Тема 1.4. Педагогические теории в философии эпохи Просвещения. Педагогические идеи немецкой классической философии и современная практика образования и науки.

История свидетельствует, что, начиная с эпохи Просвещения, многие западные страны неоднократно оказывались в ситуации кризиса, для выхода из которого лучшим средством оказывалось образование. Именно реформирование образования помогло Франции после Великой Французской революции, США, Германии и Японии после Второй мировой войны выйти из кризисной ситуации. В основе такого реформирования был концептуальный ответ на вопрос, по какому образу и подобию образовательные институты должны формировать человека. Общая направленность такой корректировки укладывается в концепцию гуманитаризации образования.

Вот почему эта тенденция рассматривается сегодня в качестве важнейшего условия повышения эффективности образования и воспитания. Именно ослаблением и снижением роли гуманитарного цикла в общей структуре подготовки специалистов объясняются кризисные явления 70-х годов в сфере образования в ряде стран Запада. В то время гуманитарные науки в большинстве вузов потеряли свое центральное место в учебных планах. Гуманитарный цикл или ограничивался одним предметом, или отсутствовал вообще. Так, программы в США не предусматривали изучения американской литературы или истории. В результате этого произошло снижение уровня гуманитарного образования, а чрезмерное внимание к техническими профессиональным навыкам оставило мало времени на изучение искусств и гуманитарных наук, которые обогащают повседневную жизнь, помогают сохранить цивилизацию и развивать чувство человеческой общности. Аналогичная картина наблюдается во Франции, Канаде, где за последнее десятилетие более чем вдвое сократилась подготовка специалистов по гуманитарным дисциплинам.

Одним из аспектов гуманитаризации является опора на ценности и нормы отечественной культуры. Это обусловлено современным пониманием образования, которое рассматривается важнейшим институтом обеспечения культурной преемственности. Например, зарубежная школа кризис образования пытается преодолеть на пути модификации ценностей и целей образования. Ведущим принципом здесь выступает приведение ценностной основы образования в соответствие как с общечеловеческими ценностями, так и со спецификой национальных картин мира.

В США и Европе образование базируется на основе таких ценностей, как семья, религия, нация и мир, представлений о структуре окружающего мира и места в нем человека. Философско-мировоззренческую основу гуманизации и гуманитаризации образования за рубежом составляет система идей, включающая: овладение принципами организованности мира, который окружает человека; учет и понимание духовной компоненты человеческого бытия, природы человеческой души, человека и человечества в целом; учет общих принципов функционирования природных сил и законов; учет экономической целесообразной деятельности человека и ее последствий в организованном мире; взаимозависимость этических доминант и системы социальных координат, изменение этой системы в соответствии с принципами антропоцентрической этики.

Теоретический базис гуманитарного образования включает следующие компоненты: философский, обеспечивающий целостное знание о мире, обществе и человеке; исторический, позволяющий познать законы эволюции культуры, науки, общества и поведения людей; культурологический, основанный на изучении закономерностей развития культурных систем, общественных ценностей, вытекающих из религиозных, политических и социальных интересов; психологический, объясняющий поведение людей с точки зрения их мотивов, социальных установок и т. д.; социологический, основанный на изучении поведения людей в социуме и функционировании общественных институтов. Гуманитаризация образования предполагает совершенствование преподавания родного языка, в том числе и для представителей национальных меньшинств (расширение среды общения на родном языке; разработка сквозной системы обучения родному языку: семья — дошкольное учреждение — общеобразовательная школа — дом культуры —библиотека — церковь — местные средства массовой информации).

Помимо утилитарной задачи, сохранение языка имеет и общекультурное значение. В. Гумбольдт отмечал, что язык — это лицо народа, в нем фиксируется и сохраняется картина мира, свойственная тому или иному культурному сообществу... Именно через сферу языка человек может непосредственно ощутить свою принадлежность к мировой истории и одновременно глубже понять свою культурно-историческую уникальность.

Проблемы гуманитаризации образования находятся пока в стадии осмысления. Публикации на эту тему подчас страдают абстрактностью, терминологической некорректностью и недостаточной нацеленностью на решение реальных проблем школы. Академик Д. Лихачев предсказывал, что XXI век — это век гуманитарной культуры. Он подчеркивал, что гуманитарная культура человека любой профессии определяется не только его пониманием музыки, поэзии, живописи, архитектуры, а должна рассматриваться в широком, мировоззренческом контексте.

Искусство, наука, философия, религия, мораль образуют необходимый контур человечности, способствующий воспитанию милосердия, доброжелательности, толерантности в отношениях между людьми, народами, государствами. Исторический опыт убедительно показывает, что без необходимого уровня общей культуры не получают должного развития точные науки, требующие большого интеллектуального напряжения, а проекты, осуществляемые без гуманитарной экспертизы, приводят к техногенным катастрофам. Вот почему центральной идеей философии образования сегодня является усиление гуманитарной подготовки специалиста любого профиля.

Гуманитарное образование оберегает человека от технократического снобизма и примитивного прагматизма, повышает творческий потенциал и жизнестойкость личности. Гуманитарная культура, гуманитарное образование обладают целым рядом свойств, отводящих им особое место в системе мировоззрения. Это целостность, экзистенциальность, обращенность ко всему многообразию человеческого в человеке, способность задействовать специфически личностные параметры нашей жизнедеятельности. Гуманитарное образование— это образование (в смысле — созидание, строительство) всего человека, прежде всего человека, понимаемого как Homo sapiens (человекразумный), а не просто специалиста, функционера, то есть Homo faber.

Отмеченная выше тенденция актуализирует вопрос о перспективах развития гуманитарных наук, изменении их социального и культурного статуса, выявлении приоритетных направлений. Как представляется, главным становится вопрос о теоретических и методологических основаниях самого гуманитарного образования. Таким знанием целостно-гуманитарного типа, способным и, более того, призванным стать научно-теоретическим обобщением гуманитарности, выступает культурологическое знание.

Таким образом, в гуманитарном образовании все отчетливее выделяется область, по природе своей призванная синтезировать материал, изучаемый в других дисциплинах. Высказываются предложения о сокращении цикла гуманитарных дисциплин, о произвольности выбора предметов, о выведении их за рамки учебного процесса. Очередной перестройке без достаточных оснований подверглась подготовка специалистов высшей квалификации по ряду отраслей знания, в том числе по гуманитарным наукам. Это привело к неоправданному в научной работе форсированию деятельности диссертационных советов, пересмотру тематики научных исследований, объема кандидатских экзаменов, изменению работы аспирантуры и докторантуры. Подобные реформы негативно влияют на подготовку молодых специалистов, которых и так не хватает в стареющей системе образования. Наступивший век значительно расширит традиционный набор специальностей по всем направлениям, в том числе гуманитарным.

XVIII век в истории мысли не случайно называют эпохой Просвещения: научное знание, ранее бывшее достоянием узкого круга ученых, теперь распространяется вширь, выходя за пределы университетов и лабораторий в светские салоны Парижа и Лондона, становясь предметом обсуждения среди литераторов, популярно излагающих последние достижения науки и философии. Уверенность в мощи человеческого разума, в его безграничных возможностях, в прогрессе наук, создающим условия для экономического и социального благоденствия, - вот пафос эпохи Просвещения. (7,164). Эти умонастроения формировались ещё в XVII веке: Бэкон, Декарт, Гоббс были предтечами Просвещения.

Термин просвещения впервые был употреблен Вольтером и Гердером в 1784г. В статье «Ответ на вопрос, что такое Просвещение - политическая идеология, философия и культура эпохи крушения феодализма и утверждения капиталистического общества».

Кант предлагал рассматривать Просвещение как необходимую историческую эпоху развития человечества, сущность которого состоит в широком использовании человеческого разума для реализации социального прогресса. Считая Просвещение выражением родовой сущности человечества. Кант был убежден, что успешное развитие и применение разума возможно при условии преодоления всех форм несвободы путем длительного морального совершенствования человеческого рода. Отстаивая неотъемлемое право человечества на свободное пользование достижения культуры, Кант, однако, отрицал необходимость революционного уничтожения социальных учреждений препятствующих развитию Просвещения. Гегель характеризовал Просвещение как рационалистическое движение 18в. В области культурной и духовной жизни, основанное на отрицании существовавшего способа правления, государственного устройства, политической идеологии, права и судопроизводства, религии, искусства, морали.

Локк был верным сыном своего века, и острые социальные противоречия, драматические коллизии в недавно начавшем свое развитие теоретическом естествознании, столкновение новаторских философских принципов с реликтами средневекового миросозерцания - все это нашло широкое отражение, как в методологии его мышления, так и в достигнутых им теоретических результатах. Учение Локка воздействовало на всю европейскую философию последующего столетия и на ряд мыслителей Северной Америки. На восходящем пути философии материализма это учение стало необходимой, хотя в последствии и значительно превзойденной ступенью.(4,3-19)

Локк был противником подчинения знания откровению и утверждал, что вера не может иметь силу авторитета перед лицом ясных и очевидных опытных данных. Идею бога он считал неясной и путанной; отвергая точку зрения о врожденных идеях, полагал, что все наши знания мы черпаем из опыта, ощущений. Люди не рождаются с готовыми идеями. Голова новорожденного - чистая доска, на которой жизнь рисует свои узоры - знание. Так Локк обосновывал сенсуализм в противоположность рационализму Декарта. Нет ничего в уме, чего раньше не было в ощущении. Ощущения получаются в результате действия внешних вещей на наши органы чувств. В этом состоит внешний опыт. Внутренний же опыт (рефлексия) есть наблюдение ума за своей деятельностью и способами ее проявления. Понятие «рефлексия» было важным приобретением философии: ведь без него, строго говоря, человеческое познание невозможно. Оно указывало на существование в познании метауровня, обосновывало правомерность самонаблюдения и интроспекционистской эмпирической психологии (прогрессивной для того времени), а также дополнительно свидетельствовало в пользу познательной ценности формальной логики. Выделение рефлексии как особого объекта познания, возникающего только у достаточно взрослых людей, не только подчеркивало наличие рационального знания (и познания) от чувственного, но и (задолго до И. Кант и Ф. Брентано) указывало на необходимость различать между предметом знания (и познания), содержанием этого знания и особенной формой познавательных процессов и результатов последних, в основном виде абстракций и общих понятий.(5,56) Однако в трактовке внутреннего опыта под влиянием рационализма Локк допускает все же, что уму присуща некая спонтанная сила, независящая от опыта, что рефлексия помимо внешнего порождает идеи существования, времени, числа. Отрицая врожденные идеи как внеопытное и доопытное знание, Локк признавал наличие в разуме различных задатков или предрасположенности к той или иной деятельности.

Он видел три вида знаний по степени его очевидности:

§ Исходное (чувственное, непосредственное), дающее знание единичных вещей;

§ Демонстративное знание через умозаключение, например через сравнение и отношение понятий

§ Высший вид - интуитивное знание, то есть непосредственная оценка разумом соответствия и несоответствия идей друг другу.

Идеология французской буржуазии нашла свое наиболее яркое выражение в трудах философов-просветителей. Ф. Энгельс называл их великими людьми, просветившими головы французов для приближавшейся революции. Они выступали против всех феодальных устоев. “Религия, понимание природы, общество, государственный строй — все было подвергнуто самой беспощадной критике.

Философские и политические взгляды французских просветителей, среди которых наиболее выдающимися были Вольтер, Руссо, философы-материалисты Гельвеций и Дидро, не были одинаковыми. Но все просветители выступали против деспотизма и произвола феодальной власти, религиозного фанатизма, против сословных привилегий, в том числе и в области образования. Они уповали на то, что уничтожить невежество, искоренить суеверия и предрассудки удастся путем распространения просвещения. Просвещение, перевоспитание людей повлечет за собой улучшение законодательства, коренное изменение характера общественных отношений. Вслед за Дж. Локком французские просветители отстаивали договорную теорию происхождения государства и теорию естественного права.

Основу педагогических взглядов Руссо составляет теория естественного воспитания, которая тесно связана с его социальными взглядами, с его учением о естественном праве Руссо утверждал, что человек родится совершенным, но современные общественные условия, существующее воспитание уродуют природу ребенка. Воспитание будет содействовать его развитию только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер.

В воспитании, полагал Руссо, участвуют природа, люди и вещи. “Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы, — писал он, — обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей, а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятия, есть воспитание со стороны вещей”. Воспитание выполняет свою роль тогда, считал Руссо, когда все три определяющих его фактора будут действовать согласованно.

Понимание Руссо естественного, природосообразного воспитания отличается от трактовки его Коменским В отличие от чешского педагога Руссо полагал, что воспитывать природосообразно — значит следовать естественному ходу развития природы самого ребенка. Он требовал тщательного изучения ребенка, хорошего знания его возрастных и индивидуальных особенностей.

Признавая, что человеческая природа является совершенной, Руссо идеализировал природу ребенка и считал необходимым позаботиться о создании условий, в которых все присущие ему от рождения задатки могли бы беспрепятственно развиваться Воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды и убеждения, готовые нравственные правила, а должен предоставлять ему возможность расти и развиваться свободно, сообразно его природе и по возможности устранять все. то, что этому может помешать. Естественное воспитание — это и свободное воспитание.

Гельвеций (1715—1771) прославился как автор книги “Об уме”, которая вышла в 1758 г. и вызвала яростные нападки со стороны всех сил реакции, правящих кругов. Книга была запрещена и приговорена к сожжению. Еще более обстоятельно Гельвеций развил свои идеи в книге “О человеке, его умственных способностях и его воспитании”. Эту книгу, написанную в 1769 г., во избежание новых преследований Гельвеций завещал опубликовать только после его смерти, и она была издана в 1773 г.

В своих трудах Гельвеций впервые в истории педагогики довольно полно раскрыл факторы, формирующие человека. Как сенсуалист, он утверждал, что все представления и понятия у человека образуются на основе чувственных восприятии, и сводил мышление к способности ощущать.

Важнейшим фактором формирования человека он считал влияние среды. Человек — продукт обстоятельств (общественной среды) и воспитания, утверждал Гельвеций. Но, как и всё просветители, он идеалистически объяснял социальные явления, полагал, что “мнения правят миром и они определяются в конечном счете состоянием просвещения и воспитания. Гельвеций ошибочно рассматривал воспитание как средство переустройства общественной жизни.

Выдвигая материалистический тезис о том, что формирование человека зависит от влияния среды и воспитания, Гельвеций трактовал его весьма односторонне, допуская только воздействие на человека самых различных, а иногда даже случайных внешних влияний. Между тем, как впоследствии убедительно доказали основоположники марксизма, “обстоятельства в такой же мере творят людей, в какой люди творят обстоятельства. Гельвеций, как и другие мыслители до Маркса, не мог понять, что среда, обстоятельства изменяются людьми, которые в процессе своей преобразующей деятельности и сами изменяются.

Указывая на огромную роль воспитания в переустройстве общества, Гельвеций сформулировал единую цель воспитания для всех граждан. Он видел ее в стремлении к благу всего общества, в согласовании личного интереса каждого человека с “благом нации”. Утверждая всемогущество воспитания он, однако, отрицал индивидуальные различия в детях.

Атеист Гельвеций требовал, чтобы общественное воспитание было вырвано из рук духовенства и сделано безусловно светским. Он предлагал покончить с засилием латыни в школах и вооружить учащихся реальными знаниями: они должны основательно изучать естественнонаучные предметы, родной язык, историю, мораль, политику, поэзию.

Резко осуждая схоластические методы обучения в феодальной школе, Гельвеций требовал, чтобы обучение было наглядным и строилось по возможности на личном опыте ребенка учебный материал, считал он, должен стать простым и понятным учащимся.

Гельвеций признавал право всех людей на образование, считал, что женщины должны получать равное с мужчинами образование.

По мнению И.Канта «просвещение - это выход человека из состояния несовершеннолетия, в котором он находится по собственной вине. Просвещение не столько эпоха общественной жизни, сколько состояние нашей собственной личности». Мы видим, что причины непросвещенности людей И.Кант видит в их личных свойствах. Просвещение есть область личной ответственности человека - таково основное положение концепции Канта. И.Кант ставит вопрос «каков тот общественный механизм, который позволит добиться состояния личного просвещения ?. Ответ И.Канта на данный вопрос прост. «Публика сама себя просветит, если только предоставить ей свободу. Для просвещения требуется только свобода, и притом самая безобидная ..., а именно свобода во всех случаях публично пользоваться своим разумом». Это состояние личности, в котором человек осмеливается руководствоваться собственным разумом, есть цель всех педагогических и образовательных усилий.

Человек - единственное создание, подлежащее воспитанию. Человек нуждается в образовании. Образование включает в себя дисциплину и обучение. Человек может стать человеком только путем воспитания. Он - то, что делает из него воспитание. Человек может быть воспитан только человеком - людьми, точно также получившими воспитание. Воспитание есть искусство, применение которого должно совершенствоваться многими поколениями. Каждое поколение, обладая знаниями предыдущего, может все более и более осуществлять такое воспитание, которое пропорционально и целесообразно развивает все природные способности человека и таким путем ведет весь род человеческий к его назначению. Провидению было угодно, чтобы человек воспроизводил добро из самого себя. Человек еще должен развивать свои способности к добру. Самому себя совершенствовать, самому себя образовывать и, в случае склонности к злу, развивать в себе нравственные качества - вот в чем обязанности человека. Поэтому воспитание - величайшая проблема и труднейшая задача для человека, так как сознание зависит от воспитания, а воспитание, в свою очередь, от сознания. Поэтому-то воспитание и может двигаться вперед лишь постепенно и благодаря тому, что одно поколение передает свой опыт и сведения последующему, а оно прибавляет что-нибудь в свою очередь и в таком виде передает их дальнейшему поколению. Два человеческих изобретения можно считать самыми трудными, а именно: искусство управлять и искусство воспитывать, и, однако, до сих пор существуют разногласия даже относительно их идеи. Итак, при воспитании человека следует:

Приучить к дисциплине. Дисциплинировать - значит обезопасить себя от того, чтобы животная природа человека не шла в ущерб его чисто человеческим свойствам.

Человека следует развивать умственно. Человек должен быть умен и пригоден для человеческого общества, приятен и пользовался влиянием. Сюда относится цивилизованность, для которой необходимы манеры, вежливость, такт.

Воспитание нравственности. Человек должен выработать такой образ мыслей, чтобы избирать исключительно добрые цели. Мы живем в эпоху дисциплины, культуры, цивилизованности, но еще далеко не в эпоху распространения нравственности.

Воспитание включает в себя и образование. Образование включает в себя два аспекта:1) отрицательный - дисциплину, которая удерживает от ошибок; 2) положительный - обучение и руководство. Руководить - это значит указывать, как применять то, чему научились.

Воспитывать личность, которая свободно действует, может стать членом общества, имеет внутреннюю ценность в своих собственных глазах. Воспитание состоит из образования, цель которого приобретение умения, поэтому оно (воспитание) носит дидактический характер. Воспитанию присущ прагматический характер (достижение разумности), а также моральный характер (нравственность).

Демократ по своим взглядам, Песталоцци хотел “для самого последнего бедняка сделать возможным правильное развитие физических, умственных и нравственных способностей”. Он считал, что общая цель воспитания — проявление в детях “истинной человечности”, которая достигается путем гармонического развития у каждого ребенка всех его природных сил и способностей. В народной школе Песталоцци отводил большое место подготовке детей низших сословий к предстоящей им деятельности, но вместе с тем подчеркивал, что это всегда должно быть подчинено высшей цели — формированию человека.

Воспитание, считал Песталоцци, должно носить природосообразный характер, т. е. строиться в соответствии с детской природой. При этом он не идеализировал, как Руссо, детскую природу, а полагал, что природным силам и задаткам ребенка присуще стремление к развитию. “Глаз, — говорил Песталоцци, — хочет смотреть, ухо — слышать, нога — ходить и рука — хватать. Но также и сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить”. Задача воспитания заключается в том, чтобы путем правильно составленной системы упражнений содействовать этому развитию. Обеспечить гармоническое развитие ребенка в полном согласии с его природой Песталоцци рассчитывал посредством разработанной им теории элементарного образования, которая включает физическое, трудовое, нравственное, эстетическое и умственное воспитание (приобретение элементарных знаний), причем все эти стороны воспитания Песталоцци считал необходимым осуществлять в тесной связи и взаимодействии.

В основе теории элементарного образования лежит требование начинать воспитание ребенка с простейших элементов, постепенно и последовательно подходить ко все более сложному. Песталоцци резко критиковал современную ему школу, в которой господствовали догматизм, механическое запоминание и не только не развивались, но притуплялись умственные способности детей. Песталоцци же считал задачей обучения не только овладение ребенком определенными знаниями, но и развитие у него умственных способностей.

Признавая исходным моментом познания восприятие ребенком внешнего мира через органы чувств, он считал, что обучение должно основываться на конкретных жизненных наблюдениях, и объявил наглядность высшим принципом обучения. Однако первоначальные наблюдения ребенка, обычно беспорядочные, и приобретенные в. результате их представления о внешнем мире бывают неясными, неотчетливыми. Обучение должно упорядочить и уточнить их, доведя до ясных понятий. Воспитатель должен учить детей наблюдать, постепенно расширяя круг наблюдений, должен знакомить учеников с самими предметами и явлениями, а не только рассказывать о них. По словам Песталоцци, благодаря искусству обучения “наши познания из беспорядочных делаются определенными, из определенных — ясными и из ясных — очевидными”.

Идеи Гегеля в философии образования неразрывно связаны с общими концептуальными положениями его философской системы и диалектического метода, заключающимися в активном, деятельном характере образования и его развития.

В основе его учения об образовании, под которым он понимал осознание человеком всеобщности своего существования, лежит принцип различения теоретического и практического духа. В теоретическом духе, согласно Гегелю, превалирует влечение к знанию и познанию. Теоретический дух призван исправлять односторонность сознания, относящегося к объектам как к непосредственно сущим, но не как к субъективным и всеобщим. Практический же дух всегда исходит из своих интересов и целей. Он начинает с субъективных определений и стремится превратить их в нечто объективное. И теоретический, и практический дух у Гегеля взаимно дополняют друг друга. Они порождают то, в чем обычно выражается разум, -единство объективного и субъективного, отдельного и всеобщего.

В соответствии с этими двумя различными способами бытия духа Гегелем рассматривается и образование, и два составляющих его вида: теоретическое образование и практическое. Нередко, однако, теоретическое и практическое образование заменяются Гегелем понятиями интеллектуального и морального образования. Теоретическое (интеллектуальное) образование предоставляет человеку возможность овладеть многообразием знаний, следовательно, позволяет сделать переход от отдельного знания к знанию всеобщего, т.е. к овладению знаниями о предметах всеобщего интереса. Практическое (моральное) образование ставит перед человеком задачу знания меры удовлетворения своих потребностей и влечений, а также меры соотношения индивидуального и общественного в своей специальной (профессиональной) деятельности и в отношении к своему призванию. В этой связи интересно заметить, что нахождение меры (умеренности), по Гегелю, происходит благодаря умению человека осмысливать все, что происходит вокруг него, и через рефлексию над собой. При этом человеку не следует замыкаться, считает он, на обособленности своего состояния. Следовательно, и теоретическое (интеллектуальное), и практическое (моральное) образование так же, как теоретический и практический дух, у Гегеля являются связанными между собой и дополняют друг друга. Однако они не всегда находятся в равновесии. Те или иные социальные и научные процессы могут усиливать или, напротив, ослаблять значение, вес одного из них. В этом случае, полагает Гегель, необходимо осознание происшедшего, чтобы восстановить их баланс. Как видим, Гегель рассматривает образование в неразрывном единстве двух процессов - обучения и воспитания. Именно так представляется образование и в современной философии, и в педагогике. В своей философской теории образования Гегель особое внимание уделяет вопросу о значении образования в развитии человека. Человек не обладает инстинктивно тем, чем он должен быть, ему надлежит это обрести через образование. В этом и состоит, по Гегелю, необходимость образования. Он полагает, что цель образования состоит в формировании духа человека и везде подчеркивает значение его развития как в обучении, так и в воспитании. Для Гегеля дух есть то, что он делает, и его деяние в том, что он делает себя в качестве духа, - предмет своего сознания для постижения себя самого. Это постижение есть и начало, и завершение постижения и вместе с тем его «овнешнение» и переход.

Школа Гербарта, ориентированная на передачу подрастающему поколению духовного опыта человечества, ставит во главу угла процесс обучения как усвоения знаний. Однако это не самоцель (представления такого плана бытовали в истории, живы и ныне, находя своё воплощение в балльной оценке знаний, в «стандартах» образования, используемых в качестве критерия труда учителя, и др.). Теоретик предложил такую теоретическую концепцию, при которой процесс усвоения знаний (понятий, идей, теорий) одновременно является и процессом развития познавательных сил и способностей ученика.

Гербарт ориентируется на активность подрастающего человека вообще, «всю совокупность его внутреннего непосредственного оживления и возбудимости». Главным результатом преподавания он считает пробуждение и укрепление у ученика интереса к образованию и дальнейшему самообразованию. Сообщение знаний не отделяется от побуждения к умственной самостоятельности, для чего «описание» опирается на расширение круга опыта детей (наблюдения в природе, обществе, наглядность), «аналитическое обучение» необходимо предполагает вначале свободное выражение учеником своих мыслей, а затем разъяснение, уточнение, исправление их под руководством учителя. «Синтетический способ обучения» развёрнут в «формальные (независимо от специфики учебного предмета) ступени обучения». На ступени «ясность» «включается» внимание обучающегося, на ступени «ассоциация» «мобилизуются» память, ассоциативное мышление, на ступени «система» мышление работает на уровне обобщения, на ступени «метод» мобилизуются сложные познавательные действия в их единстве, обеспечивающие применение нового знания в выполнении разного рода учебных заданий-задач. Выстраивая урок за уроком таким образом, учитель добивается усвоения идей, понятий и одновременно развивает познавательные способности ученика, используя силу их регулярного, из урока в урок «упражнения», этого испытанного веками педагогического средства.

Таким образом, Гербартом была научно обоснована идея единства процессов усвоения знаний («материальное образование») и развития познавательных способностей («формальное образование»). В том же ключе: единство усвоения и развития — следует рассматривать учение о «многостороннем интересе» — естественной основе широкого общего образования; учение об «апперцепции» в обучении: на базе разностороннего личного опыта естественно происходит усвоение «чужих знаний».

Гербарту удалось, наряду с известными до него закономерностями обучения: его образовательная и развивающая функции, — сформулировать закономерность «воспитывающее обучение»; «Обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование без обучения есть цель, лишённая средства». В философско-психологическом обосновании «воспитывающего обучения» теоретик явно преувеличивал роль интеллекта и недооценивал сферу чувств («сердце», по Песталоцци), практическую деятельность («рука», по Песталоцци). Рассматривая в качестве основного элемента психики представление, а душевную жизнь как динамику представлений, Гербарт из усвоения соответствующих знаний, стимулирования ценностно-значимого, личностного отношения к ним выводил развитие воли, качеств личности: поистине «сознание определяет поведение».