Тема 1.5. Педагогические идеи в русской философской мысли.

Вера православная была незыблема, а значит, всякая семья без исключения придерживалась церковного календаря, а заповеди Божии служили нормой поведения. А чтобы народу жилось еще проще, в середине XVI века появляются особые книги, которые строго регламентируют весь жизненный уклад. Это «Великие Минеи-Четии», «Стоглав» и «Домострой». Домострой» регламентировал повседневный быт. Это был специальный свод правил поведения и этикета, который охватывал все стороны жизни древнерусской семьи. Окончательный текст «Домостроя» был составлен духовным наставником Ивана Грозного, монахом Сильвестром в середине XVI века. Именно этот, самый поздний вариант «Домостроя» определял быт России XVII–XVIII века.

Итак, чему же учит «Домострой» родителей?

Прежде всего – заботе о чадах своих, – заботе как материальной, так и духовной. Отцу и матери надлежит учить детей страху Божию, и вежливости, и всякому порядку. А кроме того, в зависимости от возраста, и обучать их: мать обязана приобщать дочерей к рукоделию, а отец сыновей – к мастерству и разным ремеслам. Интересно, что «Домострой» делает здесь скидку на склонности ребенка, рекомендуя обучать детей именно тому, «кто в чем способен и какие кому Бог возможности даст».

Призывая родителей любить и беречь своих детей, «Домострой» в то же время обязывает их «и страхом спасать, наказывая и поучая, а осудив, побить». Вот она, классическая, передаваемая из уст в уста домостроевская догма: « Наказывай детей в юности – упокоят тебя в старости твоей». В особой строгости воспитывались тогда сыновья: «Не жалея бей ребенка: если прутом посечешь его, не умрет, но здоровее будет, ибо ты, казня его тело, душу его избавляешь от смерти». И дальше: «Любя сына своего, увеличивай ему раны, и потом не нахвалишься им». Что касается дочерей, то и их полагалось растить пусть не столь сурово, но без вольностей. Основой основ воспитания дочки было – беречь ее от греха и «блюсти ее чистоту телесную как зеницу ока и как свою душу». «Ибо если отдашь дочь свою беспорочной будто великое дело совершишь и в любом обществе похвалишься».

Стало быть, основной домостроевский принцип воспитания ясен: «воспитай дитя в запретах и найдешь в нем покой и благословение». Иными словами, чем больше строгости, ограничений свободы, а со стороны детей – полного послушания, тем лучше. Должна быть и любовь обязательно. Однако «Домострой» остерегает родителей от любви открытой, явленной. Душевное тепло, ласку, нежность и прочие проявления чувств подобает прятать глубоко, на самом дне родительской души: «не улыбайся ему, играя: в малом послабишь – в большом пострадаешь скорбя». Впрочем, родителям не рекомендуется проявлять вообще никаких чрезмерных эмоций – как положительных (бурная радость, восторги, умиления), так и отрицательных (гнев, ярость). Умение сдерживать себя, скрывать свои чувства считалось важнейшим достоинством хозяина, главы семьи. Он не должен был суетиться, много говорить и принимать необдуманные решения.

Сильвестр, составитель «Домостроя», убежден, что любовь к детям должна проявляться исключительно в делах, а не на словах: в каждодневной заботе, в расчетливом ведении хозяйства, в умении родителей обеспечить будущее своим детям.

Эпоха Просвещения в России началась с образовательной реформы Петра I. Частное семейное дело он перевел в масштаб государственной важности, так как страна стала остро нуждаться в людях, обладающих способностью... учиться.

Надежды Петра на преобразование России были связаны с молодым поколением. И он не ошибся. Тяга к знаниям была возведена в ранг доблести, что помогло сыну холмогорского рыбака обойти сословные препоны, поступить в московскую славяно-греко-латинскую академию и стать впоследствии знаменитым русским ученым.

Михаил Васильевич Ломоносов (1711–1765) – ученый-энциклопедист, философ, поэт, педагог продолжил дело Петра на ниве образования. Но он обратился, прежде всего, к воспитательным проблемам. Отличительными признаками его учения о воспитании и образовании молодежи явились народность, демократизм, гуманизм. Педагогические идеи ученого нашли яркое отражение в его «Проекте регламента московских гимназий» и «Проекте регламента академических гимназий». В них изложены мысли об организации школьного дела, о задачах, формах и методах воспитания и образования, о роли личности учителя.

Природные способности детей М.В. Ломоносов считал основой и источником их развития. Поэтому он был сторонником индивидуального подхода к детям и рекомендовал педагогам строить обучение с учетом их склонностей. Ломоносов полагал воспитание главным фактором развития человека. Недаром он писал: «молодых людей нежные нравы, во все стороны гибкие страсти и мягкие и воску подобные мысли добрым воспитанием управляются»2, – и считал, что гимназия является первой основой всех свободных искусств и наук. Критическое осмысление многих западноевропейских воспитательно-образовательных теорий позволило Ломоносову сформулировать собственную систему взглядов на воспитание. Целью воспитания он считал формирование человека-патриота, стержневым качеством которого, по его мнению, должны быть высокая нравственность, любовь к науке, трудолюбие и бескорыстное служение на благо Родины. Идеал воспитания ученый видел в разносторонне развитом, высокообразованном и культурном человеке. Исходя из принципов гуманизма и народности, он высоко ценил общечеловеческую нравственность, призывал воспитывать в молодых людях «мудрость, благочестие, воздержание, чистоту, милость, благодарность, великодушие, терпение, незлобие, простосердечие, постоянство, дружелюбие, послушание и скромность»3. Говоря о ценности и значимости бытия людей, он призывал молодых совершать добрые поступки, ибо через них «заслужить можно честь, получить богатство и бессмертное по себе имя оставить».

Заслуживает особого внимания тот факт, что М.В. Ломоносов одним из первых выдвинул идею о воспитательном значении русского языка, доказав бесспорно, что его изучение способствует формированию патриотизма, любви к Родине, уважения к национальной культуре и распространению грамотности. Он также сформулировал мысль о воспитательной силе науки самой по себе. В занятиях наукой Ломоносов видел богатейшие возможности для воспитания у молодежи нравственности. Вот что он писал: «Кто добродетелям путь отверзает? Наука. Кто от пороков удаляет? Наука. Кто рассеянные народы в обществе собрал? Наука. Кто построил грады и сделал людей мудрыми? Наука»5.

Говоря об учителях, М.В.Ломоносов отмечал, что убеждение и пример являются одним из самых существенных методов воспитания. Ученый разработал требования к личности и деятельности учителя, заложив основы педагогической этики.

Русской общественной мысли принадлежит честь открытия «педагогической антропологии» как особого взгляда на мир детства, не менее важного, чем мир взрослых.

Учителем русских учителей по праву называют Константина Дмитриевича Ушинского (1824–1870), т.к. он первым заговорил о русской национальной школе. Школа до него только использовала идеи западных педагогов и напоминала собой немецкую классическую гимназию.

Вклад Ушинского в теорию воспитания и образования покоится на двух ведущих идеях всего его педагогического наследия: народность и антропологизм. Первая выражена им во всех его педагогических статьях. Вторая – в капитальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии»13. Признавая значение природных предпосылок в развитии человека, К.Д. Ушинский возлагал огромные надежды на возможности воспитания. Он полагал, что его результаты достижимы, только если воспитание соответствует природе человека и его истинным потребностям.

В основу своей теории Ушинский положил основные понятия – тело, душа и дух как специфическое человеческое образование. Знание особенностей этих категорий является необходимым для успешного осуществления процесса воспитания. Двумя ведущими потребностями человеческой психики он считал стремление к деятельности и стремление к совершенству.

Веря в присутствие активного начала в ребенке, Константин Дмитриевич считает основными воспитателями ребенка природу, семью, опыт, учителя и его самого.

Согласно концепции Ушинского, в процессе воспитания учителю необходимо находить меру, применимую и действенную именно для данного воспитанника и для данных обстоятельств, то есть помнить о том, что, с одной стороны, человек подчиняется общим законам развития, а с другой, он представляет собой индивидуальность. Возможным компасом в решении этой сложной проблемы он считал знание закономерностей детского развития и условий жизни ребенка, основанное по возможности на собственном опыте воспитателя. Воспитателю поэтому необходимо развивать наблюдательность, накапливать опыт, учиться прилагать общие сведения к особенностям конкретного ребенка.

Подчеркивая сложность процесса воспитания, Константин Дмитриевич различал воспитание в широком и узком смысле слова, в зависимости от факторов, влияющих на результат воспитательных действий: «Мы ясно сознаем, что воспитание, в тесном смысле этого слова, как преднамеренная воспитательная деятельность – школа, воспитатель и наставники... – вовсе не единственные воспитатели человека, и столь же сильными, а может быть и гораздо сильнейшими, воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий».

Ушинский впервые привлек внимание к проблеме единства различных воспитывающих факторов. В частности, не должно быть расхождений между общественным мнением о целях и задачах воспитания, и организацией учебно-воспитательного процесса. Школа – мощный фактор духовного развития ребенка, но школа может выполнять свою функцию только в том случае, если три основных ее элемента – административный, учебный и воспитательный – соединены воедино, подчинены одним и тем же целям.

К.Д. Ушинский указывал на решающую роль в воспитательном процессе личности учителя: «Влияние личности воспитателя составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. Многое, конечно, значит дух заведения; но этот дух живет не в стенах, не на бумаге: но в характере большинства воспитателей и оттуда переходит в характер воспитанников»15.

Большое значение К.Д. Ушинский придавал проблеме соотношения внешних воспитательных воздействий и самовоспитания. Он считал цель воспитания достигнутой в том случае, когда у воспитанника сформировалась потребность в самопознании и совершенствовании.

Ушинский стремился связать педагогику с системой других наук, прежде всего с философией, физиологией и психологией, стремился связать ее с жизнью, с решением потребностей общества. В предисловии к первому тому своего известного труда «Педагогическая антропология» он наметил обширную программу исследований на будущее с целью придать педагогике научный характер, и дать возможность воспитательной деятельности опираться на широкие знания о ребенке.

Все это обусловило возникновение в конце 60-х годов XIX века и активное развитие в последующий период нового понятия для российской педагогики – понятия «гуманность», когда влияние воспитателя утверждалось не на подавлении личности ребенка и наказаниях, а на его умственном и нравственном превосходстве. Послушание детей должно достигаться не страхом, а любовью. Особенно же вредными были признаны, наконец, телесные наказания, которые представлялись не только бессмысленными, но и вредными.

Такая мощная методологическая и теоретическая база потребовала своей практической реализации. Были вызваны к жизни самобытные педагогические концепции Льва Николаевича Толстого (1828–1910).

Льва Николаевича Толстого волновали вопросы педагогики, воспитания и обучения крестьянских детей. Велик пафос его обращенности к проблемам психологии души, религиозной нравственности и вопросам самосовершенствования. Активная педагогическая деятельность Толстого в Яснополянской школе началась с 1859 года и продолжалась практически до конца его жизни. Можно выделить в его педагогической деятельности (как в теории, так и в практике) основные идеи.

Побывав в школах стран Западной Европы, которые произвели на него отрицательное впечатление своим формализмом, педантизмом, отсутствием свободы для учащихся, Толстой приходит к выводу, что в России надо строить школу на иной основе. Такой основой ему представлялась идея свободного воспитания. Эксперимент в Ясной Поляне дал в этом направлении замечательные результаты: дети охотно и прилежно учились, проявляли творческую активность, самостоятельность.

В ребенке Л.Н. Толстой видел первообраз гармонии, правды, красоты и добра, считая, что ребенок имеет огромные творческие силы и способности. Эту особенность детской природы и надо развивать, причем нормальное развитие обеспечивается, когда ребенок свободно идет своим путем, предопределенным ему природой, т.к. нравственное совершенствование и духовный рост присущи человеку изначально. России нужна школа, считал он, построенная на началах, вытекающих из особенностей детской природы и потребностей русского народа.

Впоследствии педагог требовал полного отказа от какого бы то ни было принуждения и насилия над личностью ребенка, представляя последнему полную свободу в обучении. Учитель обязан считаться с детскими запросами и интересами и удовлетворять их. Он должен быть сам увлечен и увлекательной постановкой преподавания возбуждать детский интерес, активность, прилежание и не прибегать при этом к наказаниям, приказаниям и всяким видам принуждения.

Веря в талант детей из народа, Толстой предпринял попытку создать «повышенную школу», которая должна была удовлетворить потребность продолжать образование, возникшую у способных детей. Лучшим типом такой школы ему, как и С.А. Рачинскому, представлялась «учительская семинария», которая бы готовила из числа самых одаренных крестьянских детей будущих сельских учителей.

Вопросы о смысле жизни, вопросы нравственного воспитания были главными для Л.Н. Толстого. Разрабатывая некоторые теоретические вопросы педагогики, он с особой силой подчеркивал огромное значение воспитания для улучшения человеческих отношений в обществе. Ведя в 1907–1908 гг. в Ясной Поляне занятия с детьми, Толстой основное внимание уделял основам своего нравственно-религиозного учения, определяющей чертой которого было непротивление злу насилием, смирение и увеличение добра в мире каждым человеком. Он утверждал, что именно это учение должно стать основой всего образования.

Среди научно-педагогического наследия Российского Зарубежья особое место принадлежит творчеству С.И.Гессена, философа и педагога, одного из наиболее известных и значительных представителей российской гуманистической педагогики первой половины ХХ века. Образовательная концепция С.И.Гессена, являясь отражением его философских воззрений, предложила конкретные пути решения многих глобальных философских проблем, стоящих перед культурой и обществом России первых десятилетий ХХ века. Наиболее ярко и наглядно это проявляется в разработанной ученым «педагогике культуры», основные положения которой были изложены им в книге «Основы педагогики» (1923, Берлин).

По мнению ученого, большей частью мы «знаем» образование бессознательно. «Только наука вносит сознательность и критическое отношение туда, где без нее господствуют неизвестно откуда полученный навык и безотчетность не нами творимой жизни». Педагогика, как наука, предметом которой является образование, трактуется С.И.Гессеном как осознание воспитания, «то есть этого всем нам бессознательно уже известного процесса».

Так как педагогика «устанавливает правила для искусства образования человека», и именно человек есть «материал» для работы учителя и воспитателя, то вполне естественно, что теоретическими предпосылками педагогики должны выступать психология и физиология.

Но знания материала недостаточно для построения педагогических норм. Норма, по определению С.И.Гессена, – это равноправное единство цели и материала (средства).

Естественно, что всякий воспитатель преследует какую-либо цель, известную ему бессознательно, но часто не проверенную им критически: «Над целями образования мы не задумываемся именно потому, что эти цели представляются нам слишком очевидными. Они слишком близки нам, обманывают нас своей видимой несомненностью. Потому-то они так нелегко уловимы, с таким трудом поддаются формулировке».

10 июля 1992 г. в Российской Федерации принят Закон РФ «Об образовании», который стал этапной вехой в становлении образовательной отрасли - одной из важнейших отраслей социально-культурной сферы хозяйственного комплекса страны. Закон разрабатывался и принимался в сложнейший период российской истории, при переходе от социалистических принципов и методов хозяйствования к освоению механизмов рыночной экономики. Своевременное принятие этого закона помогло российскому образованию выжить в кризисных переходных условиях, и хотя не без потрясений, но все-таки адаптироваться к деятельности в новых экономических и политических условиях.

Закон защитил организационные структуры образования от полного их поглощения и растворения в среде агрессивно действующих коммерческих организаций, хотя и не сумел в полной мере уберечь их от негативного влияния «дикого» рынка. Конституция РФ определяет в качестве основной некоммерческую направленность деятельности образовательной отрасли, провозглашая важнейший принцип государственной политики -бесплатность и доступность образования для граждан Российской Федерации. Закон РФ «Об образовании» создал необходимые правовые условия, которые способствовали приспособлению некоммерческих структур образования к деятельности в условиях рынка и выполнению в этих условиях конституционной нормы о праве гражданина образование, причем, на бесплатное образование.

Федеральные законы в области образования, включая настоящий закон: разграничивают компетенцию и ответственность в области образования федеральных органов государственной власти и органов государственной власти субъектов Российской Федерации; регулируют в рамках установленной федеральной компетенции вопросы отношений в области образования, которые должны решаться одинаково всеми субъектами Российской Федерации (ст. 2 п. 2). Закон охватил практически все стороны деятельности, прямо или косвенно относящиеся к образованию. Принятый в 1992 г., а затем действовавший в редакции 1996 г., он является очень сложной правовой конструкцией, в которой от начала до конца выдержана логика, полностью соответствующая выбранной концепции. При этом следует признать, что Закон РФ «Об образовании» во все годы своего существования нес в себе массу юридических ошибок, внутренних противоречий и противоречий другим законодательным актам Российской Федерации. К сожалению, большинство изменений и дополнений, вносимых в текст Закона РФ «Об образовании», принимались и принимаются не в целях совершенствования отношений в области образования, не в целях совершенствования этого законодательного акта, а исходя из идей и замыслов отдельных, лиц и групп, имеющих влияние на законотворческие процессы в области образования, и законодательно закрепляющих в этом акте свое видение того, как должна действовать и развиваться образовательная отрасль, при этом концептуальные основы закона совершенно не учитываются.

В результате действующий ныне Закон РФ «Об образовании» уже не является единой цельной конструкцией, а представляет собой некоторое неровное правовое поле с провалами и вкраплениями, которые нередко не согласованны с остальным текстом, а иногда и противоречат ему. Тем не менее, основные идеи, хотя и в урезанном виде, часто не подкрепленные другими правовыми нормами, все же сохранились в нем.

Внимательное рассмотрение концепции закона и идеологии, на основе которой он строится, показывает, что реализация закона в полном объеме предполагает совершение в образовании глобального переворота - его перехода от полностью регламентированного образования к более свободному. Именно Закон РФ «Об образовании» определил коренные изменения этой сферы деятельности. И хотя слова «реформа» при рассмотрении законодательных новшеств все старательно избегают, таких грандиозных мероприятий по преобразованию отрасли, которые заложены в его тексте, не несла ни одна из предшествующих программ реформирования образования.

В начале 1990-х гг. перед российским образованием встал вопрос о том, по какому пути следует идти дальше. Несомненным тогда было только одно - отрасль и ее образовательные структуры должны быть приспособлены к действию в условиях рынка. Важным в тот период было не ошибиться с выбором модели образования. Приемлемых для России моделей было всего две: англо-американская и немецко-прусская. Первая предполагает минимальное участие государства в делах образования, существенную свободу деятельности образовательных учреждений и органов управления образованием, их малую зависимость от правительственных организаций. Вторая - немецко-прусская модель образования – основывается на главенствующей роли государства в жестком регулировании всей жизнедеятельности структур образования (образовательных и управленческих). Данная модель образования с определенными особенностями воспроизводилась и в царской России, и в Советском Союзе. Следует оговориться, что при определенной модификации эта модель реализуема в рыночных условиях, о чем можно судить по современному опыту, например, Германии, Франции и ряда других стран.

В 1992 г. в соответствии с в Законом РФ «Об образовании» образование в России должно быть свободным, почти как в Америке. Именно, «почти». Потому что в чистом виде американская модель не могла быть реализована в условиях России. Поэтому идея свободного образования существенно разбавлена традиционными российскими «несвободами». Это дает повод некоторым теоретикам и практикам утверждать, что современная российская модель образования, предложенная законом к исполнению, является оригинальной и не похожей ни на какие западные модели. Действительно, при внимательном рассмотрении можно отыскать в ней отдельные элементы, свойственные советскому образованию, французскому, немецкому и др. Но надо иметь в виду, что в современном мире нет англо-американской или немецко-прусской модели в чистом виде. Каждая страна вынуждена видоизменять используемую модель построения образования с учетом национальных особенностей и потребностей времени. Кроме того, имеет место тенденция сближения различных моделей, характеризуемая взаимопроникновением их отдельных элементов. Поэтому судить о модели образования можно только по ее концептуальным основам.

В 1992 г. Закон РФ «Об образовании» провозгласил: закончился период административно-командного управления в образовании; образовательные учреждения становятся свободными на англо-американский манер; государство вмешивается в их деятельность ограниченно, устанавливая лишь рамочные законодательные и иные нормы и нормативы, осуществляя определенные контрольные мероприятия в целях предотвращения нарушений прав граждан в области образования. Таким образом, Закон РФ «Об образовании» определил путь его глобального реформирования. И это не просто приспособление образования к рыночным условиям, как иногда это пытаются представить отдельные теоретики, ведь можно было приспособить его к новым условиям, взяв за основу немецко-прусскую модель, которая с успехом используется многими капиталистическими странами Западной Европы и соответствует нашей исторически сложившейся модели образования.

До сих пор, несмотря на то, что многочисленные изменения, внесенные в Закон РФ «Об образовании» существенным образом исказили его основные концептуальные идеи, в нем сохранилась одна из основных идей - в России должно быть построено свободное образование. Должно быть построено по закону, но не строится по ряду объективных причин, основная из которых - выбор чуждой российскому образованию модели, требующей разрушить многие исторически сложившиеся традиции, взгляды и отношения в образовании. И это при условии полной бездоказательности того, что и государство, и общество, и отдельные граждане России получат лучшее образование, чем в случае выбора немецко-прусской модели.

Среди субъективных причин, тормозящих движение нашего образования к «английскому и американскому счастью», можно назвать то, что педагогической и непедагогической общественности не были разъяснены цели и последствия предполагаемых преобразований. Многие работники образования, от которых зависит успех или неуспех реформы, даже не предполагают, что образовательные учреждения с 1992 г. в соответствии с законодательством автономны, независимы, свободны, и не знают, что в связи с этим надо предпринимать. Об этом свидетельствует и повсеместное недоверие к деятельности образовательных учреждений со стороны органов управления, которые, например, в нарушение закона постоянно осуществляют контроль текущих знаний обучающихся. Из общего числа опрошенных только 26 % руководителей муниципальных органов управления образованием знают, что закон не допускает их вмешательства в те дела образовательного учреждения, которые отнесены к компетенции этих учреждений.

Но даже те, кто знаком с нормами закона, устанавливающими, что текущий контроль знаний обучающихся- компетенция образовательных учреждений, на практике осуществляют этот контроль, игнорируя требование законодательства. Можно привести еще множество таких примеров. Все они свидетельствуют, что человеческий фактор оказывает непосредственное влияние на ход проведения реформ, и подтверждают банальную истину: недостаточно провозгласить реформу и наметить мероприятия по ее реализации - без поворота сознания тех, от кого зависит успех реформенных преобразований, без их сознательного добровольного участия любые реформы обречены на провал.

Модернизация образования продвигается в настоящее время с большим трудом. И дело тут не только в том, что педагогическое сообщество плохо воспринимает такое понятие, как «реформа образования», и к самим реформам в этой сфере относится с большим недоверием. И дело не только в консерватизме самой отрасли, и не в консерватизме работников этой отрасли, в чем их довольно часто и несправедливо обвиняют, а в том, что все реформы образования заканчивались в нашей стране безрезультатно. Сам же период реформ всегда требовал от его работников максимального напряжения, больших моральных и даже физических затрат, как потом оказывалось - напрасных. Конечно, все реформы, проводимые в образовании, оставляли определенный след и даже приво-15дили к определенным подвижкам в организации и содержании деятельности отрасли, но конечный результат этих реформ, не соответствовал задуманному, а иногда просто оценивался как отрицательный.

Одной из основных причин трудного продвижения мероприятий, названных модернизацией образования, является то, что они осуществляются в условиях, когда глобальные мероприятия по реформированию образования, определенные Законом РФ «Об образовании», не доведены до конца, многие процессы, предусмотренные этим законом, идут вспять. При этом взят курс на то, чтобы не конкретные меры по реформированию вписывались в действующее законодательство, как это положено, а законодательство приспосабливается под конъюнктурные потребности задуманных мероприятий. Отсюда множество разнонаправленных изменений, вносимых в закон. В случаях, когда не удается исправить нормы закона «под себя», их стараются не замечать, а когда и это невозможно, то просто игнорируют их, находя для этого массу причин. Почти любые мероприятия модернизации задуманы и (или)осуществляются с нарушением требований законодательства. Например, так называемая реструктуризация сельских школ в части ликвидации малокомплектных неэффективных с экономической точки зрения школ, как показала практика, невозможна без нарушения законодательных норм (сельские сходы, как правило, не дают действительно добровольного согласия на ликвидацию школ, как того требует закон), и тем не мене процесс ликвидации таких школ осуществляется. В основе внедрения ЕГЭ лежит научно-методическая и организационная база, разработанная и представленная федеральными государственными органами управления образованием.

Закон РФ «Об образовании» требует, чтобы научно-методическое обеспечение итоговых аттестаций и объективный контроль качества подготовки выпускников по завершении каждого уровня образования обеспечивался государственной аттестационной службой, независимой от органов управления образованием, в соответствии с государственными образовательными стандартами. При этом государственные стандарты общего образования отсутствуют.

Для обеспечения мероприятий, связанных с Болонским процессом, в Закон РФ «О высшем и послевузовском образовании» в нарушении базового отраслевого Закона РФ «Об образовании» введены в систему высшего образования ступени, успешное завершении обучения на которых дает право на получение диплома о высшем образовании. Но ведь Закон РФ «Об образовании» предусматривает только один уровень высшего образования, где выдается документ государственного образца. По окончании ступени образования выдача такого документа не предусмотрена. Так как документы, выдаваемые на разных ступенях высшего образования, имеют разную профессиональную и квалификационную ценность, а также различаются по виду (хотя бы по цвету), то следует сделать вывод, что высшее образование разбито не на ступени, а на уровни образования, что противоречит Закону РФ «Об образовании».

Еще одно направление модернизации - введение профильного обучения в старшей ступени общего образования - также не обходится без нарушения законодательства. В гимназиях, лицеях, школах с углубленным изучением предметов, профилирование влечет за собой еще более углубленное изучение профильных предметов, дисциплин. Не все обучающиеся при имеющей место методике обучения способны освоить углубленные учебные предметы, что определяет необходимость отбора обучающихся в эти образовательные учреждения. Но отбор в общеобразовательное учреждение -это нарушение законодательных норм. Закон определяет, что обучающийся выбирает образовательное учреждение, а не образовательное учреждение отбирает обучающегося. Тем не менее, письмо Министерства образования РФ от 6 мая 2004 г. № 14-51-123/13 «О комплектовании 10-х классов общеобразовательных учреждений, участвующих в эксперименте по профильному обучению» предлагает руководителям образовательных учреждений осуществлять отбор обучающихся.

Неисполнение норм Закона РФ «Об образовании», определяющих направления и мероприятия реформы, особенно в части построения свободного образования, многие оправдывают тем, что у государства на образование нет денег, а американская модель базируется на материальном достатке. С одной стороны это правильно, по крайней мере для периода, когда российская казна была пуста. С другой - недофинансирование образования является результатом как раз того, что государственные органы давно живут по американским меркам, в существенной мере сняв с себя заботу об образовательных учреждениях, да и об образовании в целом. Независимо от того, какая модель построения образования выбрана - свободная ли (англо-американская), или менее свободная(немецкая, французская), - если она определена законодательством, то его нормы следует неукоснительно выполнять. Только на этой основе можно осуществлять все задуманные реформы, не встречая при этом сопротивления.

Но чтобы сознательно и точно выполнять Закон РФ «Об образовании», требуется понять суть задуманных мероприятий. Нужно, чтобы они научно обосновывались, подготавливались и в нужном объеме финансировались. Внедрение новаций всегда требует дополнительных затрат. И речь идет о затратах, обеспечивающих реформы, а не о затратах на разработку реформистских мероприятий. Сознательное или несознательное сокрытие факта реформирования образования и его осуществление путем как бы законодательного принуждения приносит образованию не благо, а вред. А игнорирование норм законодательства при разработке и реализации конкретных мероприятий реформы - еще больший.