іноземні мови 2009_3

Читання оригінальних ХТ є ефективним засобом розвитку компетенції в читанні у студентів мовних вищих навчальних закладів (МВНЗ). Особливо акту' альним є вирішення цієї проблеми у процесі підготовки майбутніх філологів на старшому ступені навчання, оскільки згідно з діючою Програмою студенти старшого ступеня повинні вміти розуміти й критично інтерпре' тувати експліцитну та імпліцитну інформацію ХТ, розуміти більш складні ХТ, розуміти структуру текстів різних жанрів; розуміти взаємозв’язки між окремими частинами текстів за допомогою лексичних і граматич' них засобів1. Підвищити рівень культури читання мож' ливо за допомогою подальшого розвитку вмінь студентів давати оцінку та інтерпретувати ХТ, оскільки інтерпре' тація ХТ є невід’ємним складником розуміння тексту,

важливим чинником соціокультурних та освітньо' виховних процесів. В умовах відсутності іншомовного середовища більшість країнознавчих, соціокультурних та міжкультурних знань і понять можуть бути засвоєні лише через лінгвостилістичний потенціал ХТ, тому ви' никає потреба в розробці методики формування ком' петенції в читанні на основі інтерпретації лінгво' стилістичних засобів художніх текстів.

Сукупність зазначених чинників зумовлює актуаль ність даної статті, а її мета – розробка теоретично обґрун' тованої моделі навчання читання на основі інтерпретації лінгвостилістичних засобів ХТ.

Модель навчання читання майбутніх філологів на основі інтерпретації лінгвостилістичних засобів ХТ ґрунтується на послідовному становленні вмінь та поетапному характері їх формування (І.Л.Бім, Н.І.Гез, П.Б.Гурвич, М.В.Ляховицький, І.В.Рахманов, Г.В.Ро' гова, В.Л.Скалкін, Н.К.Скляренко, С.Ф.Шатілов) і реалізується на аудиторних заняттях з домашнього читання в межах дисципліни «Практика усного і пи' семного мовлення» та під час самостійної роботи сту' дентів. Згідно з умовами кредитно'модульної системи

організації навчального процесу модель навчання чи' тання на основі лінгвостилістичного потенціалу ХТ має відповідати наступним вимогам: моделювати ситуації міжкультурної комунікації (МК) на основі лінгво' стилістичного потенціалу ХТ; створювати глобальний контекст спілкування завдяки комунікативному поєднанню серії вправ; бути засобом взаємодії між студентами і викладачем; створювати у студентів

особистісну мотивацію мовлення; створювати цікавий особистісно', міжкультурно' і професійно значущий предметний план спілкування на основі інтерпретації ХТ; ставити перед студентом комунікативно'пізна' вальне завдання щодо інтерпретації ХТ, а перед викла' дачем – відповідну навчальну мету; розвивати інди' відуальний стиль оволодіння МК через інтерпретацію лінгвостилістичних засобів ХТ; забезпечувати всі види спілкування: рольове, міжособистісне, професійно' рольове і педагогічне; реалізовувати функції реального спілкування (соціальну, пізнавальну, розвиваючу, навчальну та ін.); забезпечувати колективні форми взаємодії у процесі інтерпретації лінгвостилістичних засобів ХТ; включати групові форми роботи з високим ступенем самостійності (проекти, тандеми, листування

тощо); навчати вирішення психологічних завдань, пов’язаних з колективною діяльністю у процесі інтер' претації лінгвостилістичних засобів ХТ; мати профе' сійну спрямованість на етапі аналізу лінгвостилістич' ного потенціалу ХТ; забезпечувати розвиток умінь творчого переосмислення лінгвостилістичних засобів ХТ на основі власних оціночних критеріїв, а також розвиток творчої активності студентів2.

Робота з ХТ, як і будь'який навчальний процес, вклю' чає три основні етапи: 1) вступний спонукально'моти' ваційний етап, 2) операційно'пізнавальний етап і 3) контрольно'оціночний етап. Крім того, оскільки на' вчання читання ХТ на основі інтерпретації лінгвости' лістичних засобів вимагає формування специфічних інтелектуальних умінь з творчого переосмислення ХТ, у процесі якого студенти залучаються до самостійної твор' чої діяльності, виникає необхідність застосування ще одного – заключного етапу роботи з ХТ – 4) етапу твор' чого переосмислення ХТ, який є для студентів творчим етапом і який сприяє більш глибокому проникненню в ідейний зміст ХТ.

На кожному етапі роботи з ХТ виконуються різні

типи вправ, які відповідають цілям кожного етапу. При розробці моделі навчання читання на основі інтерпре' тації лінгвостилістичних засобів ми скористалися ти' пологією вправ, запропонованою Н. К. Скляренко3. Представимо модель навчання читання у відповідності до етапів роботи з ХТ (табл. 1).

Розглянемо модель навчання детальніше. Оскільки кожен з етапів роботи має свої цілі, необхідно визна'

Таблиця 1

Модель навчання читання на основі інтерпретації лінгвостилістичних засобів ХТ

чити, що є найбільш важливим для кожного з цих етапів. На вступному спонукально мотиваційному етапі робота з ХТ починається ознайомленням з характерними озна' ками ХТ: автор, заголовок, видавництво, жанр, епоха, національні традиції тощо, що вимагає від студентів відповідних фонових знань. Доцільно також ознайомити студентів з метою смислової інтерпретації, загальними принципами її здійснення, з колом понять, якими їм доведеться оперувати під час читання драматичного тво' ру. Для цього на вступній стадії навчання використо' вують головним чином рецептивно продуктивні кому нікативні, рецептивно репродуктивні умовно комуні кативні вправи, які дозволяють студентам оволодіти такими теоретичними категоріями як перспектива опо' віді, композиційно'мовленнєва структура драматичного твору, підтекст, експресивна організація ХТ, образ пер' сонажа, тема, ідея, деякі стильові риси: суб’єктивність –

об’єктивність оповіді, позитивна – негативна оцінка тощо. На вступній стадії навчання слід також нагадати студентам деякі прийоми роботи з ХТ, наприклад

Geben Sie sich Mühe den Inhalt als Ganzes zu verstehen, ohne sich gleich um das genaue Verständnis jedes einzelnen Wortes zu kümmern, d.h. lesen Sie den Text, nicht die einzelnen Wörter.

Beim Lesen „Finger weg” vom Wörterbuch! Viele von den Wörtern, die Ihnen beim ersten Anschauen unbekannt oder unklar erschienen sind, erschließen Sie durch den Kontext, oder sie sind gar nicht wichtig gewesen.

Denken Sie bei der Entwicklung einer Idee oder Handlung mit und stellen Sie Hypothesen zu ihrer Entschlüsselung auf, d.h. richten Sie Ihre Aufmerksamkeit auf das globale Lesen.

Füllen Sie regelmäßig das Leseprotokol aus. Dadurch können Sie die vielfältigen Erfahrungen, die Sie beim Lesen machen, festhalten und bewusst machen.

Erstellen Sie eine Lesemappe, um alle Notizen,Arbeitsblätter, ausgefüllten Tabellen usw. zusammenzutragen.

Sammeln Sie Landeskunde-Begriffe.

Verteilen Sie die Arbeit an der Hauslektüre auf einige Portionen.

Achten Sie bei Ihrer Lektüre auf Werte und vergleichen Sie sie mit den heutigen Lebensumständen.

Tauschen Sie Ihre Erfahrungen beim Bearbeiten des Textes aus.

На вступному спонукально'мотиваційному етапі

доцільно також ознайомити студентів з біографією письменника, історією створення ХТ, історичними подіями того часу, літературними традиціями тощо. Якщо студенти знайомі з твором у театральній постанов' ці, виникає потреба провести бесіду про різні способи зображення дійсності в театрі або кіно та в художній літературі. Наприклад, при вивченні драми Б.Брехта «Тригрошова опера» необхідно згадати основні сюжетні лінії твору Д.Гея, сюжет якого запозичив Б.Брехт, що сприятиме зацікавленості студентів.

Виконання вправ на вступному спонукально'мотива' ційному етапі передбачає застосування таких інтер' активних прийомів як робота в парах, трійках, робота в малих групах тощо.

На операційно пізнавальному етапі відбувається власне читання ХТ, у процесі якого студенти знайом' ляться з реаліями зображеного в ньому світу, такими як місце і час подій, портрети дійових осіб, психологізм їхніх вчинків, сюжетна лінія і сама мова твору. Завдан'

ням операційно'пізнавального етапу навчання читання в аспекті інтерпретації лінгвостилістичних засобів ХТ є поглиблення наявних і формування нових, більш складних умінь читання, а також формування вмінь здійснювати смислову інтерпретацію ХТ. Наявність в ХТ певних лінгвостилістичних засобів, які становлять об’єктивну складність ХТ, може стати головною труд' ністю на операційно'пізнавальному етапі. Увага студен' тів спрямовується далі на аналіз змісту художнього твору (тематику, проблематику, ідейний світ), а всередині змісту – на трактування (інтерпретацію): а) змісту окремих частин тексту; б) змісту окремих сюжетних ліній; в) змісту всього твору або деяких його ідей, проблем або окремих тем.

Операційно'пізнавальний етап включає вправи двох видів: передтекстові вправи (рецептивно'репродук' тивні умовно'комунікативні вправи), які спрямовані на вилучення соціокультурної інформації драматичного твору, осмислення заголовків та підзаголовків, охоп' лення загального змісту акту або сцени драми, розуміння підтексту й авторської позиції тощо, і текстові вправи (комунікативні рецептивні вправи), які спрямовані на розуміння композиційно'мовленнєвої структури твору, активізацію уваги студентів під час читання ХТ, фор' мування певного ставлення до ХТ та власної думки щодо нього. Виконання цих вправ передбачає індивідуальну роботу, а також застосування інтерактивних прийомів. Тут викладач використовує такі прийоми: створює про' блемну ситуацію (ставить питання, пропонує завдання), організує колективне обговорення можливих підходів до рішення проблемної ситуації, стимулює висування гіпотез тощо. Студенти роблять припущення про шляхи вирішення проблемної ситуації, узагальнюють раніше набуті знання, виявляють причини явищ, пояснюють їх походження, вибирають найбільш раціональний варіант вирішення проблемної ситуації. Викладач обов’язково керує цим процесом на всіх етапах за допомогою запи' тань'підказок. Слід зазначити, що ефективна реалізація проблемних ситуацій можлива лише в умовах психоло' гічної сумісності і комфортності усіх суб’єктів навчаль' ного процесу. Інтерактивні прийоми пов’язують продукт творчості автора ХТ з творчістю студентів для досяг' нення цілей навчання читання і відіграють важливу роль в організації процесу навчання читання .

Контрольно оціночний етап передбачає контроль з боку викладача і самоконтроль студентів повноти розу' міння ХТ і глибини проникнення в його зміст. Нагадаємо, що повнота і глибина розуміння передбачає розуміння предметно'логічного, образного, ідейного змісту ХТ і його композиційної структури, а отже, на контрольно' оціночному етапі застосовується диференційований підхід до об’єктів контролю. Контролю підлягають, по перше, рівень сформованості загальнотекстових умінь, які зумовлюють повноту розуміння ХТ: 1) уміння виділяти в тексті його окремі елементи: основну думку, смислові віхи, ключові слова, найбільш суттєві факти; факти/деталі, які ілюструють, підтверджують або

роз’яснюють основну думку тощо; 2) уміння узагальню' вати, синтезувати окремі факти; виділяти головне і другорядне; поєднувати факти у смислові єдності, вста' новлюючи між ними зв’язок; прогнозувати на смисло' вому рівні; 3) уміння співвідносити окремі частини тексту у відповідності до однієї теми; групувати факти/ події в логічній, хронологічній або іншій послідовності, яка відрізняється від їх послідовності у тексті; групувати факти за окремою ознакою; визначати зв’язок між фактами, подіями, явищами; по друге, рівень сформо' ваності специфічних умінь, які зумовлюють глибину

розуміння ХТ: 1) уміння вивести судження, зробити висновок на основі фактів, які містяться в тексті; вста' новити ідею/задум автора; передбачати можливий роз' виток викладеного; 2) уміння оцінити викладені факти/ зміст у цілому; 3) уміння розуміти підтекст, інтерпре' тувати ХТ. Розуміння повноти і глибини драматичних творів зумовлює їхня специфіка, що вимагає від студента спеціальних умінь: 1) уміння порівняння й аналізу, що дає можливість аналізувати мовлення персонажів драми і таким чином визначати їхній внутрішній світ, соці' альний стан, життєву позицію тощо; 2) уміння розуміти авторську позицію, яка відображена в специфічних лінгвостилістичних засобах драми (авторські ремарки, мова і пісні дійових осіб тощо); 3) уміння синтезувати, групувати й узагальнювати окремі факти, що зумовлено структурою драматичного твору; 4) уміння аналітичного сприйняття, що дає можливість розуміти підтекст і про' гнозувати на рівні розуміння предметного і смислового змісту ХТ.

На контрольно'оціночному етапі використовуються післятекстові вправи (рецептивно'репродуктивні умов' но'комунікативні вправи). Виконання вправ передбачає застосування таких інтерактивних прийомів як робота в малих групах, «аналіз ділеми / проблеми» тощо.

Заключний етап – етап творчого переосмислення ХТ – сприяє більш глибокому проникненню в ідейний зміст ХТ. На цьому етапі увага приділяється головним чином трактуванню, тобто: 1) вмінню трансформувати ситуації у навчальні сцени; 2) вмінню розігрувати сцени за заданими моделями і схемами ігор; 3) вмінню ство' рювати власні сцени за новими сюжетами, які розкри' вають зміст твору з іншої точки зору. При цьому допуска' ються різні, навіть протилежно різні трактування1. Нагадаємо, що на етапі творчого переосмислення ХТ сту денти виконують комунікативні вправи. Виконання вправ на цьому етапі передбачає застосування таких інтерактивних прийомів: «незакінчені речення», «аналіз проблеми», робота в малих групах, парна робота тощо.

Розглянемо детальніше модель навчання читання студентів на основі інтерпретації лінгвостилістичних засобів ХТ на прикладі одного заняття в експеримен' тальній групі, на якому використовувалась організаційна форма роботи з ХТ –групове читання з метою вилучення

естетичної та соціокультурної інформації з ХТ.

Приклад заняття з навчання читання на основі лінгвостилістичного потенціалу ХТ

Тип заняття: аудиторне.

Практична мета: розвивати вміння аналітичного сприйняття і смислової інтерпретації лінгвостилістич' них засобів ХТ на матеріалі драми Б.Брехта „Die Dreigroschenoper“.

Соціокультурна мета: поглибити знання студентів про творчість Б.Брехта.

Контроль: відстрочений з боку викладача. Спосіб виконання: письмово.

anschließend die folgende Tabelle aus.

der Songs, der Balladen und der 3 Finali durch. Füllen Sie Інструкція: Lesen Sie aufmerksam die Überschriften der Akte,

кативна.

Вправа – рецептивно'репродуктивна умовно'комуні' йняття та вміння вилучати естетичну інформацію ХТ. Завдання 2. Мета: розвиток уміння аналітичного спри'

Контроль: з боку викладача, взаємоконтроль студентів. Спосіб виконання: усно.

Was erwarten Sie von diesem Werk?

unterscheidet sich Drama von den anderen Textgattungen? Erfahrungen haben Sie mit dramatischen Werken? Wodurch Inhalt: Geschehen, Personen, Schauplatz, Zeit? Welche Abenteuerlektüre, Satire, oder …)? Was erfährt man über den (problemorientierte Lektüre, Unterhaltungslektüre, B.Brechts? Um welchen Typ von Buch handelt es sich Paralellen bestehen zwischen dem Werk J.Gays und dem dieses Buches. Was haben Sie über den Autor erfahren? Welche und finden Sie zusätzliche Informationen zur Entstehung Інструкція: Lesen Sie Studien zu Brechts „Dreigroschenoper”

Вправа – рецептивно'продуктивна комунікативна. ного твору.

як мовленнєва композиція та архітектоніка драматич' йомлення студентів з такими теоретичними категоріями глиблення знань студентів про творчість Б.Брехта, озна' Завдання 1. Мета: активізація фонових знань, по'

І. Вступний мотиваційний етап. Хід заняття

для читання драматичних творів.

послідовний розвиток специфічних умінь, необхідних читання та спеціальних умінь читання ХТ, а також на спрямовані на удосконалення загальнотекстових умінь який включає комунікативне завдання і вправи,

2.Організація роботи за розробленим комплексом вправ, вання про план і хід заняття.

1. Вступна бесіда викладача зі студентами. Інформу'

План заняття

вчинків людей.

Виховна мета: формувати критичне ставлення до інформацію з ХТ.

лучати та інтерпретувати естетичну і соціокультурну

Розвиваючі цілі: розвивати вміння сприймати, ви' ність оповіді, позитивна – негативна оцінка.

тектоніка, образ персонажа, суб’єктивність – об’єктив' тичними категоріями як мовленнєва композиція, архі' Освітня мета: ознайомити студентів з такими теоре'

обговоренням.

Контроль: відстрочений з боку викладача з наступним Спосіб виконання: письмово.

oder Kürze, in der etwas erzählt wird.

Wendepunkt und Erzähltechniken, z.B. die Ausführlichkeit Schluss), steigende, fallende Handlung, Höheund

–Erzählschritte, z.B. Gliederung (Einleitung, Hauptteil, Interessenkonflikte

Gegenspieler: unterschiedliche Verhaltensweisen,

–Personengruppierung, Gegensatz von Spieler und

–Durch den Wechsel der Schauplätze

–Durch die Reihenfolge der Ereignisse

aufgebaut? Kreuzen Sie das Zutreffende an:

und Dialoge aufgeteilt. Wie ist der Text gegliedert und Інструкція: Dieser Text ist graphisch in Lieder, Monologe

кативна.

Вправа – рецептивно'репродуктивна умовно'комуні' позиційно'мовленнєву структуру драматичного твору. Завдання 5. Мета: формування вміння розуміти ком'

контроль студентів.

Контроль: відстрочений з боку викладача, взаємо' Спосіб виконання: письмово.

geht’s? Füllen Sie anschließend die folgende Tabelle aus: Інструкція: Machen Sie die erste Zusammenfassung: Worum

комунікативна.

б) Вправа – рецептивно'репродуктивна умовно'

Lesen Sie den ersten Akt.

Інструкція:

а) Вправа – рецептивна комунікативна. мацію ХТ.

драми, розвиток уміння вилучати соціокультурну інфор' Завдання 4. Мета: охоплення загального змісту акту

контроль студентів.

Контроль: відстрочений з боку викладача, взаємо' Спосіб виконання: усно.

mit dem Text.

Einheit IV durch und vergleichen Sie anschließend ihre Ideen Beweisen Sie das mit den Beispielen. Lesen Sie den Text der in diesem Text gehen? Wie haben Sie das verstanden? zweiten Aktes. Um welche Folgen für Peachum könnte es sich Інструкція: Lesen Sie die Autorenanweisung zum 3. Teil des

кативна.

Вправа – рецептивно'репродуктивна умовно'комуні' подальших подій.

йняття лінгвостилістичних засобів ХТ і прогнозування Завдання 3. Мета: розвиток умінь аналітичного спри'

ІІ. Операційно пізнавальний етап.

Завдання 6. Мета: формування вміння розуміти підтекст та авторську позицію, виражену в специфічних лінгво' стилістичних засобах драматичного твору.

Вправа – рецептивно'репродуктивна умовно'комуні' кативна.

Інструкція: Beweisen Sie die Funktion und den Inhalt des „ANSTATT-DASS- SONGS“ mit den Beispielen:

–Der Song ist dramaturgisch aus der Handlung herausgehoben

(Licht, Tafel...)

–Er steht in einem inhaltich gebrochenen Verhältnis zur Handlung (Einschübe und Zwischenspiel)

–Das Ich des Songs ist identisch/ selten identisch mit der Figur des Singenden.

–Der Songs variiert allesamt ein Thema: Was oder wie ist der Mensch? (Der Mensch ist unmoralisch. Er ist materialistisch und abhängig von seinen sexuellen Trieben. Er ist ohne Ideale, bzw. immer bereit, diese zu verraten. Er ist unverbesserlich schlecht. Fazit: Der Mensch ist ein Gewohnheits-Tier ohne Moral und Ideal.)

Спосіб виконання: усно.

Контроль: безпосередній з боку викладача, взаємо' контроль студентів.

ІІІ. Контрольно оціночний етап

Завдання 7. Мета: перевірка вміння контекстуальної здогадки.

Вправа–рецептивно'репродуктивнаумовно'комунікативна. Інструкція: Finden Sie im Text einige Wörter, die Sie aus dem Kontext und mit Hilfe der Wortbildung erschließen können. Legen Sie die folgenden Tabellen an:

Спосіб виконання: письмово.

Контроль: відстрочений з боку викладача, взаємокон' троль студентів.

Завдання 6. Мета: перевірка вміння визначати в тексті функції певних лінгвостилістичних одиниць, розвиток уміння вилучати й інтерпретувати естетичну інфор' мацію ХТ.

Вправа – рецептивно'репродуктивна умовно'комуніка' тивна.

Інструкція: Suchen Sie im Text unlogische Verbindungen / Metaphora / Epiteta/… und ermitteln Sie ihre Funktion im Text.

Спосіб виконання: усно.

Контроль: безпосередній з боку викладача, взаємокон' троль студентів.

Завдання 9. Мета: перевірка вміння впізнавати в тексті драматичного твору лінгвостилістичні засоби вира' ження авторської оцінки зображуваних подій.

Вправа – рецептивно'репродуктивна умовно'комуніка' тивна.

Інструкція: Welche Absichten / Gedanken / Gefühle des Autors stecken hinter dem Text? Suchen Sie im Text lexikalischstilistische Mittel, mit deren Hilfe Sie die Gefühle des Autors ermitteln können.

Спосіб виконання: усно.

Контроль: безпосередній з боку викладача, взаємокон' троль студентів.

ІV. Етап творчого переосмислення ХТ.

Завдання 10. Мета: розвиток умінь творчого переосмис' лення тексту драми на основі власних оціночних критеріїв. Вправа: продуктивна комунікативна.

Інструкція: Bilden Sie Dreiergruppen und schreiben Sie eine Fortsetzung der Szene in Form eines prosodischen Textes. Vergleichen Sie Ihre Texte untereinander. Welchen Text finden Sie am interessantesten?

Спосіб виконання: письмово.

Контроль: відстрочений з боку викладача, взаємо' контроль студентів.

Підведення підсумків заняття. Домашнє завдання.

Отже, запропонована модель навчання читання сту' дентів на основі інтерпретації лінгвостилістичних за' собів ХТ забезпечує формування читацької компетенції студентів, оскільки передбачає послідовне проникнення у смисловий зміст ХТ з усвідомленням естетичного і соціокультурного потенціалу ХТ, тобто дозволяє озна' йомитись із особливостями культури, зрозуміти націо' нально'специфічні особливості народу, мова якого вивчається, виявити засоби, завдяки яким здійснюється вплив на емоційну сферу читача, що сприяє розвитку компетенції студентів у читанні. Запропонована модель забезпечує поглиблення наявних і формування нових, більш складних умінь читання, а також формування вміння здійснювати смислову інтерпретацію ХТ, роз' виває творчу активність студентів у процесі навчання читання.

Л. Г. Кожедуб

Пояснювальна записка

Кандидатський іспит зі спеціальності 13.00.02 – Теорія і методика навчання: іноземні мови – має на меті визначення глибини методичної підготовки здобувача, його наукового і культурного світогляду, рівня підго# товки до самостійної науково#дослідницької діяльності. Складання кандидатського іспиту з методики є обов’яз# ковим для присудження наукового ступеня кандидата педагогічних наук.

Для успішного складання іспиту здобувачу необхідно продемонструвати розуміння ключових проблем історії та сучасного стану викладання іноземних мов в Україні і за рубежем, а також уміння виділяти проблематику в обраній галузі дослідження. Методичні питання мають висвітлюватися з позицій проблемності та обґрунтову# ватися даними лінгвістики, психології, психолінг# вістики і педагогіки.

Особа, що складає кандидатський іспит, повинна доб# ре знати програми з іноземних мов для різних типів се# редніх і вищих навчальних закладів, чинні підручники чи навчально#методичні комплекси з іноземних мов. Крім того, вимагається добре знання публікацій періо# дики. Здобувач має продемонструвати як володіння практикою викладання іноземних мов у певному типі навчального закладу, так і вміння викласти ключову про# блему свого дослідження, довести її актуальність, про# аналізувати різні точки зору з цього питання та аргумен# тацію їхніх прихильників, обґрунтувати висунуту гіпотезу і хід її доведення.

Типова програма кандидатського іспиту зі спеціаль# ності складається із двох програм: основної і додаткової.

Основна Програма містить питання з проблем загаль# ної і спеціальної методики навчання іноземних мов. Одне з питань (за вибором) має бути висвітлене іноземною мовою.

Додаткова Програма включає нові напрями в галузі методики навчання іноземних мов.

Кандидатський іспит зі спеціальності 13.00.02 – «Тео# рія і методика навчання: іноземні мови» покликаний перевірити:

рівень сформованості у здобувача методичної ком# петенції;

рівень сформованості загальної іншомовної комуніка# тивної компетенції (з першої і другої іноземних мов);

рівеньсформованостіпрофесійноорієнтованоїкомуніка# тивної компетенції (з першої і другої іноземних мов);

рівень сформованості дослідницької компетенції;

рівень сформованості загальної компетенції.

Для проведення кандидатського іспиту і захисту наукового реферату створюється державна комісія у складі голови і членів комісії (екзаменаторів з методики викладання іноземних мов).

Комісія створюється щорічно наказом ректора і діє протягом календарного року.

До складання кандидатського іспиту допускаються здобувачі, які виконали у повному обсязі програму під# готовки і склали залік з дисципліни «Нове у методиці викладання іноземних мов і культур» і склали канди# датські іспити з філософії і другої іноземної мови (на# приклад, якщо здобувач працює над дисертацією з ме# тодики викладання англійської мови, то кандидатський іспит необхідно складати з іншої іноземної мови: французької, іспанської, німецької тощо).

Кандидатський іспит проводиться українською та іноземною мовами.

Допуск до кандидатського іспиту здійснюється за наказом ректора або проректора університету. У разі не# прибуття здобувача на іспит з поважних причин він може бути допущений ректором університету протягом поточної сесії.

У разі отримання здобувачем незадовільної оцінки повторне складання іспиту протягом поточної сесії не до# зволяється. Рішення комісії може бути оскаржене здо# бувачем у терміни, встановлені приймальною комісією.

Кандидатський іспит з методики приймається

організовано один раз на рік у вигляді сесії. Строки сесії встановлюються ректором університету. В окремих ви# падках спеціалізована вчена рада може прийняти ухвалу про повторне складання здобувачем кандидатського іспиту з методики викладання іноземної мови до закін# чення вказаного терміну.

Іноземні громадяни складають кандидатський іспит на загальних підставах.

1. Вимоги до здобувачів на кандидатському іспиті

На кандидатському іспиті здобувачі повинні проде# монструвати глибокі знання теоретичних основ лінгвіс# тики, педагогіки, психології, психолінгвістики і методи# ки викладання іноземних мов; показати володіння мето# дичними вміннями, науковий підхід до розв’язання прак# тичних проблем виховання та освіти учнів і студентів.

Головною вимогою кандидатського іспиту до рівня теоретичної підготовки здобувачів є ґрунтовне знання ними провідних концептуальних теорій навчання і

виховання, усвідомлення ролі і значення психолого#пе# дагогічних наук в їхній майбутній професійній і нау#

ковій діяльності. Відповідь здобувачів на іспиті повинна підтвердити повноту їхніх знань категорійно#понятій# ного апарату з лінгвістики, педагогіки, психології і мето# дики викладання іноземних мов, нових підходів до трак# тування окремих понять, розуміння їхньої сутності, а також знання фактів, термінології, структур, принципів, законів, закономірностей, методів і засобів навчання.

Здобувач повинен також продемонструвати здат# ність аналізувати й будувати реальний навчально#ви# ховний процес з педагогічної, психологічної і методич# ної точок зору, показати знання педагогічних і психо# логічних явищ та процесів, діапазон володіння вміннями й навичками операційного рівня, методичну грамотність, зокрема сформованість гностичних, конструктивно#пла# нувальних, проектувальних, комунікативно#навчальних і дослідницьких умінь.

2. Порядок проведення, структура, зміст кандидатського іспиту і критерії оцінювання знань та вмінь здобувача

2.1. Порядок проведення кандидатського іспиту

Кандидатський іспит зі спеціальності 13.00.02 – «Тео# рія і методика навчання: іноземні мови» для здобувачів проводиться відповідно до програми, затвердженої вченою радою КНЛУ.

Кандидатський іспит проводиться за екзаменацій# ними білетами.

Кандидатський іспит складається із трьох частин: перша – відповідь на обов’язкові й додаткові питання основної програми; друга – відповідь на обов’язкові й додаткові питання додаткової програми; третя – захист заздалегідь (за місяць до іспиту) поданого і проре# цензованого реферату.

Здобувач бере екзаменаційний білет у присутності голови екзаменаційної комісії та членів (екзаменаторів) з методики викладання іноземних мов. Про взятий здобувачем номер білета робиться запис у протоколі.

Для підготовки відповіді здобувач використовує екзаменаційні бланки, які зберігаються після екзамену протягом року.

Разом з білетом здобувач одержує свій реферат і ре# цензію на нього. Здобувач знайомиться з рецензією і готується до захисту своїх наукових поглядів, викла# дених у рефераті.

На екзамені здобувачам дається 1 година на підго# товку відповіді та ознайомлення з рецензією на реферат.

Оцінювання відповідей і реферату здійснюється згідно з критеріями, визначеними у програмі канди# датського іспиту.

Оцінка за кандидатський іспит виставляється після його закінчення на основі оцінок, отриманих здобувачем за відповіді на питання білета і захист реферату відповідно до критеріїв, які визначені програмою іспиту.

Оцінки оголошуються здобувачам головою екзаме# наційної комісії в присутності усіх членів (екзамена# торів) комісії і здобувачів групи, які складали іспит.

Рівень знань здобувача оцінюється за чотирибальною системою: «відмінно», «добре», «задовільно», «незадо# вільно».

2.2. Структура і зміст кандидатського іспиту

Кандидатський іспит складається із трьох частин.

2.2.1. Перша частина іспиту: усні відповіді на питання обов’язкової програми.

Екзаменаційний білет містить три питання у відпо# відності до обов’язкової програми. Екзаменатори мо# жуть ставити додаткові запитання лише згідно обов’яз# кової програми.

Об’єкт контролю – рівень засвоєння теоретичних знань та володіння професійно#методичними вміннями, сформованими у здобувача в результаті вивчення обо# в’язкової програми з методики викладання іноземних мов і культур.

Форма контролю: співбесіда з екзаменаторами, яка передбачає відповідь здобувача на питання екзамена# ційного білета.

Приклади питань

Основна програма

Неопрямі методи навчання іноземної мови. Аудіо# візуальний метод (Ч.Фріза, Р.Ладо).

Методика формування іншомовної компетенції у читанні на різних ступенях навчання в середніх/ вищих навчальних закладах.

Методика роботи з фонограмою у процесі форму# вання іншомовної фонетичної компетенції.

Об’єкти оцінювання:

відповідність змісту;

повнота і ґрунтовність викладу;

доказовість викладу;

термінологічна коректність;

науковість.

2.2.2. Друга частина іспиту: усні відповіді на питання додаткової програми і виконання практичного завдання.

Екзаменаційний білет містить два питання у відпо# відності до додаткової програми: одне теоретичне і одне практичне. Крім того, екзаменатори можуть ставити додаткові запитання лише згідно додаткової програми.

Приклади питань

Додаткова програма

1.Психологічні передумови індивідуалізації навчання іноземної мови.

2.Наведіть приклад комунікативної вправи для фор# мування іншомовної компетенції у монологічному мовленні.

Об’єкт контролю – рівень засвоєння теоретичних знань та володіння професійно#методичними вміннями, сформованими у здобувача в результаті вивчення додаткової програми з методики викладання іноземних

мов і культур.

Форма контролю – співбесіда з екзаменаторами, яка передбачає відповідь здобувача на питання екзамена# ційного білета і виконання практичного завдання.

Об’єкти оцінювання:

Теоретичного питання

Відповідь на теоретичне питання оцінюється за критеріями:

відповідність змісту;

повнота і ґрунтовність викладу;

доказовість викладу;

термінологічна коректність;

науковість.

Практичного завдання

точність (відповідність інструкції);

правильність;

оригінальність.

2.2.3. Третя частина іспиту: усний захист науко& вого реферату

Тему реферату здобувач обирає самостійно у відпо# відності до проблеми його дослідження. Підготовлений реферат подається на рецензування за місяць до про# ведення кандидатського іспиту.

Форма контролю: співбесіда з екзаменаторами, яка передбачає короткий виклад здобувачем його поглядів

на обрану проблему дослідження і відповіді на заува# ження рецензента реферату.

Детальніше дивись підрозділ 5 «Вимоги до реферату для складання кандидатського іспиту».

2.3. Критерії оцінювання відповідей здобувачів

Екзаменаційні питання розроблені на основі чинної програми кандидатського іспиту з дисципліни «Мето# дика викладання іноземних мов і культур» і мають на меті комплексну перевірку теоретичної і практичної підготовленості здобувачів до реалізації дослідження з методики викладання іноземних мов.

Кожне теоретичне питання оцінюється за такими критеріями.

Оцінка «відмінно» виставляється:

за умови досконального орієнтування здобувача у змісті висвітлюваних ним понять, процесів і законо# мірностей, безпомилкового знання фактологічного матеріалу, а також аргументованої відповіді на всі додаткові запитання;

за правильне розв’язання практичних завдань, вміння застосувати теоретичні знання, власний педагогічний досвід і навчальні матеріали при вирішенні конкрет# них питань.

Передбачається, що здобувач, який претендує на оцін# ку «відмінно», здатний вести глибоку і всебічно аргу# ментовану дискусію з будь#якого проблемного питання, винесеного на кандидатський іспит.

Оцінка «добре» виставляється:

за умови вільного орієнтування здобувача у змісті й обсязі висвітлюваних ним понять, процесів і зако# номірностей, знання основних фактів і документів,

здатності відповісти на додаткові запитання;

за в цілому уміле розв’язання практичних завдань з допущенням несуттєвих помилок, вміння засто#

совувати теоретичні знання, власний педагогічний досвід і навчальні матеріали при вирішенні кон# кретних завдань.

Здобувач, який претендує на оцінку «добре», досить підготовлений для того, щоб підтримати дискусію з принципових питань, винесених на кандидатський іспит.

Оцінка «задовільно» виставляється:

за умови загального орієнтування здобувача у змісті й обсязі висвітлюваних ним понять, процесів і зако# номірностей, неспроможності дати відповідь на всі додаткові питання;

за розв’язання практичних завдань із суттєвими помилками та неповне розкриття суті проблеми; за досить поверхове застосування теоретичних знань, власного педагогічного досвіду і навчальних мате# ріалів при вирішенні конкретних завдань.

Передбачається, що здобувач, який одержує оцінку «задовільно», поверхово класифікує та узагальнює набуті знання з проблематики кандидатського іспиту.

Оцінка «незадовільно» виставляється:

за умови, що здобувач не орієнтується у змісті й об#

сязі висвітлюваних ним понять, процесів і законо# мірностей, не знає основного фактологічного мате# ріалу або ж у своїй відповіді неправильно тлумачить базисні поняття, наводить перекручені форму# лювання чи хибний фактологічний матеріал;

за неправильне розв’язання практичних завдань; невміння застосовувати теоретичні знання, власний педагогічний досвід і навчальні матеріали при вирішенні конкретних завдань.

Критерії оцінювання реферату дивись у розділі 5 «Ви# моги до реферату для складання кандидатського іспиту».

2.4. Критерії підсумкового оцінювання відповідей здобувачів на кандидатському іспиті

Складниками підсумкового оцінювання є:

оцінка за володіння обов’язковою програмою кан# дидатського іспиту;

оцінка за володіння додатковою програмою;

оцінка за реферат.

Підсумкова оцінка за три складники кандидатського іспиту

Оцінка «відмінно» ставиться:

за умови одержання здобувачем двох оцінок «5» за відповіді на питання обов’язкової і додаткової програм та оцінки «5» або «4» за реферат.

Оцінка «добре» виставляється:

за умови одержання здобувачем оцінок «4» і «5», або двох оцінок «4» за відповіді на питання обов’язкової і додаткової програм та оцінки «4» за реферат.

Оцінка «задовільно» виставляється:

за умови одержання здобувачем оцінки «3» хоча б за

один із компонентів іспиту.

Оцінка «незадовільно» виставляється:

за умови одержання здобувачем оцінки «2» хоча б за один із компонентів іспиту.

Рішення екзаменаційної комісії про оцінку знань, вияв# лених при складанні іспиту, приймається на закритому засі# данні комісії відкритим голосуванням звичайною більшіс# тю голосів членів комісії, які брали участь у її засіданні. При однаковій кількості голос голови комісії є вирішальним.

2.5. Зразки екзаменаційних білетів

Міністерство освіти і науки України Київський національний лінгвістичний університет

Затверджую Проректор з наукової роботи

_______________ /підпис/ «__» _______________ 200_ р.

Спеціальність 13.00.02 «Теорія і методика навчання: іноземні мови» Навчальний предмет: Нове у методиці викладання іноземних мов і культур

Екзаменаційний білет № __

Основна програма

1.Сучасний стан навчання іноземних мов в Україні.

2.Методика формування іншомовної компетенції у письмі. Умовно'мовленнєві та мовленнєві вправи для формування компетенції у письмі.

3.Система уроків/занять з іноземної мови в середній/вищій

школі.

Додаткова програма

1.Види індивідуалізації навчання іноземної мови.

2.Наведіть 3 приклади вправ для навчання техніки читання.

Обговорення і захист реферату

Затверджено на засіданні кафедри методики викладання іноземних мов Протокол № __ від ______200_ р.

Зав.кафедрою _________________ /підпис/

Міністерство освіти і науки України Київський національний лінгвістичний університет

Затверджую Проректор з наукової роботи

_______________ /підпис/ «__» _______________ 200_ р.

Спеціальність 13.00.02 «Теорія і методика навчання: іноземні мови» Навчальний предмет: Нове у методиці викладання іноземних мов і культур

Екзаменаційний білет № __

Основна програма

1.Методи дослідження в методиці навчання іноземних мов: вивчення та узагальнення позитивного досвіду роботи вчителів/викладачів, наукове спостереження.

2.Методика формування іншомовної граматичної компетенції. Ознайомлення з граматичними структурами пасивного граматичного мінімуму.

3.Організація процесу навчання іноземної мови. Вимоги до вчителя/викладача іноземної мови. Поняття методичної компетенції вчителя іноземної мови.

Додаткова програма

1.Особливості вправ в інтенсивному навчанні іноземних мов.

2.Наведіть приклад тестового завдання перехресного вибору з використанням серії малюнків для контролю рівня сформова' ності іншомовної лексичної компетенції.

Обговорення і захист реферату

Затверджено на засіданні кафедри методики викладання іноземних мов Протокол № __ від ______200_ р.

Зав.кафедрою _________________ /підпис/

3. Основна програма підготовки до кандидатського іспиту

МОДУЛЬ 1

Теоретичні основи методики навчання іноземних мов

Методика як наука про навчання іноземних мов (ІМ):

об’єкт методики навчання ІМ та її місце в системі наук; основні методичні поняття, їх характе# ристика;

методи дослідження (ретроспективний критич# ний аналіз теорії і практики навчання ІМ у віт# чизняній та зарубіжній школі, сучасного стану на# вчання ІМ; наукове спостереження, анкетування, тестування, бесіда, дослідне і пробне навчання; експеримент як основний метод дослідження);

роль курсу методики навчання ІМ у системі про# фесійної підготовки майбутнього вчителя/ викладача ІМ у вищому навчальному закладі;

зв’язок методики з педагогікою, психологією, лінг# вістикою, психолінгвістикою, характер цих зв’язків.

Варіативність цілей навчання іноземних мов у серед& ніх/вищих навчальних закладах:

формування вторинної мовної особистості, на# вчання ІМ як оволодіння культурою в чотирьох аспектах: навчальному, пізнавальному, вихов# ному, розвиваючому;

комплексна реалізація цілей навчання ІМ у середніх/вищих навчальних закладах у процесі навчання ІМ;

поняття загальної компетенції;

поняття іншомовної комунікативної компетенції; її структура.

Варіативність змісту навчання іноземних мов у середніх/вищих навчальних закладах:

різні точки зору на компоненти змісту;

проблема відбору мовного і мовленнєвого мате# ріалу для комунікативно достатнього рівня володіння ІМ учнями/студентами;

проблема відбору комунікативних намірів і типових ситуацій спілкування для навчання усного мовлення;

проблема відбору текстів для навчання читання та аудіювання.

Базові методичні категорії: принцип, метод, мето& дична система, методичний прийом:

окремі та спеціальні методичні принципи;

загальнометодичні принципи;

система принципів як стратегія навчання;

методи навчання з позиції вчителя та з позиції учня/студента;

методичний прийом.

Засоби навчання іноземних мов у середніх/вищих навчальних закладах:

поняття про засоби навчання;

типи засобів навчання;

характеристика технічних і нетехнічних засобів навчання.

Характеристика програм з іноземної мови для серед& ніх/вищих навчальних закладів:

структура програми;

вимоги програми за ступенями навчання;

зміст навчального матеріалу, його розподіл по розділах.

Проблема підручника і навчально&методичного ком& плексу з іноземної мови:

підручник – основний засіб навчання ІМ;

проблема створення навчально#методичних ком# плексів (НМК) з іноземних мов;

різні точки зору на НМК;

необхідність створення альтернативних НМК для на# вчання ІМ у середньому/вищому навчальному закладі;

врахування рідної мови учнів/студентів і національ# них традицій народу при створенні підручників з ІМ;

характер творчої діяльності вчителя/викладача при використанні НМК.

Використання технічних засобів зорової і слухової наочності на різних ступенях навчання іноземних мов:

види технічних засобів зорової і слухової наочності, мета їх використання на різних ступенях навчання іноземних мов;

методика застосування різних технічних засобів.

Система вправ для навчання іноземної мови:

вправа як засіб оволодіння мовленнєвими навич# ками і вміннями;

класифікація вправ, різні підходи до класифікації, критерії класифікації;

типи і види вправ, їх організація у комплекси, групи, серії;

поняття про систему вправ та її компоненти;

послідовність виконання вправ згідно з етапами фор# мування мовленнєвих навичок і вмінь; особливості комунікативних вправ.

Гностичні вміння:

розкривати й аналізувати основні характеристики методики як науки (предмет методики, його специ# фіку, понятійно#категорійний апарат, основні методи дослідження);

опрацьовувати наукові джерела з теорії методики з метою глибокого осмислення методики як науки та основних напрямів її розвитку;

аналізувати структуру і зміст програми з іноземної мови для середніх/вищих навчальних закладів різних типів;

аналізувати структуру і компоненти навчально#

методичних комплексів і методичних концепцій, які покладені в їх основу;

орієнтуватися в кінцевих і проміжних вимогах про# грами щодо динаміки формування в учнів/студентів іншомовної комунікативної компетенції;

співвідносити кінцеві цілі навчання і вимоги про# грами з конкретними умовами навчання в різних типах навчальних закладів;

аналізувати вправи, які пропонуються в підручнику/ навчально#методичному комплексі, визначати їх цілі та режими виконання.

МОДУЛЬ 2

Варіативні підходи до формування іншомовної комунікативної компетенції

Формування іншомовної граматичної компетенції:

складники іншомовної граматичної компетенції;

характеристика граматичної підсистеми іноземної мови;

цілі і завдання навчання граматики в різних типах навчальних закладів;

роль граматичних знань у процесі формування іншо# мовної граматичної компетенції;

характеристика граматичних навичок у продуктив# них і рецептивних видах мовленнєвої діяльності, етапи їх формування;

вправи для формування іншомовної граматичної компетенції, їх цілі і режими виконання;

особливості формування іншомовної граматичної компетенції у початковій, основній і старшій школі та у вищих навчальних закладах.

Формування іншомовної лексичної компетенції:

складники іншомовної лексичної компетенції;

цілі і завдання навчання лексики в різних типах навчальних закладів;

характеристика лексичної підсистеми іноземної мови;

активний, пасивний лексичний мінімум і потенцій# ний словник;

характеристика лексичних навичок у продуктивних і рецептивних видах мовленнєвої діяльності, етапи їх формування;

прийоми й засоби семантизації нових лексичних одиниць та презентації нового лексичного матеріалу з урахуванням методичної типології лексики;

вправи для формування іншомовної продуктивної лексичної компетенції, їх цілі і режими виконання;

вправи для формування потенційного словника учня/студента;

особливості формування іншомовної лексичної компетенції у початковій, основній і старшій школі та у вищих навчальних закладах.

Формування іншомовної фонетичної компетенції:

складники іншомовної фонетичної компетенції;

роль і місце інтонаційних і слухо#вимовних навичок у навчанні іноземної мови;