и пе-

дагогической психологии, психологии тру да, искусства, уп-

равления, пропаганды, юридической психологии и т.д.),

когда они ставили эту проблему или использовали данные

психологической науки в решении практических задач. В

методологическом аспекте психологическое воздействие -

это категория, адекватное постижение которой возможно

только комплексом психологических дисциплин, способ-

ных раскрыть сущность этого явления на разных уровнях

концептуального обобщения, т.е. на макро-, мезо- и мик-

роуровнях психологического анализа.

В реальной психологической практике феномен психоло-

гического воздействия выступает как интегральный и от-

четливо проявляет себя на разных уровнях,

предполагающих эффективное использование конкретных

81

STR.82

психологических средств и методов, будь то воздействие,

опосредованное средствами массовой коммуникации или

реализующееся в прямом контакте <лицом к лицу>, харак-

тер и эффективность которых обусловливается конкретны-

ми условиями реализации и задачами, определяющими

содержание и форму психологических воздействий (инфор-

мационных, воспитательных, психокоррекционных и др.).

В данной работе мы рассмотрим наиболее общие пробле-

мы, связанные с характером и возможностями психолого-

педагогического воспитательного воздействия одного

человека на другого в процессе непосредственного межлич-

ностного общения. Коснемся в этой связи следующих аспек-

тов: определения воспитательного воздействия и

выделения основных его характеристик, проблемы постро-

ения классификации видов воспитательного воздействия, а

также проблемы объективирования и психологического

анализа условий, которые обеспечивают их эффектив-

ность, вопросов оценивания этой эффективности.

Под воспитательным воздействием мы понимаем психо-

логический результат организации совместной деятельно-

сти людей (в данном случае педагогического общения),

результат их взаимовлияния, проявляющийся в изменении

психологических характеристик этих людей (их познава-

тельной и мотивационно-потребностной сферы, установок,

отношений), а также в перестройке их поведения. Решая

задачи гуманистического воспитания, необходимо считать

педагогически эффективным не любое влияние, испытыва-

емое одним человеком со стороны другого, а то, которое

способствует развитию личности или подготавливает его.

При этом имеется в виду не любое, а прежде всего творче-

ское развитие, способствующее формированию качеств

личности, отвечающих нравственному идеалу.

Например, таким развивающим личность воздействием

оказывается похвала - положительная оценка, с которой

обращается учитель к школьнику, если она закрепляет в его

личности привычку не лицемерить и говорить правду (даже

если это грозит ученику личными неприятностями). Или,

например, если увиденная мальчиком досада на лице мате-

ри в ответ на его намерение сделать что-то нехорошее удер-

жала его от поступка, значит, она также сыграла роль

воспитательного воздействия. Каждому воздействию при-

сущ ряд фиксируемых в нем характеристик (прежде всего,

содержание и форма). В реальной практике общения взрос-

/

82

лых и детей возникает множество ситуаций, когда взрослый

ставит задачу формировать у ребенка правильные взгляды

на природу, на социальные отношения, на других людей,

на самого себя, иногда значительно корректировать взгля-

ды, отношения, а части сложившееся поведение ребенка.

Когда взрослый организует и осуществляет воспитатель-

ные воздействия на ребенка, он отправляется от своих

убеждений, в которых концентрируются его собственные

взгляды на мир, его отношения к этому миру и его представ-

ления о том, каким должно быть действительное поведение

каждого человека в этом мире, включая его самого. Поэто-

му в качестве реального содержания воспитательных воз-

действий всегда выступают взгляды, цели, убеждения,

отношения, принципы и стиль поведения, которые один

человек - воспитатель (родитель, учитель) - хотел бы

сделать прямо или косвенно достоянием другого (своего

ребенка, своего ученика). Это свое личностное содержание

каждый человек, общаясь с другим и воздействуя на друго-

го, обычно реализует в определенной форме и с помощью

доступных ему средств. Наиболее общую форму, определя-

ющую средства реализующегося в межличностном обще-

нии воспитательного воздействия, составляют отдельные

вербальные и невербальные средства человеческой комму-

никации (слово, мимика и пантомимика, практическое

действие) или все они одновременно. <Испепелить взгля-

дом>, <Глаголом жечь сердца людей>, <Подать пример> -

это все образцы воспитательного воздействия, которые мо-

гут совпадать по содержанию, но отличаться друг от друга

по психологической форме. Адекватный выбор последней

определяется как личностными особенностями воспитателя

и ребенка, так и сложившейся психологической ситуацией,

иногда трудными объективными условиями решаемых за-

дач.

В реальной жизни могут быть и такие случаи, когда одна

и та же форма используется людьми для передачи несовпа-

дающего с ней содержания. В соответствии с этим и психо-

логический эффект воздействия на личность, которой оно

адресовано, может быть охарактеризован рядом особенно-

стей. Прежде всего для него существенны степень личност-

ной значимости идеи или отношения, которые заключены

в смысловом содержании воздействия, в вербальной или

эмоциональной оценке личностностью воспитанника этого

воздействия. Хотя смысловые содержание и форма в каж-

83

STR.84

дом воспитательном воздействии тесно взаимосвязаны и с

позиции воспитателя личность воспитанника должна была

бы принимать их как единое целое, однако на практике все

оказывается гораздо сложнее. Сплошь и рядом воспитанник

<отвечает> только на форму и совсем не откликается на

заключенную в ней мысль или же неправильно ее истолко-

вывает.

Перед воспитателем встает актуальнейшая и трудная

задача достижения соответствия и подлинного единства со-

держания и формы воспитательного педагогического воз-

действия, которое можно достигнуть при максимальном

учете объективных и субъективных условий и факторов,

составляющих коммуникативный процесс и межличност-

ные отношения. В процессе межличностного взаимодейст-

вия воспитанник любое <воздействие> воспитателя

реализует для себя как целостная личность, обычно более

или менее сильно изменяя их реализацию в конкретной

деятельности и специальном поведении. Наиболее значи-

мые эффекты воспитательных воздействий должны выра-

жаться прежде всего в качественном изменении и развитии

нравственной сферы воспитанника, проявляющейся в его

поступках. В целом же, если анализировать все многообра-

зие возможных воспитательных воздействий взрослого на

личность ребенка, то они отличаются друг от друга разной

степенью стимулирования его собственной активности.

Одни воздействия можно рассматривать в большей сте-

пени как интеллектуальные, "другие как эмоциональные,

третьи как волевые. Они вызывают различные типы актив-

ности личности. Воспитательные воздействия могут быть

подвергнуты классификации также в соответствии: а) ак-

туализируемым смысловым содержанием; б) с характеро-

логической направленностью и решением задач

формирования устойчивых качеств личности; в) с вызыва-

емыми эмоциональными состояниями личности воспитан-

ника. Воспитательные воздействия, таким образом,

выступают как психологическое взаимодействие воспита-

теля и воспитанника (интеллектуальное, волевое, эмоцио-

нальное) , а их структура как бы удваивается.

Воспитательные воздействия можно не только квалифи-

цировать в зависимости от того, на изменения в какой сфере

личности они по преимуществу рассчитаны, но и группиро-

вать и сравнивать между собой их по интегральным пока-

84

зателям эффективности воздействия на личность (такие,

как широта, глубина, действенность). Каждое воспитатель-

ное воздействие следует рассматривать по его продолжи-

тельности (длительности или краткости). Смысловое

содержание психологического воздействия, адресуемого

другой личности, может быть представлено как его <текст>,

<подтекст> или <контекст> и по этому смысловому крите-

рию воспитательные воздействия могут иметь много вари-

аций. И, соответственно, вызываемые каждой из них

отклики, или <следы> в личности, к которой они адресова-

ны, чрезвычайно избирательны.

В наиболее распространенных случаях воспитательное

воздействие не содержит словесного подтекста, личность

откликается или не откликается на прямое воздействие; в

других - включает реальный ситуативный контекст, лич-

ность откликается и на приписываемый воздействию под-

текст; в третьих - косвенный, когда она дает реакцию на

отсутствующий на самом деле подтекст. Но в реальной жиз-

ни бывает и так, что в воздействии подтекст есть и 1) лич-

ность дает отклик и на текст и на подтекст, или 2) личность

реагирует только подтекстом. Реально приходится постоян-

но наблюдать воспитателей, для которых характерны воз-

действия, не несущие в себе подтекста, и людей, в

воздействиях которых подтекст чрезвычайно много значит.

Исходя из результатов анализа реальной практики меж-

личностного взаимодействия людей, можно также утверж-

дать наличие у определенной части воспитанников (когда

мы их принимаем как объект воздействия) сосуществова-

ния разных уровней <чувствительности> к тексту и подтек-

сту воздействия, связанного с характером самих этих

воздействий и личностной (смысловой) значимостью каж-

дого из них для развивающейся личности, в зависимости от

ее характера, типа, эмоциональности, принципов ее пове-

дения.

Когда мы классифицируем воздействия, конечно, никог-

да нельзя выпускать из вида и такие его параметры, как

интенсивность и сложность воздействия. Понятно, что ока-

зываемое на человека воздействие может быть для него

психологически <слабым> и именно по этой причине не

осознаваться, не переживаться и не способствовать измене-

нию и становлению более высоких (зрелых) уровней пове-

дения; другое адекватное воспитательное воздействие

85

STR.86

может более или менее сильно фиксировать на себе созна-

ние человека, захватить человека эмоционально, побуж-

дать воспитанника к самостоятельной корректировке

своего поведения. То же надо сказать и в отношении психо-

логической простоты или сложности оказываемых на чело-

века воздействий. Они, будучи отличными друг от друга по

этому параметру, могут захватывать большее или меньшее

число уровней активности человека, начиная от психофи-

зиологического и кончая социально-личностным, интегри-

рующим в себе все другие более простые уровни поведения,

от адаптивного до самостоятельного и творческого.

Естественно, сразу же возникает вопрос, а что конкретно

надо иметь в виду, дифференцируя воздействия по степени

психологической сложности? Основания для выделения

признаков, по которым можно иерархизировать воспита-

тельные воздействия по их сложности, могут быть очень

разные. Но поскольку мы рассматриваем по преимуществу

воздействия на личность, то под сложностью воздействия

мы понимаем ту или иную совокупность содержательных,

смысловых и формальных характеристик, наличие которых

в воздействии вызывает у человека определенный психоло-

гический эффект. Это прежде всего такие превращения в

психических качествах, которые в науке принято считать

личностными (в мировоззрении и системе убеждений, в

принципах поведения), определяющими отношение лично-

сти к действительности, к самому себе и составляющими

характер человека, его склонности и способности.

Анализируя и характеризуя отдельное, одиночное воз-

действие на личность и выделяя в нем содержание и форму

и констатируя наличие сложной зависимости между его

эффектом и личностными особенностями воспитателя, вос-

питуемого, а также ситуаций, в условиях которых это воз-

действие сказывается, надо отдавать себе отчет в том, что

психологическое рассмотрение одиночного воспитательно-

го воздействия на личность важно, скорее всего, лишь в

чисто научном плане. Если же проблему воспитательного

воздействия рассматривать в системе реальной работы по

формированию гармонически развитой личности, то всегда

встает вопрос о сложной системе воспитательных воздейст-

вий, целью является решение чрезвычайно сложной воспи-

тательной задачи, формирования всесторонне развитой

личности. При конкретном рассмотрении системы как со

86

стороны содержания, так и со стороны формы в ней выделя-

ются общие, особенные и единичные характеристики, ко-

торые звучат совершенно иначе, когда воздействия,

нацеленные на достижение всестороннего развития моло-

дого человека, отбираются, организуются и проводятся с

учетом его возраста, пола, достигнутого уровня развития

личности. Они получают в этом случае, если, конечно, эту

работу осуществляет педагог-мастер, совершенно точный

психологический адрес и обретают учитывающую его уни-

кальность, неповторимое своеобразие.

Анализ реального общения людей показывает, что для

полноценного воспитательного воздействия одного челове-

ка на другого необходимо наличие состояния известной пси-

хологической готовности личности воспитанника

(своеобразной воспитуемости личности) к тем изменениям,

которые хотел бы увидеть воспитатель. Учет так называе-

мой воспитуемости имеет исключительно большое значе-

ние для понимания характера <отклика> воспитанника на

оказываемое на него воздействие. Воспитуемость проявля-

ется в высокой восприимчивости по отношению к советам,

требованиям, указаниям, оценкам воспитателя. Как пока-

зывает индивидуальная история личности, восприимчи-

вость обычно не сохраняется на одном и том же уровне, но

флюктуирует в зависимости от эмоционального состояния

и особенностей мотивационно-потребностной сферы воспи-

танника. Если иметь в виду личностный уровень, воспри-

имчивость всегда связана с оценочными эталонами, с

которыми она вольно или невольно сопоставляет каждое из

воздействий, оказываемых на нее.

Поэтому в реальной жизни на каждом шагу приходится

сталкиваться со случаями, когда, на первый взгляд, очень

эффективное воздействие на личность <не проходит>, т.е.

не вызывает в ней ожидаемых изменений и, наоборот, нуж-

ный отклик в ней рождают те, психологическая результа-

тивность которых во внимание до этого не принималась.

Как уже говорилось, в этом принципиально важном момен-

те значение имеет не только <интеллектуальная> готов-

ность воспитуемого к принятию тех или иных воздействий,

но, пожалуй, еще в большей степени готовность <мотива-

ционная>, положительная эмоциональная <заряженность>

личности, делающая возможной эффективную реализацию

воспитательных воздействий по отношению к ней со сторо-

87

STR.88

ны других людей. В этом смысле эмоциональная сфера че-

ловека (в особенности, ребенка) выполняет функцию свое-

образного фильтра, который, чутко реагируя на характер

всех воздействий извне, оперативно сигнализируют лично-

сти о степени субъективной значимости для нее (а иногда и

об уровне психической опасности этих воздействий) и соот-

ветствующим образом привлекает ее внутренние ресурсы

для принятия или отвержения их.

Психологическая практика (в частности, опыт психо-

коррекционной работы) убеждает, что наиболее радикаль-

ный путь, ведущий к организации продуктивных контактов

одного человека с другим,- достижение между ними так

называемого диалогического общения. В психологическом

плане этот уровень характеризуется полным взаимоприня-

тием партнерами по общению друг друга, положительным

эмоциональным тонусом их взаимоотношений, предпола-

гающих потребность и возможность взаимораскрытия.

Здесь будет уместно вспомнить известную мысль В.Н. Мя-

сищева о том, что для любой области деятельности (в том

числе и для общения) совершенно ясна одна закономер-

ность: функциональные возможности человека в любом на-

правлении могут быть определены на уровне активно

положительного отношения к задаче. Формирование такого

отношения к воспитательному воздействию и к себе как

субъекту этого воздействия и есть исходная задача педагога

по отношению к ребенку.

Следует помнить и о том, что результаты воздействия,

дающие о себе знать как изменения, наступающие в лично-

сти ученика, никогда зеркально (<один к одному>) не вос-

производят существа каждого из этих воздействий, потому

что характер следов, оставляемых ими в личности, всегда

опосредован индивидуальными особенностями самой этой

личности. Кроме того, ситуация, когда один человек воз-

действует на другого,- это ситуация взаимовоздействия, а

потому эффект воздействия личности на личность всегда,

как правило, связан с характером соотношения друг с дру-

гом ряда особенностей, имеющихся у одной и у другой лич-

ности.

Первое из сформулированных положений вряд ли нуж-

дается в дополнительном разъяснении. Что касается второ-

го, то оно имеет в виду следующее. Характер восприятия

человеком воздействий и характер отношения, которое у

88

него к этим воздействиям возникает, зависят не только от

особенностей самих этих воздействий и не только от возра-

стных и иных характеристик психики человека, которому

эти воздействия предназначены. Они, как об этом убеди-

тельно свидетельствуют проведенные социально-психоло-

гические исследования, также в значительной степени

зависят и от того, как субъект воздействия расшифровывает

и воспринимает личность человека, от которого исходит

воспитательное воздействие, и какое отношение у него к

этому человеку возникает. В этом смысле проблема психо-

логического влияния в целом (и воспитательного, в частно-

сти) может быть успешно решена только в том случае, если

рассматривать воздействия не. как традиционно понимае-

мый однонаправленный процесс от субъекта к объекту как

процесс взаимовоздействия, т.е. в контексте <субъект-

субъектной> парадигмы. К такой постановке проблемы обя-

зывает в первую очередь рассмотрение воспитательного

воздействия в контексте условий и возможностей процесса

общения как его необходимой основы.

В практическом смысле это означает следующее: если

педагог хочет, чтобы его воспитательные воздействия дей-

ствительно доходили до учеников, он должен своим нравст-

венным обликом вызывать у них уважение, быть

авторитетом в их глазах (и как учитель, и как человек),

порождать к себе доверие. Педагог должен научиться по

реакции детей понимать, как его самого воспринимают, как

оценивают его личность не вообще учащиеся, а те конкрет-

ные ученики, на которых он собирается воздействовать.

Особенно остро в рассматриваемой проблеме стоит воп-

рос об эффективности воспитательных воздействий и о кри-

териях этой эффективности. Принято считать, что

воздействие взрослого оказывается эффективным, если по-

сле него ребенок начинает себя вести именно так, как хотел

этого взрослый. Однако изменения в поведении человека,

на которого оказывалось воздействие, бывает недостаточ-

но. При таком подходе нередко остаются неизвестными мо-

тивы, которые побудили человека <принять> воздействие и

затем изменить свое поведение; остается, как правило, не-

ясным, насколько глубокими и устойчивыми оказываются

изменения в личности, которая подверглась воздействиям,

насколько требования, выраженные в содержании воспита-

тельных воздействий со стороны педагога, стали внутрен-

89

STR.90

ним достоянием, убеждениями воспитанника, преврати-

лись в его внутренние требования. Кроме того, в подобных

случаях непознанным остается и сам характер, степень и

значительность происшедших в личности изменений.

Одним из важных критериев эффективности подобных

влияний может служить временной параметр, на который

в свое время обратил внимание Б.Г. Ананьев. Анализируя

эффект воздействия различных характеристик общения на

человека, который в нем участвует, он пытался оценивать

не только сиюминутные их эффекты, но и отсроченные

результаты, считая при этом, что к самым сильным и глу-

боким влияниям относятся отдаленные во времени эффек-

ты воспитания. Это особенно важно, когда воспитатель

пытается вызвать в личности школьника по-настоящему

глубокие изменения, например перестроить его мотиваци-

онно-потребностную сферу и значительно изменить его

ценностные ориентации. Знание характера происходящих

изменений в личности школьника для воспитателя обяза-

тельно, а для этого ему необходимо постоянно развивать

собственный интерес к личности ребенка, формировать у

себя способность чувствовать психологическое бытие вос-

питанника как психологическое бытие своего собственного

<я>.

Основным внутренним условием эффективного педаго-

гического общения являются взаимоотношения между

людьми, обозначенные нами как <личностные>. Такой вид

отношений характеризуется прежде всего отношениями

равноправных субъектов как партнеров по общению; они

основываются на априорном, безусловном принятии друг

друга как ценностей самих по себе и предполагают ориен-

тацию на индивидуальную неповторимость каждого из

субъектов. Эти отношения представляют собой тот опти-

мальный психологический фон организации контактов, к

которому должны стремиться люди и который при адекват-

ной внешней репрезентации и внутреннем принятии при-

водит к подлинному взаимораскрытию,

взаимопроникновению, личностному взаимообогащению

взаимодействующих на этом уровне людей,- фон, кото-

рый создает условия для процессов саморазвития и самосо-

вершенствования. Такие личностные отношения в полной

мере соответствуют принципам коммунистической морали.

В этой связи целевой направленностью успешного вос-

питательного процесса в целом, осуществляемого на совре-

90

менном этапе общественного развития, должно стать фор-

мирование у людей именно данных качеств личности. По-

этому первым и основным условием воспитательного

эффективного взаимодействия педагога и ребенка является

наличие доверия и положительного личностного отноше-

ния между ними. Без этого условия трудно рассчитывать на

успех всего воспитательного процесса в целом; кроме того,

в этом случае часто отпадает и необходимость продумыва-

ния каких-либо определенных воспитательных воздейст-

вий императивного манипулятивного типа, рождается

процесс, раскрывающий творческие возможности субъек-

тов и потенциалы их самосовершенствования.

ПРОЕЦИРОВАНИЕ ИЛИ ВКЛАДЫВАНИЕ

СЕБЯ В ДРУГОГО

Суть явления проецирования заключается в том, что

один участник общения приписывает другому такие же ха-

рактеристики познавательных процессов (восприятия, па-

мяти, воображения, мышления), которые присущи ему

самому, вкладывает в него свои собственные эмоциональ-

ные переживания, видит в нем цепи, мотивы и способы

осуществления целей, к которым обычно прибегает сам, а

то и просто начинает отмечать у него черты собственной

личности. Например, педагог, возмущенный неблаговид-

ным поступком кого-то из учеников, может считать, что

точно такое же чувство переживают и другие ученики -

свидетели этого поступка, или человек, в характере кото-

рого ярко выражена недоверчивость, будет упорно <награж-

дать> ею и других людей. При этом следует отметить, что

проецирование в рассматриваемых случаях отмечается

лишь тогда, когда приписываемые человеку черты лично-

сти и особенности познавательных, эмоциональных и воле-

вых процессов в действительности у него отсутствуют.

Сейчас уже имеется много исследований, которые пока-

зывают, что рассматриваемый феномен наиболее сильно

выражен у лиц, отличающихся слабым проникновением в

собственную личность, плохим знанием своего <Я>, с чем

почти всегда тесно связаны неразвитость рефлексии и ма-

лая самокритичность.

Другая группа исследований содержит данные о том, что

люди, догматически мыслящие об особенностях психиче-

91

STR.92

ского мира другого человека, с фригидными установками по

отношению к окружающим также более склонны к проек-

ции, чем люди, обладающие более гибкой и творчески про-

являющей себя когнитивной сферой. В связи с этим удалось

показать, что когнитивная сложность участвующих в обще-

нии лиц дает меньше оснований дня возникновения меж-

личностной проекции, чем их когнитивная простота. В этих

случаях когнитивно простые субъекты менее проницатель-

ны, чем их антиподы, по отношению как к самим себе, так

и к другим.

Это происходит потому, что у когнитивно сложных субъ-

ектов богатый опыт прямого и непрямого взаимодействия с

разными людьми, хорошо проанализированный, система-

тизированный и обобщенный и в отношении проявлений,

которые несут в себе эти люди, и в отношении личностных

черт, которые за ними стоят, и в отношении переживаний,

которые они вызывают. И точно такому же глубокому ос-

мыслению и оценке ими подвергнуты и собственные особен-

ности психики и поведения, проявляющиеся при общении.

Они воспринимают и понимают людей такими, какие они

есть.

Если приложить сказанное к учителям, то обнаружива-

ется (это хорошо показали С.В. Кондратьева и ее ученики),

что тенденция к проецированию четко проявляется у тех из

них, кто не пытается расширить свои знания об учащихся,

наблюдая их в самых разных ситуациях, кто стереотипно

мыслит при их оценивании, кто не развивает в себе привыч-

ки к самоанализу.

В.Н. Куницына доказала эту же истину: чтобы не про-

ецировать, необходима своеобразная открытость к действи-

тельным достоинствам и недостаткам как других людей, так

и к своим собственным. По ее данным, у учителей с демок-

ратическим типом личности ошибок при оценивании вос-

питанников намного меньше, чем у учителей с

авторитарным типом личности.

Пока в данном параграфе речь шла о проецировании

вообще и о некоторых наиболее общих особенностях лично-

сти, которые обусловливают его наличие. Но в действитель-

ности это явление более сложное в том плане, что в одних

случаях индивид приписывает людям более простые или

более сложные характеристики своей психики и своей лич-

ности, которые в его глазах кажутся ему положительными.

92

В других - он <награждает> их теми же недостатками, а

иногда и пороками, которые есть и у него. Наконец, бывают

и такие случаи, когда личность приписывает другому чело-

веку особенности, являющиеся дополнительными к тем,

которыми она сама обладает в действительности.

Далее, в одних ситуациях человек осознает, что особен-

ности, которые он вкладывает в других людей, есть и у него,

а в других - такое осознание у него отсутствует.

Психологи также установили, что положительные осо-

бенности своей психики и личности человек все-таки чаще

приписывает нравящимся ему людям, а неприемлемые -

людям, им отвергаемым.

Было выявлено, что, перенося на известных и пользую-

щихся популярностью в обществе людей свои собственные

особенности, в высоком уровне положительности которых

человек сомневается, он, часто не осознавая этого, склоня-

ет себя к их переоцениванию. Логика рассуждений в этих

случаях такова: если известные и популярные люди тоже

обладают ими, то, вероятно, вызвавшие сомнения характе-

ристики собственной психики и личности и не такие уж

плохие.

Другая психологическая возможность - индивид при-

писывает свою психическую или личностную особенность,

в достоинствах которой не очень уверен, членам референт-

ной для него группы. И таким образом убеждает себя в том,

что ничем не отличается от тех, с кем привык себя сравни-

вать.

Объясняя эти факты людской психологии, 3. Фрейд по-

лагал, что проекция в приведенных случаях выполняет за-

щитную функцию по отношению к <Я> индивида,

предохраняя его от осознания того, что он обладает неже-

лательными, а то и позорными в глазах значимых других

характеристиками.

Субъект, с достаточным основанием считал 3. Фрейд,

вкладывает негативную характеристику в сходных других

для того, чтобы ослабить свою ответственность за ее нали-

чие. Сущность этого аргумента: человек убеждает себя в

том, что он не является единственным в ее проявлении. И

далее 3. Фрейд продолжал: субъект проецирует негатив-

ную черту на сходных других для того, чтобы повысить свою

собственную позицию (другие такие же, как я, или они еще

хуже, чем я).

93

STR.94

По мнению В. Бовермана, первый процесс проекции

включает восприятие индивидом сходства с членами рефе-

рентной для него группы, чтобы увеличить ощущение об-

щей судьбы и ослабить собственную внутреннюю

причинную ответственность. Второй тип проекции, по его

утверждению, предполагает внесение человеком на субъек-

тивном уровне изменения в относительные позиции членов

референтной для него группы, т.е. установление различий

между собой и другими. Первый процесс проекции В. Во-

нерман назвал <эталонным>, второй - <проекцией сравне-

ния>.

Мы уже начали прослеживать проецирование в связи с

тем, у кого оно наблюдается и почему, по отношению к кому

проявляется и каким оно оказывается. Его можно продол-

жить фактами, описанными в научной литературе. Так,

если человек осознает, что обладает негативной чертой, то

он переносит ее на людей, которых считает сходными с

собой. И наоборот, если человек полностью не осознает

наличие у себя негативной черты, то приписывает ее отли-

чающимся от него людям. И далее: на друзей и любимых

проецируют больше, чем на нелюбимых. То есть можно

утверждать, что сходство и эмоциональная привязанность

способствуют проекции. Например, если какой-то воспи-

танник, как и его друг, <ходит> у учителя в двоечниках, то

свои мысли об этом учителе он приписывает и своему това-

рищу. Кроме того, во многих работах, выполненных в по-

следние десятилетия, было показано, что на то, насколько

и как проецирует личность, влияет ситуация, в которой эта

личность оказывается. Например, у человека, как правило,

начинается этот процесс, когда он попадает в стрессовую

ситуацию, т.е. события, оказывающие на него эмоциоген-

ное воздействие, способны более или менее изменить харак-

тер трактовки им чужой личности.

На появление межличностной проекции, кроме стрессо-

вой ситуации, оказывают влияние ситуация подавления и

.ситуация неопределенности.

Ситуация подавления означает, что если человеку по

каким-либо причинам надо скрыть свое эмоциональное со-

стояние, то у него появляется тенденция к проецированию.

И с другой стороны, если он своим внешним обликом, пове-

дением дает слишком мало информации о себе, о своих

намерениях, то опять же создаются благоприятные условия

94

для проявления данного феномена у воспринимающего его

лица. Закономерно поставить вопрос о психологическом

механизме межличностной проекции.

В качестве него, по многим данным, может выступить

установка, механизм которой позволяет связать воедино

субъекта с его потребностями и эмоциями и объекта проек-

ции.

Пока речь в данном параграфе шла о вкладывании себя

в другого при взаимодействии с последним как о своеобраз-

ной иллюзии, возникающей при восприятии и понимании

общающейся с нами личности.

Но проецирование может иметь и другой смысл. Ведь

употребляя этот термин, мы вправе иметь в виду и букваль-

ную передачу дорогих нам идей, нравственных принципов,

идеалов прекрасного близким нашему сердцу людям. И в

этом случае работают те же составляющие: каков субъект

проецирования, каков его объект, какие ситуации необхо-

димы, чтобы оно возникло. Однако здесь должен действо-

вать другой, более сложный психологический механизм

проекции, потому что результатом его работы является не

иллюзия наличия у объекта проецирования особенностей

психических процессов и свойств личности проецирующего

субъекта, а действительное сотворение этих особенностей

в его психическом мире.

Например, педагог несет в себе прочно сформированную

установку всегда искать и находить в людях положитель-

ные характеристики и прежде всего на них ориентировать-

ся, строя свои взаимоотношения с ними. Проецирование в

этом последнем смысле будет иметь место тогда, когда та-

кая же установка появится и последовательно будет прояв-

ляться у воспитанников.

Для возникновения такого вложения себя в другого, оче-

видно, нужно, чтобы учитель пользовался большим автори-

тетом у воспитанников и им не только хотелось быть

похожими на него, а чтобы они сначала подчас неосознанно

подражали ему при общении с людьми, а затем все чаще

сознательно ориентировались на лучшее в личности чело-

века, с которым взаимодействуют.

А для получения такого результата учащимся недоста-

точно одного примера восприятия других и поведения по

отношению к ним, постоянно наблюдаемых у любимого

педагога. Нужно еще, чтобы своим прошлым опытом взаи-

95

STR.96

модействия с людьми они были подготовлены к принятию и/

усвоению этого примера. А этот опыт у них различен, и

развитие гуманистического по своему характеру коммуни-

кативного ядра личности находится у одних на высоком, а

у других на очень низком уровне. Поэтому вкладывание

учителем присущего ему подхода к людям дает неодинако-

вый психологический эффект в сознании, в эмоциональной

сфере и в поведении разных воспитанников.

У некоторых из них ориентированность на фиксирова-

ние прежде всего положительных черт личности во взаимо-

отношениях с людьми закрепится как устойчивое свойство

личности, у других она будет проявляться лишь эпизодиче-

ски, у третьих - будет отсутствовать.

Вместе с тем если у той же личности педагога есть и

другое положительное свойство, например, не <замазы-

вать> свои ошибки, быть на людях и наедине с самим собой

одинаково самокритичным, то эту свою черту он сможет

вложить в уважающих и в любящих его воспитанников тоже

не в одинаковой мере. Скорее закрепит у себя своими по-

ступками черту самокритичности тот из учащихся, кто сво-

им прошлым опытом окажется больше подготовленным к

усвоению примера учителя. Итак, суть второго вида про-

ецирования такова: личность педагога обычно содержа-

тельно богата и многогранна в своих проявлениях, и он из

этого своего богатства, порою но ставя перед собой такой

цели, наиболее щедро передает воспитаннику ту его часть,

к принятию которой он своим прошлым опытом психологи-

чески наиболее подготовлен.

И на результативности такого вкладывания, как и на

результативности вкладывания, о котором говорилось вна-

чале, сказываются не только особенности субъекта и объек-

та вкладывания, но и характер тех ситуаций, в которых им

приходится взаимодействовать.

Так, ситуация, которую А.С. Макаренко обозначал

как<взрыв>, обесценивая идеи, принципы, которыми руко-

водствовался ученик, способы его поведения, и создавая

обстановку эмоциональной привлекательности идеям и

принципам, облекаемым в определенную форму поступков

и действий, исходящих от любимого и уважаемого учителя,

благоприятствует превращению идей и принципов этого

учителя в идеи и принципы ученика.

96

"

Однако было бы неверно полагать, что на воспитанника

могут проецироваться лишь положительные характеристи-

ки учителя. В народе говорят: дурной пример заразителен.

И практика показывает, что определенная категория уча-

щихся может перенимать и недостатки, если они у любимо-

го учителя имеются (хотя и утверждают: недостатки

продолжение достоинств).

Например, у педагога, кроме черт, которые давали при-

мер проявления положительного проецирования, в харак-

тере оказывается и такая особенность, как крайне

пренебрежительное отношение к физической культуре и

спорту. И могут найтись воспитанники, зачарованные его

достоинствами и перенявшие их, которые <возьмут> у него

и названный недостаток.

Таким образом, мы рассмотрели феномен проецирова-

ния, который может выступать в виде иллюзии, когда один

из участников общения только приписывает собственные

особенности психических процессов и свойств партнеру,

либо выражаться в действительном вкладывании своих ха-

рактеристик одним человеком в другого. Мы также кратко

осветили основные условия, которые способствуют или ме-

шают проецированию (как иллюзорному, так и действи-

тельному). Следует, однако, отметить, что названное

явление как на теоретическом, так и на экспериментальном

и особенно на прикладном уровне еще нуждается в глубо-

ком и всестороннем изучении.

4 А.А. Кодалси

STR.98