Тема 4. Структурно-функциональный анализ дкв

С позиций структурно-функционального подхода нами классифицировано поле речевых действий учителя по их коммуникативному назначению. Каждая функция в структуре дидактического коммуникативного воздействия впервые соотнесена с определенными речевыми действиями учителя. Это позволило объективировать их для исследования самих коммуникативных функций. Выделенный номинативный состав из шести функций (информативная, организующая, контролирующая, оценочно-корригирующая, стимулирующая, фасилитативная) и репрезентирующих их речевых действий в настоящих условиях является адекватным и действенным средством управления учебной деятельностью класса.

Теоретическое обоснование влияния педагогических факторов (смена образовательной парадигмы, ступень образования, образовательная область и педагогический стиль общения учителя) на функциональную структуру ДКВ получило развернутое, системное подтверждение в эмпирическом исследовании. Обусловленность функциональной структуры ДКВ каждым из четырех рассмотренных факторов выражается в расширении номенклатуры коммуникативных функций, колебании выраженности их удельного веса в структуре, распределении по значимости и качественным характеристикам. Качественно-количественные изменения характера коммуникативного воздействия за последние 20 лет в целом являются надежным свидетельством гуманизации и демократизации образовательного процесса. Проведенное исследование позволило наметить конкретные методические рекомендации для повышения качества подготовки будущих учителей иностранного языка, для которых реализация адекватной функциональной структуры ДКВ в связи со спецификой самого учебного предмета является первостепенной, что способствует развитию их коммуникативной компетентности и формированию высокой профессионально-педагогической культуры.

Модуль 4. Формирование культуры дидактического коммуникативного воздействия педагога в процессе профессиональной подготовки

Тема 1. Профессиональная культура педагога: характеристика основных компонентов

Педагог - это ключевая фигура системы образования. Уровнем развития его профессионализма и нравственной культуры определяются любые успехи, как в этой сфере, так и в развитии общества в целом. Между тем, как отмечается в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года", профессиональное образование еще не способно в должной мере решить проблему "кадрового голода", обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников. Повышение профессионализма педагогов признается важнейшим приоритетом государственной образовательной политики.

Следует подчеркнуть, что период обучения в вузе - один из самых ответственных в становлении личности профессионала. Это время, когда формируются основные ценностные установки, жизненная позиция, отношение к окружающей действительности в целом и к своей профессии, в частности. Поэтому необходимо, чтобы именно в этот период педагогическое образование по своему содержанию стало практическим человековедением, человекознанием, своего рода педагогической антропологией. Ценности и нормы культуры, искусство, нравственность, все достижения духовной сферы жизни должны быть обращены к человеческой личности, проникать во все структуры целостного педагогического процесса, обеспечивать его ориентацию на гуманитарно-личностное развитие будущих специалистов. Результатом педагогической работы вуза должна стать полная подготовка студента к профессиональной деятельности в условиях изменившегося социального заказа и новых требований общества.

Важнейшим достоинством отечественного образования, признаваемым во всем мире, всегда были его основательность, фундаментальность, выражавшиеся в том, что любая специальная подготовка строилась на базе широкого общего развития, а овладению практическими умениями и навыками предшествовало глубокое изучение теоретических основ. Но в то же время образовательная подготовка специалистов подвергалась справедливой критике за увлечение гносеологизмом (Г. П. Щедровицкий, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев), за адаптивные, репродуктивные механизмы освоения деятельности (В. Я. Ляудис) и при этом с нейтральным характером по отношению к будущей профессии (А. А. Вербицкий); за отчужденность познающего субъекта по отношению к миру (И. С. Якиманская); за культивирование культуропотребительской позиции обучающихся (Б. Г. Эльконин).

В какой-то степени традиционная подготовка специалиста была направлена на усвоение знаний, выработанных до, вне и помимо него; на развитие профессиональных умений, выделенных не самим субъектом познания; на формирование навыков, определенных помимо его воли. Вследствие этого будущие педагоги, как правило, плохо представляли себе сильные и слабые стороны своей личности, не осознавали, как можно использовать потенциальные возможности саморазвития. Попытки самосовершенствования ассоциировались у них, прежде всего, с накоплением знаний, а не с развитием качеств, необходимых для повседневной педагогической деятельности. Традиционный информационно-знаниевый подход к педагогическому образованию отбивал у многих студентов желание быть учителями-воспитателями, не давая им возможности понять и почувствовать потенциал педагогической профессии как возможной сферы самореализации.

Делая свои первые учительские шаги, молодой педагог сталкивался с таким количеством профессиональных затруднений, что, не имея сознательного стремления, ценностных установок на самореализацию в профессии, он легко вставал на путь не самоопределения, а приспособления к профессии, формализации отношения к ней и, в конечном счете, формализации отношения к своим подопечным. "Наличие четкого социального заказа ... на долгие века сделало ненужным для конкретного педагога вопрос "Qyo vadis?" ("Куда идешь?") и соответственно - "Куда ведешь?" Он перестал задумываться над смыслом своего труда, что усугубило эффект отчуждения от научного знания, связанного с познанием человеческой сущности и проблем человеческого бытия"

Все это говорит о необходимости иного подхода к профессиональной подготовке специалистов. Важно изменить позицию студента, сделать так, чтобы вместо объекта воспитательно-образовательного процесса он стал его подлинным субъектом, воспринимающим профессиональное воспитание как "восхождение к субъектности" (М. С. Каган). Однако, становясь субъектом собственной жизнедеятельности, человек не перестает быть объектом как по отношению к самому себе (поскольку он управляет собой), так и по отношению к окружающим, оставаясь объектом воздействия других.

Главной целью профессиональной подготовки специалистов становится воспитание личности в полном смысле этого слова, владеющей средствами познания себя и окружающего мира, способной к полноценной профессиональной и личностной самореализации. Среди российского студенчества возрастает осознание собственной ответственности за проектирование своей образовательной траектории, повышается требовательность к качеству получаемого образования как основы дальнейшей самореализации и обеспечения достойного уровня жизни. Вузовская молодежь не довольствуется только формальными каналами получения знаний и умений. Студенты высоко ценят неформальное сотрудничество с педагогом, которое способствует более полному раскрытию потенциальных возможностей молодых людей, активному освоению социального опыта, полноценному профессиональному становлению. Именно посредством такого сотрудничества осуществляется взаимосвязь профессионализации, самореализации и социализации молодого человека.

Сегодня преподаватель вуза не может быть просто лектором, излагающим основы научных знаний. Он должен обладать профессиональным мастерством и творческой интуицией, ориентироваться на требования интенсивно изменяющегося природно-социального мира, использовать соответствующие духу времени способы взаимодействия со студентами.

Однако оценка экспертов, анализирующих деятельность вузов по совершенствованию подготовки специалистов, говорит о недостаточной эффективности и значимости достигнутых результатов вследствие того, что проводимые мероприятия не в полной мере охватывают все этапы, задачи и уровни управления профессиональным образованием. В результате в сфере образования часто оказываются люди с низким уровнем развития профессионально-нравственной культуры, равнодушные к своим профессиональным обязанностям.

Становление педагога как профессионала и субъекта продуктивной деятельности есть процесс приближения к идеалам культуры. Профессиональное развитие - это не только рост и совершенствование, но и разрушение, профессиональная деструкция, которая характеризуется как изменение сложившейся психологической структуры личности в процессе труда. Профессиональные деформации педагогов характеризуют следующие признаки:

* авторитарность, которая проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса, использовании назидательного стиля педагогического общения;

* демонстративность как стремление педагога быть все время на виду, даже в ущерб взаимодействию с учениками;

* педагогический консерватизм и догматизм, который развивается вследствие частого повтора одних и тех же типовых профессионально-педагогических задач;

* педагогическая индифферентность, которая характеризуется эмоциональной сухостью и равнодушием к учащимся;

* экспансионизм, проявляющийся в преувеличении значения преподаваемого предмета;

* поведенческий трансфер, который реализуется в проявлении черт ролевого поведения, присущего воспитанникам.

Педагогическая деструкция может выразиться и в профессиональном маргинализме, т.е. в личностной позиции непричастности при отсутствии ментальной принадлежности к общественно приемлемой для данной профессии морали. Для маргинала его профессия является лишь "временным пристанищем" и не предполагает ответственного отношения к выполнению профессиональных обязанностей. Профессиональный маргинализм проявляется в виде имитации учебно-воспитательной работы и характеризуется готовностью бросить ее, если подвернется более выгодная и высокооплачиваемая.

Затронем еще одну проблему профессиональной культуры педагога - отношение к моральным поощрениям и материальным вознаграждениям. Не секрет, что истинные профессионалы - люди скромные, никогда излишне не афиширующие своих достижений, не кичащиеся своимизваниями, не требующие для себя очередных льгот и надбавок. В качестве примера приведем ситуацию с одной очень уважаемой заведующей дошкольного образовательного учреждения, проработавшей в этой должности более 20 лет. Ее трудовая биография включает все ступеньки профессионального роста: помощник воспитателя - воспитатель - старший педагог - заведующая. И со ступеньки на ступеньку она переходила исключительно благодаря своим профессиональным способностям, а не родственным связям или "мохнатой лапе", как это, к сожалению, иногда случается.

Это настоящий профессионал дошкольного дела, досконально знающий всю его специфику, пользующийся авторитетом и у коллег, и у родителей. Но, тем не менее, полгода нам потребовалось для того, чтобы убедить ее принести фотографию для галереи "Лучшие педагоги России", публикуемой в газете "Дошкольное образование" (Приложение к "1 сентября"). Основная отговорка была следующей: "Я не лучше остальных, почему мою фотографию?!" После долгих уговоров она все-таки принесла маленькую, черно-белую фотографию, наверное в тайной надежде, что ее не примут. А ведь кто-то другой на ее месте принес бы целую кипу цветных, разноформатных иллюстраций своей успешной профессиональной деятельности. И еще бы кулаком в грудь себе стучал: "Вот я какой хороший! Срочно печатайте меня! И орден мне на грудь!" Думаете, это из области больного воображения? Отнюдь... К сожалению, и среди педагогов встречаются попытки "вымогательства" для себя званий "Почетного работника высшего образования России", хотя человек, ни одного дня не проработавший в вузе, выполняет обязанности секретаря и т.д. Все это приводит к определенной "девальвации" почетных званий.

Конечно, основной состав тех, кто получил эти награды, действительно их достоин, и мы преклоняемся перед их профессионализмом, беззаветным служением своему делу, любовью к детям. Но, увы, и в их ряды просачиваются люди, не заслуживающие особого почтения. Эта кощунственная, прямо скажем, мысль "пришла к нам" на семинарском занятии по профессиональному мастерству после вопроса одной из студенток: "А почему "некоторые заслуженные на голову простуженные?"" Здесь мы смягчили формулировку, у студентки она звучала еще категоричнее. Этот вопрос сначала поверг в шок, но после первой реакции активного неприятия пришло желание выяснить, откуда у хорошо успевающей и очень ответственной студентки он появился. Она пояснила: "У нас в школе работал Заслуженный учитель страны. "Училка" нещадно била детей указкой по голове за каждый неправильный ответ. Самым ласковым обращением Заслуженного учителя к ученикам было слово "бараны". Она терпеть не могла детей".

Конечно, пройдут грустные реалии сегодняшнего дня, когда "показуха" может превалировать над кропотливым трудом, а "крикуны" и "саморекламщики" - попирать профессионалов потому, что последним некогда "голосить" о себе - они работают!

В последние годы в массовой школе неуклонно растет число детей со школьными проблемами (по данным Института возрастной физиологии РАО, оно колеблется от 35 до 60%). Это актуализирует значимость психотерапевтической функции педагогов, обусловливает необходимость создания психологически благоприятных условий для личностного развития ребенка. Психотерапевтическое воздействие оказывается полезным в целях содействия наилучшему состоянию человека для его личностного развития в данный ситуативный момент жизни. К нему педагог обращается, когда ребенок находится в особом неблагоприятном состоянии (возбуждения, раздражения, безразличия). Если педагог не замечает такого состояния ученика, не умеет "читать" его, ситуация может усугубиться и привести к "тупиковому" варианту развития личности.

Доказательством деформированного отношения педагогов к школьникам может служить ряд примеров:

1. На праздничном утреннике в детском саду всем родителям приходилось довольствоваться созерцанием выступлений в основном троих воспитанников, которые и пели, и танцевали, и читали стихи, и инсценировали сказки. Отдав должное их таланту, родители все же после утренника поинтересовались у воспитателя, а почему же остальные дети в лучшем случае составляли лишь "фон" для этих "звезд". На что педагог резонно ответил: "Скажите спасибо, что я вообще за такую зарплату на работу прихожу. Не хватало мне еще заниматься развитием глубоко зарытых способностей ваших детей".

2. Начинается педсовет. К заведующей подходит одна из воспитательниц и виновато говорит о том, что она не успела подготовить сообщение об обучении счетной деятельности детей подготовительной группы, данное ей на предыдущем педсовете. Заведующая молча открывает нижний ящик стола, куда воспитательница кладет "штрафные" и уходит.

3. Закончился урок математики в пятом классе. Молодой учитель сидит за столом, заполняет журнал. Два ученика подходят к щуплому однокласснику, сразу сникшему при их приближении, насильно загоняют его в угол и начинают на нем "отрабатывать" приемы греко-римской борьбы. Весь класс с надеждой смотрит на педагога, а тот, шумно захлопнув заполненный журнал, быстро выходит из класса, оставив "разбор полетов" классному руководителю.

4. Приближается 8 Марта. Классный руководитель проводит родительское собрание. Театрально разведя в стороны руки, педагог с обидой в голосе рассуждает о том, как невнимательны окружающие к его нелегкому труду. Каждый год дарят хрустальную вазу, их набралась уже целая коллекция, а однажды "умудрились" подарить флакончик французских духов, даже не удосужившись спросить, нравится ли ему этот аромат. А потому в этом году он решил сделать заказ на определенный подарок (и все это открытым текстом, спокойно глядя в глаза родителей!).

О чем говорят эти факты, пусть нетипичные, но все же действительно имеющие место в сфере образования? О том, что среди представителей педагогической профессии часто оказываются случайные люди, которых там ни в коем случае не должно быть. Настоящий профессионал никогда не позволит себе разменять цену знаний на льстивые подношения, не будет совмещать проведение уроков в школе с торговлей на рынке (к сожалению, и такое случается), не попытается улучшить свое (действительно плачевное) материальное положение за счет родителей учеников или студентов. И не потому, что это чревато негативными последствиями и может привести к административной (или даже уголовной) ответственности, а потому, что он не хочет потерять уважения к себе. У него есть профессиональная гордость.

Наличие ситуаций, подобных описанным выше, во многом объясняется отсутствием ориентации на профессию. В последние годы в педагогические вузы часто поступают молодые люди, целью которых является не овладение профессией самой по себе, а более легкий путь получения высшего образования (это ведь область гуманитарная, а не естественнонаучная, с высшей математикой). И, как это ни странно, но многие преподаватели педагогических вузов легко мирятся с тем, что основная масса студентов идет туда лишь ради "корочек", не собираясь вообще работать воспитателем в детском саду или учителем в школе; оставляя "за бортом" тех, кто действительно стремится к этой профессии, чувствует в ней свое призвание, но не попадает в вуз в силу тех или иных обстоятельств, чаще всего в силу слабой общеобразовательной подготовки, недостаточного финансового обеспечения, отсутствия личных связей.

У преподавателя возникает вопрос: "Какой смысл читать студентам лекцию по специфике организации условий для развития сюжетно-ролевой игры дошкольников, если они все равно не будут работать в детском саду?" Иные студенты, приходя на экзамен по "Методике развития элементарных математических представлений детей" и не справившись с вопросами экзаменационного билета, спокойно отмахиваются: "Да мне все равно это в жизни не пригодится, я не стремлюсь быть воспитателем".

Современный педагог должен находиться в состоянии непрерывного роста своего профессионализма и развития нравственных характеристик. Помните, в сатирической притче учитель, стыдя своего ученика, с укором говорит ему: "В твои годы Александр Македонский достиг намного большего, чем ты". На что ученик невозмутимо отвечает: "Конечно же, достиг, ведь учителем Александра был Аристотель". Так вот, настоящий педагог всегда стремится быть Аристотелем в своей профессии, способным воспитать новых Македонских.