VI. Классические факторы развития

20. Мы видели, что существуют законы развития и что развитие следует секвенциональным порядком, таким, что каждая стадия необходима для построения следующей." Но этот фундаментальный факт еще остается объяснить. Тремя классическими факторами развития являются созревание, эмпирический опыт, получаемый от физической среды, и действие социального окружения. Два последних не могут отвечать за стадиальный характер развития, а первого самого по себе недостаточно, поскольку развитие интеллекта в отличие от инстинктов не включает наследственного программирования. Поэтому мы добавим к этим трем факторам четвертый (который на деле необходим для координации остальных) - уравновешивание, или саморегуляцию (auto regulatin).

Очевидно, что созревание должно играть частичную роль в развитии интеллекта, хотя мы и знаем очень немного об отношениях между интеллектуальными операциями и мозгом. В частности, последовательный характер стадий является важным подтверждением их частично биологической природы, что говорит в пользу постоянного действия генотипа и эпигенеза. Но это не означает, что мы предполагаем существование наследственной программы, стоящей за развитием человеческого мышления: не существует никаких "врожденных идей" (несмотря на то, что говорит Лоренц относительно априорной природы человеческого интеллекта). Даже логика не является врожденной, и только лишь дает начало прогрессирующей эпигенетической конструкции. Поэтому эффект созревания в основном заключается в открывании новых возможностей для развития, т. е. доступа к структурам, которые не могли бы развиться, если бы эти возможности не были предложены. Но между возможностью и ее актуализацией с необходимостью происходит вмешательство некоторых других факторов, таких, как упражнение, опыт и социальное взаимодействие.

Хороший пример бреши, существующей между наследственными возможностями и их актуализацией в интеллектуальной структуре, может дать исследование булевских и логических структур, открытых Маккаллохом и Питцем в структурах нейронных связей. В этом контексте нейроны выглядят как операторы, перерабатывающие информацию в соответствии с законами, аналогичными законам логики пропозиций. Но в мышлении логика пропозиций появляется только в возрасте 12-15 лет. Поэтому между "логикой нейронов" и логикой мышления не существует прямой связи. В этом частном случае, как и во многих других, процесс развития необходимо понимать не как прогрессирующее созревание, а как последовательность конструкций, каждая из которых частично повторяет предыдущую, но на совсем другом уровне и гораздо большим размахом. Первоначально логика нейронов делает возможной исключительно нервную деятельность. Но в свою очередь эта деятельность делает возможной сенсомоторную организацию на уровне поведения. Однако эта организация, сохраняя определенные структуры нервной деятельности и, следовательно, являясь частично изоморфной им, первоначально имеет своим результатом систему связей между отдельными актами поведения, которая много проще, чем система самой нервной деятельности, потому что эти акты поведения должны связывать действия и объекты. Она не ограничивается более исключительно внутренними передачами. Далее, сенсомоторная организация делает возможным установление мышления и его символическцх инструментов, что предполагает построение новой логики, частично изоморфной предыдущей, но которая противостоит новым проблемам, и цикл повторяется. Поэтому пропозициональная логика, которая строится между 12 и 15 годами, никоим образом не является немедленным следствием логики нейронов, но является результатом последовательности сукцессивных конструкций, которые не преформированы в наследственной нейронной структуре, но делаются возможными благодаря ей. Таким образом, мы очень далеки от модели непрерывного созревания, которая бы объясняла все посредством префор-мированых механизмов. Такая чисто эндогенная модель должна быть замещена последовательностью действительных конструкций, порядок следования которых не предполагает простой предетерминации, но включает нечто гораздо большее.

21. Второй фактор, традиционно привлекаемый для объяснения когнитивного развития, - это опыт, приобретаемый посредством контакта с внешним физическим миром. Этот фактор по сути своей гетерогенный, и существуют по крайней мере три категории, или значения опыта, в каждой из которых мы выделим два противоположных полюса.

a. Первая категория - это простое упражнение, которое, естественно, включает в себя наличие объектов, на которых исполняется действие, но вовсе не обязательно предполагает, что из этих объектов будет извлечено какое-нибудь знание. Действительно, было замечено, что упражнение играет положительную роль в консолидации рефлекса или группы сложных рефлексов, таких, как сосание, которое в течение первых дней жизни с повторением значительно улучшается. Это так же справедливо по отношению к упражнению интеллектуальных операций, которые могут применяться к объектам, хотя и не выводятся из них. Напротив, упражнение перцептивной исследовательской деятельности, или экспериментирования, консолидируя деятельность субъекта, может обеспечить также и новую экзогенную информацию. Поэтому в самом упражнении можно различить два противоположных полюса деятельности: полюс аккомодации к объекту, затем являющийся единственным источником приобретений, основанных на свойствах самого объекта, и полюс функциональной ассимиляции, т. е. консолидации посредством активного повторения. Во втором аспекте упражнение является главным образом фактором уравновешивания, или авторегуляции, т. е. оно по необходимости имеет дело соструктурациями, более зависящими от деятельности субъекта, чем от возрастания знания о внешнем мире.

Что до собственного опыта в смысле приобретения нового знания через манипуляции с объектами, то мы должны вновь различать два противоположных полюса, которые будут соответствовать категориям (b) и (с).

b. Первая категория - это то, что мы называем физическим опытом, состоящим в извлечении информации из самих объектов посредством простого процесса абстрагирования. Эта абстракция сводится к отделению одного вновь открытого качества от других и опусканию последних из рассмотрения. Поэтому именно физический опыт позволяет ребенку открыть вес, отбрасывая цвет объекта и т. д., или открыть, что для одноприрод-ных объектов вес тем больше, чем больше их объем.

с. В дополнение к физическому опыту (b) и простому упражнению (а) имеется и третья фундаментальная категория, которая, как ни странно, практически никогда не упоминается в данном контексте. Это то, что мы называем логико-математическим опытом. Он играет важную роль на всех уровнях когнитивного развития, где логические выкладки, или дедукция, еще невозможны, и он также появляется во всех случаях, когда субъект сталкивается с проблемами, для решения которых ему необходимо открыть новые дедуктивные инструменты. Этот тип опыта также включает действие с объектами, потому что не может быть никакого опыта без действия (либо реального, либо в плане образа), стоящего в его истоках, поскольку отсутствие действия означало бы отсутствие контакта с внешним миром. Однако знание, выводимое с его помощью, основывается не на физических свойствах этих объектов, а на свойствах действий, исполненных на них, что отнюдь не одно и то же. Кажется, что это знание выводится из объектов, но оно состоит в открытии посредством манипуляций с объектами свойств, введенных самим действием, которые не принадлежали объектам до этих- действий. Например, если ребенку, пересчитывающему камешки*, случается выложить их в ряд и сделать поразительное открытие, что их пересчет справа налево дает то же самое число, что и слева направо, и опять то же число получается, когда выкладывает камешки в круг и т. п., то он, таким образом, экспериментально открывает независимость суммы от порядка пересчета. Но это логико-математический, а не физический эксперимент, потому что ни порядка, ни даже суммы не было в камешках до того, как ребенок определенным образом организовал их (т. е. упорядочил) и объединил в целое. То, что он открыл, - это новое для него отношение между действием упорядочивания и действием соединения (следовательно, между двумя будущими операциями), а не (или не только) свойство, принадлежащее камешкам.

Следовательно, фактор приобретенного опыта на деле является сложным и включает два полюса: приобретения, выведенные из объектов, и приобретения, связанные с конструктивной деятельностью самого субъекта. Даже физический опыт (b) никогда не является чистым, поскольку всегда предполагает логико-математическую систему (хотя бы сколь угодно элементарную, как в геометрических гештальтах восприятия). Это равносильно заявлению, что любое конкретное действие, такое, как "взвешивание", приводящее в результате к физическому знанию, никогда не бывает независимым от более общих координации действий (таких, как упорядочение, объединение и т. п.), являющихся источником логико-математического знания.

22. Третьим классическим фактором развития является влияние социального окружения. Его важность немедленно находит свое подтверждение, если мы рассмотрим тот факт, что стадии, упомянутые в отделе III, ускоряют или замедляют средний хронологический возраст своего появления в соответствии с культурным и образовательным окружением ребенка. Но одного того, что стадии следуют в неизменном порядке в любой социальной среде, достаточно, чтобы показать ограниченность влияния последней. Этот постоянный порядок следования не может приписываться окружающей среде.

На деле в этом отношении как социальные, так и педагогические влияния и физический опыт имеют одно и то же основание: они могут производить эффект, только если субъект способен ассимилировать их, а он может сделать это, если уже располагает эффективными инструментами, или структурами (или их примитивными формами). Например, то, что выучено, в действительности эффективно ассимилируется, если только дает начало активной реконструкции или даже "переизобретению" этого материала самим ребенком.

Превосходный пример сложности данной ситуации представляет трудная проблема отношений между мышлением и речью. Многие авторы придерживаются того мнения, что язык не только является основным фактором построения репрезентаций или мышления (что является одним вопросом, подлежащим рассмотрению), но также служат и источником самих логических операций (например, классификации, упорядочения, пропозициональных операций), что составляет второй вопрос.

По отношению к первому вопросу, без сомнения, справедливо, что речь играет важную роль в интериоризации действий в форму представления и мысли. Но здесь работает не один лингвистический фактор, - мы должны отнести это к символической, или семиотической, функции в целом, а язык является только частью ее. Другими инструментами репрезентации являются отсроченная имитация, умственные образы (которые суть интериоризованная имитация, а не простое распространение восприятия), рисование (или графическая имитация) и т. п., и переход от сенсомоторных к семиотическим функциям определенно составляет именно имитация в широком смысле слова. Поэтому речь, какова бы ни была ее важность, должна рассматриваться в общем контексте семиотической функции. Например, изучение глухонемых показывает, насколько далеко могут развиваться другие инструменты символизации, если нарушено развитие артикуляционной речи.

Обращаясь к вопросу отношений между языком и логическими операциями, мы должны сказать, что всегда считали, что источник логических операций расположен и глубже языка, и предшествует ему генетически, т. е. он лежит в общих координациях действий, контролирующих все виды деятельности, в том числе и язык.

Элементарная логика уже существует в координации сенсомоторных схем (ср. отдел I: группа перемещений, сохранение объектов и т. п.). Она существует в форме интеллекта, который еще не является ни вербальным, ни символическим. Остается более точно установить отношения между языком и логическими операциями на уровне интериоризованного мышления.

Это недавно было сделано Синклер на основе срав: нения экспериментов, проведенных на психологическом и лингвистическом уровнях, что является наиболее поучительным. Она изучала две группы 5-7-летних детей. Одна группа состояла из детей, явно находящихся на дооперациональной стадии и не способных к понятию сохранения, тогда как в другую входили испытуемые, обладавшие всеми необходимыми инструментами, ведущими к сохранению. Затем ей удалось показать, что, когда детей из этих групп спрашивали о каких-нибудь посторонних вещах, не имеющих отношения к сохранению, например просили сравнить два или более предмета, таких, как длинный тонкий карандаш й короткий толстый, - как правило, их речь значительно отличалась. Дети дооперационального уровня в основном использовали безотносительные термины (скаляры): "Этот длинный, этот короткий; этот толстый, а этот тонкий". Испытуемые, находящиеся на операциональной стадии, напротив, в основном использовали "векторы": "Этот меньше и толще" и т. д. Таким образом, существует явная связь между лингвистическим и операциональным уровнем (что справедливо и по отношению к другим ситуациям). Но каково направление этой связи? Чтобы установить это, Синклер затем обучала группу младших детей использованию вербальных форм, к которым прибегали старшие. Сделав это, она вновь исследовала их операциональный уровень и обнаружила, что только приблизительно 10% из них продвинулись, а ведь в эту и без того маленькую часть включены были и промежуточные случаи, и те случаи, когда дети уже с самого начала стояли вплотную к порогу операционального мышления. Поэтому можно заключить, что, по-видимому, речь является не мотором операционального развития, а скорее инструментом на службе самого интеллекта.

Завершая обсуждение пунктов 20, 21 и 22, скажем, что, по-видимому, традиционных факторов (созревание, опыт, социальное окружение) недостаточно для объяснения развития. Поэтому необходимо обратиться к четвертому фактору - уравновешиванию, и сделать это нужно по двум причинам. Первая состоит в том, что три данных гетерогенных фактора не могут объяснить секвенциальное развитие, если между ними не существует четвертый организующий фактор, соподчиняющий их в единую непротиворечивую целостность. Вторая причина заключается в том, что всякое биологическое развитие, как мы уже знаем, является саморегулирующимся, и такой процесс саморегуляции даже еще более обычен на уровнях поведения и построения когнитивных функций. Поэтому необходимо рассмотреть этот фактор отдельно.