іноземні мови 2009_3

MY FAVOURITES

An exercise in Self Disclosure

Instructions:

Answer each of the following questions quickly, and provide three words of description.

1. Name your favourite colour:

______________________________________________________

2.If you could pose (safely for a publicity picture) at the local zoo with the animal of your choice, what would it be?

______________________________________________________

Describe three characteristics of that animal: a. b. c.

3. My favourite city:

______________________________________________________

1.Other people view you.

2.You view yourself.

3.You feel about your sensuality.

zHow do you feel about the results of this exercise?

zTo what degree might this exercise provide valid clues?

Завдання 1.

Мета: розвиток умінь використання метакогнітивної стратегії аналізу власної особистості; формування граматичних навичок використання ступенів порівняння прикметників.

Instruction 1. Define your learning style from another point of view. Here is the list of adjectives. Study them and underline the adjectives that characterize your personality. Decide whether you are diverger or converger:

diverger: imaginative, flexible, sociable, non-systematic, indecisive, irrational, emotional, illogical, spontaneous;

converger: decisive, pragmatic, narrow focused, close-minded, unimaginative, systematic, organized.

Instruction 2. Find out who else in the class has the same learning style and compare the traits of each other: e.g. I am more impulsive than Alex. Alex is the most organized person in our class. Who is the most sociable / less sociable?

Instruction 3. Find out which traits are helpful in your study and which are not. What should you do to get rid of the traits that do not help you in your study?

Отже учні, аналізуючи власну особистість, відбира ють ті прикметники, що характеризують їхню поведінку, а потім порівнюють наявність тієї чи іншої риси з іншими учнями. Такий вид діяльності, по перше, від повідає віковим особливостям старшокласників, їхній

схильності аналізувати свою поведінку, а по друге, співвідноситься з їхнім реальним життям і невимушено викликає необхідність спілкування, у цьому випадку з використанням ступенів порівняння прикметників англійської мови, що, у свою чергу, сприяє засвоєнню зазначеного лексичного і граматичного матеріалу і, в підсумку, служить меті оволодіння метакогнітивною стратегією аналізу рис, що допомагають або заважають у навчальному процесі.

Розглядаючи розвиток когнітивних здібностей у дітей, Г. Гарднер пише, що, для того щоб учневі зрозуміти матеріал предмета глибоко, він повинен зануритися у предмет, навчитися думати про нього і підійти до нього різними шляхами1. Ми вважаємо, що усвідомлення учнями свого навчального стилю відкриє нові обрії у навчанні, підвищить рівень розуміння навчальних дій, орієнтації у власній особистості, допоможе визначити свої слабкі сторони, підсилити сильні сторони, а також окреслити індивідуальне використання навчальних стратегій. Це, у свою чергу, підвищить рівень досягнень учнів у навчанні.

Стосовно вчителя врахування зазначеної інформації у навчальному процесі сприяє “вдосконаленню соціаль но психологічних особливостей учителя та оптимізації засобів педагогічного впливу”2. Перш за все, вчителі визначать навчальні стилі учнів та, зважаючи на них, складатимуть такий план уроку, який дасть змогу “дійти” до кожного учня. Знання навчальних стилів учнів та співвіднесення їх із власним стилем викладання виступає необхідною передумовою адекватного вибору відповідних прийомів роботи у класі, визначення та організацію видів діяльності, які максимально набли жені до природних можливостей учня.

Таким чином, джерелом знань про навчальні стилі виступають спеціально відібрані анкети щодо особли востей сприймання інформації, типів інтелекту і таб& лиці з переліком рис особистості. Засобом для одержан ня знань є завдання на базі анкет, обговорення даних анкетування і завдання на визначення особистісних рис, що заважають або сприяють навчанню, а також інтерпре тації результатів анкет щодо ефективних навчальних стратегій з урахуванням навчального стилю.

Отже, володіння метакогнітивними стратегіями, що

пов’язані з визначенням учнями власного навчального стилю, співвіднесення його з навчальними стратегіями, є якісно новими компонентами навчання. Ми вважаємо, що вони посідають значне місце серед чинників, що впливають на вирішення комплексного завдання фор мування стратегічної компетенції учнів старшої школи, на реалізацію діяльнісної або стратегічної лінії Держав ного стандарту базової і повної середньої освіти.

Н.О.Бражник, Н.Є.Білоножко (Київ, Донецьк)

Процес іншомовного реального чи педагогічного спілкування має бути інтерактивним, тобто тісно пов’я заним з особистістю учня, його внутрішнім світом. Для досягнення цього навчання слід будувати на основі си туацій, які спонукають учнів обмінюватись особистісно значущою інформацією. Навчальні матеріали мають ураховувати індивідні, суб’єктні й особистісні здібності учнів. Учителі виступають в ролі організаторів спілку вання, помічників, співучасників спілкування.

Розглянемо особливості інтерактивного навчання непідготовленого мовлення учнів на уроці англійської мови. У процесі спілкування людина породжує вислов лювання, виходячи з цілей комунікації у конкретній мовленнєвій ситуації. Для цього необхідно володіти вміннями вступати в спілкування, згортати його й по новлювати; проводити свою стратегічну лінію у спілку ванні, здійснювати її у тактиці поведінки; прогнозувати поведінку мовленнєвих партнерів.

Як відомо, головною особливістю спілкування є його евристичність (незапланованість), яка стосується ви бору мовленнєвих задач, предмета, змісту, форми спіл кування та його учасників. Тому при навчанні спілку вання слід «розвивати здібність тих, хто спілкується, до рівня евристичності, незавченості висловлювань, до вміння здійснювати стратегію й тактику своєї мовленнє вої поведінки»1,тобто розвивати непідготовлене

мовлення учнів.

Навчання непідготовленого мовлення передбачає:

навчання максимально різнорідного й вільного комбінування засвоєного мовленнєвого матеріалу;

навчання мовлення без підготовки;

навчання ініціативного мовлення.

Розглянемо навчальні прийоми, що використову ються нами для формування навичок і вмінь непід готовленого мовлення учнів.

Для успішного виконання будь якого виду мов леннєвої діяльності учні повинні володіти лексичними одиницями (ЛО). Наведена нижче функціонально змістова таблиця (ФЗТ) дозволяє учням з перших реплік самостійно використовувати ЛО. Робота з таблицею вирішує дві проблеми: по перше, викликає в учнів потребу в нових ЛО, по друге, подає їм нові ЛО в зручному для використання вигляді.

Для реалізації першої проблеми учням може нада ватися «екстралінгвістичний об’єкт»2, який створив би мотиваційну базу засвоєння нових ЛО: фрагменти

дитячих та юнацьких художніх фільмів, цікаві сюжетні картини, оповідання, що були прочитані вдома рідною мовою тощо. Друга проблема вирішується за допомогою ФЗТ, які пред’являються учням одразу після перегляду епізоду фільму. ФЗТ актуалізує слова рідної мови з відповідниками іноземною мовою. Цей прийом назива ється “функціональне заміщення”.3 Бажаючи щось роз повісти, учень знаходить відповідну групу слів, а в ній – потрібне йому слово. Отже, учень з першої зустрічі з новими ЛО використовує їх для самостійного оформ лення своїх думок.

Наведемо приклад роботи засвоєння ЛО за допо могою ФЗТ з теми “Family & Friends” .

Учитель уводить учнів у ситуацію спілкування, пока зуючи фото сім’ї.

T: The girl has got a lot of friends. But she likes to have time with her family most of all. Look! They are having a picnic together.

Вчитель показує «сімейний фотоальбом» з фотогра фіями, що демонструють, як діти проводять час у сім’ї. Коментується кожне фото. Це і є екстралінгвістичний об’єкт, який також доповнюється піснею про сім’ю.

T: We need a family to have time together. What else do we need a family for? (…)

Далі йде робота з ФЗТ і бесіда за нею.

Проблемні питання записані в першій колонці. Їх також можна записати на магнітофон. Це розвантажує вчителя, сприяє тому, що він може виступати в ролі організатора, спостерігача, а також помічника, який вчасно може надати допомогу тим, хто навчається.

Учитель озвучує перше запитання і відповідь за ФЗТ:

”What do people have a family for? Is it a true treasure for everyone?”

Ті учні, які згодні з цим, в паузі кажуть: «Yes, a true treasure». Хто не згоден, каже: «No, not a true treasure».

Це робить навчання особистісно значущим. Учням не нав’язується чужа думка, враховується точка зору учасників спілкування, що імітує процес реального спілкування.

Наприклад:

T:1) What’s a family for everyone? – The nearest and dear est? A true treasure? A set of good examples?

2)How can sisters and brothers behave? – Be bored? Be angry with each other? Complain about one another?

3)How can adult members of а family behave? – Give (a

piece of) advice when in need? Support achievements? Solve problems you’ve faced, help cope with your diffi culties? Etc.

Після опрацювання матеріалу таблиці вчитель пропо нує учням скласти розповідь: “And now I want you to tell me what you have families for. Get ready with a short story about this”.

Учні готують короткі розповіді за таблицею (по вер тикалі) протягом 2 3 хвилин, добираючи необхідні ЛО: один має потребу в родині для підтримки чи вирішення проблем, інший бере приклад із членів родини тощо. Учні добирають слова з усіх колонок.

Після 3 4 розповідей учням ставиться завдання на створення монологу переконання: «Доведи, що сім’я потрібна», «Переконай, що…» і т. ін.

Завершується робота прийомом, який називається «запис на слух з одноразового пред’явлення». Ця вправа

відрізняється від слухового диктанту, адже:

кожна фраза промовляється лише один раз і не повторюється ні в якому разі;

учні спочатку пошепки повторюють почуту фразу, а потім записують її;

фрази промовляються у звичайному, а не в уповіль неному темпі.

Після написання диктанту виставляється дошка із заздалегідь заготовленим записом прослуханого тексту для контролю. Ті учні, які не встигли щось записати, можуть зробити це зараз.

За цією темою подається текст такого змісту:

T: Children, I have a friend. She has a very large family. She

likes her family very much because she needs it. Do you want to know what for?”

Звучить текст.

T: My friend’s family is a true treasure for her because her parents give her advice when in need. They help her solve the problems she’s faced; teach to look at things in a positive way. They support her with her achievements and share her joy. She admires her family ties.

Для створення монологів різних типів учням пропонуються кліше. Наприклад:

Inform

I think (believe, guess)…

I doubt…

I suppose…

Obviously…

That’s why…

It’s true…

Approve

I agree…

For sure/Certainly…

That’s right…

Explain

In my opinion…

As I think right…

Disprove

I don’t agree…

That’s not right…

Convince

Of course…

On the whole/In general…

Логічним продовженням роботи є умовна бесіда. Учні отримують наступну таблицю з умовними значками:

2.! Exclamation Wonderful! Splendid!

Учням ставиться завдання розповісти, вигукнути, запитати, попросити, запропонувати і т. ін. Структура умовної бесіди складається з таких частин:

1)Тема бесіди.

2)Експозиція.

3)Ключoві слова.

4)Програма мовленнєвих реакцій.

5)Мовленнєва реакція.

Наприклад:

Тема бесіди – Our Family.

Експозиція (Е) – 1) My granny blamed me yesterday.

Ключовими словами можуть бути будь0які слова, які можуть викликати в учнів труднощі.

Програму мовленнєвих реак0 цій учитель подає візуальним способом за допомогою умовних значків. Наприклад

Це – повна програма. Можуть бути й інші її варіанти.

Можливі такі мовленнєві реакції:

Вигук: How awful!

Запитання: Did your sister complain about you? Прохання: Will you please tell us if she was very angry with you?

Твердження: My granny always helps me solve my problems. Пропозиція: Let us look at this in a positive way.

Умовна бесіда стимулює умовно0комунікативне, непідготовлене, ініціативне мовлення учнів іноземною мовою.

Після цих вправ використовуються такі форми занять, які дозволяють проведення прес0конференцій, дискусій, інсценувань, екскурсій, обговорень.

Слід зауважити, що під час роботи з ФЗТ увага при0 діляється англійській вимові: інтонації і наголосу. Для цього використовуються імітативні вправи. Вони скла0 даються з 305 простих фраз, мають ясний, динамічний сюжет, вживану лексику, розмовні кліше. Наприклад:

–′Where’s your granny?

–Here’s my granny.

– ′Does she ′really blame you?

–′Blame me?

–′Blame you?

–She ′doesn’t blame me at all. (She does blame me). Діалоги0зразки подаються на дошці, переносній дошці

іт. ін. У зразку підкреслені слова, які можна змінювати під час тренувальних вправ:

–Where’s your sister?

–Here’s my sister.

–Does she often complain about you?

–Complain about me?

–Complain about you?

–She doesn’t complain about me at all. (She does com0 plain about me).

Або:

–Where’s your father?

–Here’s my father.

–Is he really good with his hands?

–Good with his hands?

–Good with his hands?

–He’s really good with hands. (He isn’t good with hands at all).

В.М.Слєсарєва (Ясинувата)

Відомий популярний чеський письменник і соціолог І.Томан зазначив, що «людина без мови не була б люди ною». Людина, яка вміє правильно і гарно говорити, легко встановлює стосунки з іншими людьми навколо себе, знаходить собі справжніх товаришів, друзів1. І дійсно, на одні комунікативні повідомлення слухачі реагують із зацікавленням і залишаються байдужими до інших. Що

жнеобхідно, щоб спілкування було ефективним? Згідно з популярною в останні десятиріччя технікою

нейролінгвістичного програмування комунікативний процес складається з чотирьох етапів.

1. Взаєморозуміння. Цей етап передбачає встановлення та утримання певного інтелекту ального й емоційного контакту з адресатом комунікації. Основ не завдання цього етапу полягає

у визначенні рівня інформова ності людини і зацікавленості у спілкуванні (рис. 1).

2. Відображення. На цьому етапі припускається дзеркальна імітація вербальних і невер бальних сигналів мовленнєвого партнера з метою закріплення психологічного контакту з ним. При цьому відповідно до типу сприйняття адресата спочатку вибудовується вербальна кому нікація. В подальшому шляхом

копіювання положення тіла, мі

Рис. 2

міки і жестів відбувається відо браження і невербальної комуні кації партнера (рис. 2). Таким чи ном, створюючи зовнішню подіб ність, нейролінгвістичне про грамування прагне до створення улюдинивраженняпронаявність внутрішньої спільності.

3. Ведення. Цей етап перед бачає здійснення цілеспрямо Рис. 3 ваного впливу на чуттєво мовну

сферу адресата комунікації з метою її зміниРисв потрібному. 1 для комунікатора напрямі. В цей час реалізується прагма

тична функція, комунікатор починає поступово дикту вати адресату свої умови, виступаючи ініціатором вер бальних і невербальних засобів комунікації (рис. 3).

4. Формування рефлексів. Цей етап припускає вико

ристання вербально невербального впливу на адресата з метою закріплення потрібних для комунікатора реакцій.

1 Т о м а н І . Мистецтво говорити. – К.: 1989. – С. 5.

Очевидно, що ефективність комунікативного впливу на адресата напряму залежить від точності побудови його психологічного портрета, в основі якого лежить тип сприйняття інформації. Згідно з дослідженнями, проведеними родоначальниками нейролінгвістичного програмування Р.Бендлером і Дж. Гріндером, стиль мислення людини відбивається на русі його очей. Очі – це, як відомо, дзеркало душі, а погляд – це пряме, безпосереднє спілкування. Тому спостереження за рухом очей співрозмовника дозволяє діагностувати те, яким чином людина думає. Кожне звернення людини до своєї свідомості супроводжується рухом очей у певному напрямі, що відповідає типу його сприйняття. Свідомість і рухи тіла нерозривно пов’язані між собою.

Відповідно до техніки нейролінгвістичного програ мування усіх людей можна розділити на три категорії: оптичну, акустичну і рухово емоційну. Перша категорія

людей сприймає світ переважно візуально, вони воло діють відмінною зоровою пам’яттю, але мають пробле ми з запам’ятовуванням тривалих словесних пові домлень, що не супроводжуються візуальною підтрим кою. Ця категорія людей віддає перевагу читанню тексту, погано сприймаючи його на слух. Акустична категорія людей звертає увагу, перш за все, на звуки. Такі люди часто розмовляють самі з собою і легко від волікаються на сторонні звуки і шум, при читанні текс ту проговорюють його про себе, легко сприймають і запам’ятовують інформацію на слух. Слід зазначити, що письмові завдання часто даються їм гірше, ніж усні. Ця категорія людей звертає особливу увагу на невер бальні компоненти голосу: його тембр, гучність, манеру вимовляння слів і т.п. Рухово емоційна категорія людей сприймає світ через тактильні й емоційні враження, для них характерна повільна, розмірена мова. Люди почут тєвої категорії часто роблять висновок про співрозмов ника не по тому, як він виглядає і що говорить, а вихо дячи з власних емоцій і відчуттів, які він у них викли кає. Вони зазвичай стоять близько до співрозмовника,

торкаючись до нього під час розмови. Таким чином, ідентифікація типу сприйняття інформації дозволяє правильно організувати навчальний процес, знайти індивідуальний підхід до кожного учня/студента для розвитку навичок та вмінь усної комунікації.

У ході численних досліджень доведено, що комуні кативний процес реалізується через вербальні й невер бальні дії. При цьому роль останніх не зводиться до супроводження мовленнєвих дій. Ігнорування таких прагматично значущих факторів як голосова модуляція, міміка, жести, а також мовчання веде до неповного сприйняття інформації. В людині, відмічає І.Н. Горєлов, виховується з самого початку життя уміння розподілу уваги між вербальною й невербальною частинами

комунікативного акту, що завжди включається у більш широку сферу, ніж сама мовленнєва діяльність1.

Експерименти, проведені американськими соціоло гами і психологами, підтверджують значущість невер бальних засобів у ході взаємодії людей. Вчені вважають, що успішна комунікація залежить на 55% від жестів та одягу комунікантів, на 38% від звукових засобів (тон голосу, тембр, інтонаційні контури) і на 7% від вербаль них засобів. Результати досліджень доводять, що під час зустрічі в офіційній обстановці компетентність комуні кантів не так важлива, як їх зовнішність, а саме: відкри тий погляд, дружня посмішка, зачіска і навіть прикраси. Згідно з В.О. Лабунською, невербальне спілкування2:

створює образ партнера по спілкуванню;

виступає як спосіб регуляції просторово тимчасових параметрів спілкування;

виступає як показник статусно рольових відносин;

є індикатором актуальних психічних станів особистості;

виконує функцію економії мовного повідомлення, згортання структури висловлювання в умовах реаль ного спілкування;

виступає в ролі уточнення, зміни в розумінні вербаль ного повідомлення, підсилює емоційну насиченість сказаного;

виконує функцію розрядки, полегшення.

Несловесні засоби, таким чином, грають значну роль у процесі спілкування. Саме вони дають можливість зрозуміти справжні почуття і думки співрозмовника, оскільки їх поява обумовлена імпульсами підсвідомості, і відсутність можливості підробити ці імпульси дозволяє довіряти їм більше, ніж вербальному каналу спілкування. Як зазначив Г.В. Колшанський, невербальні знаки – це не залишок, який виділяється з мовної системи, а особ ливий функціональний компонент парамовної системи, тобто та комунікативна підсистема, яка доповнює функцію вербальної комунікативної системи3.

Серед великої кількості невербальних компонентів розглянемо перш за все ті, що можуть бути застосовані у навчальному процесі. До паралінгвістичних явищ, як правило, відносять властивості звукової фонації, а також міміку, жести, пози й інші виразні рухи, що супровод жують мовне висловлювання і несуть додаткову до його змісту інформацію. Так, голос має силу, висоту й забарв

лення. За голосом можна судити про характер людини: боязкі люди говорять, як правило, тихо, тоді як енергійні або агресивні майже завжди голосно. Забарвлення голосу може змінюватися залежно від внутрішнього стану лю дини. Голос може викликати у слухачів симпатію, анти патію, а може взагалі не викликати ніяких емоцій. Напри клад, дехто може мати монотонний, холодний, повчаль ний голос і т.п. Зміна висоти й сили голосу, тобто його модуляція, допомагає мовцеві (особливо викладачам) утримати увагу слухачів. Лектори називають це «почут

тям аудиторії». Наприклад, якщо слухачі сидять з опуще ними підборіддями або підпи раючи підборіддя рукою, у до свідченого лектора з’явиться передчуття, що його повідом лення не має успіху, що по трібно щось змінити, щоб заці кавити аудиторію (рис. 4).

Тон і темп мовлення інфор мує про емоційний стан люди ни: як правило, швидкість мовлення зростає, коли мовець

схвильований, збуджений, стурбований або намагається переконати свого співрозмовника. Темп мовлення за лежить від значення інформації. Виклад менш важливого матеріалу ведеться швидше, але на окремих актуальних його частинах необхідно уповільнити темп, тому що увага слухачів послаблюється, якщо темп мовлення зовсім не змінюється.

Цікаво, що та чи інша фраза, залежно від інтонації, може набувати різного сенсу. Так, можна говорити радісним, бадьорим, ниючим або зневажливим тоном. Найчастіше слухачі реагують саме на інтонацію, а не на слова. Тому необхідно постійно прагнути розширювати діапазон інтонаційної виразності. Тон голосу повинен бути не просто доброзичливим, він повинен відповідати комунікативній ситуації.

Уміння витримувати паузу є одним з найважливіших принципів успішного спілкування. Дотримуючи паузи, ви надаєте можливість говорити співрозмовнику і цим стимулюєте діалог. Пауза підкреслює значущість того, що сказано, дає можливість доповнити, уточнити пові домлення, але надмірна пауза викликає тривогу у спів розмовника (нормальна пауза не перевищує 30 40 секунд).

Звукова мова поповнюється мовою тіла: мімікою обличчя, жестами, рухами інших частин тіла. Так, слуха ючи, ми схвально хитаємо головою, за допомогою рухів голови виражаємо своє здивування, сумнів, презирство тощо. Наприклад, насуплені брови одного з учасників бесіди можуть служити для мовця повідомленням про те, що його думка не цілком зрозуміла, що він має потребу

впоясненні. І, навпаки, кивки свідчать про послідовне

розуміння мовлення. За допомогою відхилення тіла спів розмовник може повідомити про небажання заглиблю ватися в якусь тему. «Кам’яний вираз обличчя» насторо жує, викликає психологічний дискомфорт і небажання спілкуватися. Таким чином, відстеження невербальних проявів у процесі спілкування дозволяє виявити сховані

вних значення набагато ефективніше, ніж у вербальному вираженні.

Міміка і жести не тільки підсилюють інформацію, але й іноді створюють певний контекст. У спонтанному

мовленні, коли важко підшукати потрібне слово, його замінюють жестом, що може містити натяк на цілу ситуацію. Так, вказівка на годинник звичайно означає нагадування про якийсь домовлений термін. Рух відмахування рукою може виступити як самостійна репліка в діалозі.

Поза як мимовільна або навмисна постава тіла є символом, що наділений комунікативним смислом і виявляє не лише внутрішній стан людини та її манери, але й ставлення до співрозмовника. Для того щоб спілкування було активним, потрібно дбати, щоб поза була відкритою, не схрещу вати рук, стояти обличчям до слухачів, витримувати дистанцію, яка створює ефект довіри.

Жест із помірковано відкритими руками (рис. 5) використовується для демонстрації відкритості і чесності.

Жест нижче (рис. 6) зо всім протилежний і вказує на те, що людина говорить неправду і намагається при крити рот, бо вимовляє брехливі слова.

Демонстрація самовдо воленої пози (рис. 7) яс краво свідчить про безпе речну перевагу учасника бесіди по відношенню до співрозмовників.

Жест (рис. 8) демон струє, що йде процес мис лення, прийняття рішення.

Вибір дистанції спілку вання визначається соці

говорити про етикетне використання мовних і поза мовних засобів, що називають спілкувальним етикетом. Порушення стандартів культурної поведінки, етичних та естетичних норм вербальних і невербальних засобів комунікативної взаємодії призводить до непорозумінь і конфліктів. Підсумовуючи, не можна не погодитися з думкою А.Ф.Коні, що «жести пожвавлюють мовлення, але ними варто користуватися обережно. Виразний жест повинен відповідати змісту і значенню певної фрази чи окремого слова. Занадто часті, одноманітні, метушливі, різкі рухи руками неприємні, приїдаються і дратують»2.

Т.Є.Ставицька (Київ)

Сучасні дослідження у галузі освіти доводять, що навчання, де переважає повідомлення учням знань і контроль засвоєння шляхом опитування, не є ефектив ним по відношенню до більшості учнів, оскільки воно орієнтоване на середнього учня зі стандартним типом мислення. Від уроків, де в центрі уваги знаходиться учитель, слід переходити до уроків, де учні самі доходять висновків за допомогою вчителя. Сучасне навчання вимагає якомога активнішої участі учнів у навчальному процесі. У своїй діяльності людина повсякчас стикається з низкою проблем, які потребують розв’язання. Пошук способу розв’язання проблеми починається з мислення. У мисленні активізуються процеси, які допомагають раціонально осмислити проблему та віднайти способи її розв’язання. Цей процес ґрунтується на вмінні аналізувати, синтезувати, порівнювати, узагальнювати й абстрагувати. Такі розумові операції виникають у процесі виконання проблемних завдань. Це приводить до вміння критично мислити, самостійно набувати знання. Одним із засобів активізації навчання, а отже і підвищення ефективності навчання є проблемний метод навчання, що базується на використанні проблемних ситуацій.

Метод проблемних ситуацій полягає в організації таких ситуацій, в яких відбувається трансформація інтелектуально етичних проблем в емоційні. Проблемна ситуація створюється за допомогою активізуючих дій і запитань учителя, які підкреслюють характерні якості об’єкта пізнання. Створюючи проблемну ситуацію, учитель спрямовує учнів на її рішення, організує пошук рішення. Таким чином учень стає суб’єктом свого навчання і. як результат, у нього утворюються нові знання, він оволодіває новими засобами дії. Трудність управління проблемним навчанням полягає у тому, що виникнення проблемної ситуації – акт індивідуальний, тому від учителя вимагається використання диферен ційованого та індивідуального підходу.

Використання проблемних ситуацій на уроці англій ської мови підвищує рівень мотивації учнів до вивчення іноземної мови. Намагання досягти результату викликає задоволення від самого процесу і радість досягнення, що сприяє розвитку інтересу до іноземної мови та під вищенню рівня її опанування. Оволодіння мовою як засобом спілкування для сприйняття світу, людей та ідей проходить ефективніше у рівноправній співпраці, активному пошуку.

Сенс проблемного методу полягає у стимулюванні пошукової діяльності учнів, а його ефективність зале

жить від створення учителем чіткої структури і логічної організації пошуку розв’язання проблеми. Найдо цільнішим вважається такий алгоритм дій учителів та учнів:

Постановка проблеми.

Визначення шляхів її розв’язання.

Вибір оптимального шляху.

Розв’язання проблеми.

Одним із основних засобів створення середовища для проблемного навчання є упровадження групового на вчання, що стимулює більш високий рівень мислення завдяки спілкуванню. Групове навчання – це таке навчан ня, коли учні працюють у парах чи невеликих групах, спільно розв’язуючи проблему чи створюючи нову ідею.

У методичній літературі виділяють чотири рівні проблемності у навчанні:

1.Учитель сам ставить проблему і сам її розв’язує при активному слуханні й обговоренні з учнями.

2.Учитель ставить проблему. Учні самостійно або під керівництвом учителя розв’язують її.

3.Учень ставить проблему. Вчитель допомагає їм у її розв’язанні.

4.Учень ставить проблему і сам її розв’язує.

Наведемо приклади проблемних завдань, які можна використати на уроках англійської мови.

Task 1

Instructions:You and your partner are on a coach. It breaks down in the countryside at midnight. It is summer and the weather is very hot. It is 30km. to the next town. You decide to walk.You can only take four things with you. Which of them do you think you should take? Why?

After the individuals have completed the task place them into small groups and have each group reach a consensus. Finally the group convenes as a class. Have a volunteer write all the groups’ decisions on the board and decide as a class the four most important things. Encourage discussion.

Task 2

Instructions: You are a member of a space crew originally scheduled to rendezvous with a spaceship on the lighted surface of the Moon. Due to mechanical difficulties, however, your ship was forced to land 200 miles from the meeting point. During the landing much of the equipment aboard was damaged, and since survival depends on reaching the spaceship, the most important items must be chosen for the 300-mile trip.

Following are listed 15 most important items left intact and undamaged after landing.Your task is to rank them in terms of their importance to your crew to enable you to reach the meeting point. Number the items from the most to the least important and then discuss and agree on a group answer.

Instructions: An old Chinese proverb says: “A journey of thousand miles begins with a single step”.

The thing is that if you do something to help and many others do the same, all the steps can add up to a lot of forward movement. That’s why let’s do our steps of saving our planet to the given list doing it in pairs.

Our steps of saving our planet.

1)Everyone can help make the Earth a cleaner, healthier place to live.

2)We can help to keep the Earth beautiful by planting the trees.

3)We can help to keep the Earth clean by being careful with our rubbish.

4) ..........................................................................................

5) ..........................................................................................

Instructions: If your list is the longest, present it to the

class. Take an active part in the discussion of the whole class

looking for the way of saving our planet.

Task 4

Instructions: Read the article. After each paragraph choose the correct answers to show that you know the steps of the problem solution pattern.

A small army , led by Bernard O’Higgins, had been fighting the Spanish for four years. The Spanish king sent more soldiers against O’Higgins and his small band of soldiers. These brave Chileans, although outnumbered and short of weapons, fought with great courage and refused to give up. Slowly but surely, however, O’Higgins’ army was forced back until defeat seemed certain. The Chilean soldiers were in a desperate shape. They were surrounded by the Spanish. It was terribly hot, and they had no water. They were worn out by four years of fighting. Moreover, O’Higgins had been wounded.

1.What is the problem?

a)Spain has ruled Chile for three hundred years.

b)O’Higgins’ army was surrounded by the Spanish forces and seemed nearly defeated.

c)The Spanish forces were worn out by four years of fighting.

d)Brave Chileans outnumbered the Spanish.

e)O’Higgins was wounded.

O’Higgins had an idea. He told his men to round up all animals they could find. Every barn, every stable, every pasture was searched for animals. A huge herd of sheep, cows, mules, horses and dogs was assembled. The wounded O’Higgins was tied to his horse. He shouted and snapped his whip as he drove his horse into the herd. The frightened animals began to run. O’Higgins drove on them – straight for the Spanish soldiers. The frightened animals stampeded. They became a wild, driving, plunging mass.

2.What was the solution?

a)O’Higgins’ army charged the Spanish soldiers.

b)O’Higgins used stampeding animals to attack the Spanish army.

c)O’Higgins and his troops surrendered with honour to the Spanish.

d)O’Higgins frightened the animals.

e)O’Higgins became a shepherd.

The Spanish troops have never faced anything like that. The soldiers panicked and fled before O’Higgins and his animal army. The Chilean patriots were right behind the stampeding animals. They broke through the Spanish line.

Soon they reached the safety in the nearby mountains. In the mountains, they built up their army again until, in a few years, they finally threw the Spanish out of Chile. Bernardo O’Higgins became the first president of Chile.

3.What are some of the steps that led to the solution?(Check three).

a)O’Higgins had his men round up many animals.

b)The Chilean soldiers led the charge.

c)O’Higgins got the herd moving.

d)The Spanish soldiers panicked and fled.

e)O’Higgins could not control the herd.

f)Chilean patriots stayed in the mountains.

g)O’Higgins became the first president of Chile.

4.How do you know the solution was a good one?(Check one).

a)O’Higgins’ men were able to round up many animals.

b)O’Higgins was able to stampede the animals.

c)O’Higgins and his men broke through and escaped.

d)O’Higgins became the first president of Chile.

e)The Chilean built up their army.

Keys to the task: 1b 2b 3acd 4c.

Task 5

Instructions: Listen to the story and give your variants of solving the problem. Work in groups.

Many years ago a merchant found himself in debt to a moneylender, a cruel and unpleasant man. The merchant had only one child, a daughter, whom he loved dearly. One day the moneylender came to the merchant with an ultimatum – either the merchant should pay his debts, or go to debtors’ prison, or permit the moneylender to marry his daughter. Realizing that both the merchant and his daughter were horrified at the idea, the moneylender invited them both to walk with him along a gravel path and to discuss the idea a little further. Here he proposed that fate should decide the issue.

“I shall take two pebbles from this path, one black and one white,” he said, bending down to pick up two stones. “I shall drop them both in this bag. And then, if your daughter agrees, she will pick one of the stones from the bag without looking. If she picks out the white one, I shall forgive all your debts, and you and your daughter will never see me again. However, if she picks out the black stone, your daughter is mine”. The merchant’s daughter was distraught. She did not trust the moneylender. She was almost sure that he had put two black stones in the bag. Her position seemed impossible. What should she do?

(The “correct” answer is that the daughter put her hand in the bag, withdrew a stone, and dropped it “accidentally” on the gravel path. “I’m sorry,” she cried, “but you can tell the colour of the stone I chose by the colour of the one remaining in the bag.”)

Г.І.Ромашкіна (Дніпропетровськ)

Have you ever thought that the lan guage your learners are using is not ‘real’ English. Yes, it’s correct, and yes, the students are saying just what the book tells them to say, but still it some how lacks authenticity.

In this article I want to describe a process of classroom research and ma terials production which can help teach ers take control of the language they teach and help learners sound more like competent speakers of English.

The problem I have identified re lates specifically to the way students perform in the decision making part of the Cambridge FCE Speaking test, al though it is of course relevant to any kind of co operative problem solving activity as well as to real life conversa tion.

Classroom research

Although I was aware that my stu dents’ language was unnatural, I had to find a way to identify more accurately where the shortcomings lay. I therefore recorded pairs of students performing a decision-making exercise in which they had to select the most appropriate Christmas presents for each member of a family. The students then transcribed the recordings themselves (see page 14), an activity which created an unex pected amount of interest and acted as a source of motivation for the subse quent tasks.

The findings of my study revealed that the learners had absorbed a group of ‘useful phrases’ and were using these so repeatedly as to make the dialogue sound artificial and ‘wooden’. Typical language included a repetitive use of I agree with you up to a point and What do you think?

My priority was theirtulook outside the coursebook for a source of language which my learners could imitate, but which Would at the same time allow them to sound natural. I decided to

adopt a technique similar to that outlined in Jane Willis’s book A Framework for Task! based Learning, which she calls ‘exposure to spontaneous speech using recordings’. Here, learners are encouraged to

make a comparison between their own output and that of native speakers do ing a similar task.

‘Native speaker’ research

At this point, certain obvious diffi culties arose. Where could I find native speakers? I felt that my native speaker friends wouldn’t want to record them selves problem solving. However, the definition of native speaker need not be too rigid. Most teachers will have near native competency and the main point is for the speakers to use a variety of linguistic devices and not limit them selves to using a few stock phrases.

In my situation, finding a few suit able volunteers did not prove difficult and the task was duly performed, re corded and transcribed (see page 14).

Reactions to research

The findings were interesting, not only because of the more varied language used, but also because of the different strategies the speakers used to get their point across. For example, the native speakers showed a much greater will ingness to interrupt. Marata refers to this as ‘co operative interruption’. I felt this was definitely an area where my stu dents could improve. At present, they seem to consider it as a matter of po liteness to wait for the other speaker to finish. Comparison with native speak ers, however, shows that overlapping can actually show support for the other speaker and encourage greater fluency.

Another interesting finding was the way the native speakers showed dis agreement. Use of phrases such as I dis! agree with you was almost totally ab sent, Instead, they used hesitation or im mediate counter suggestion. I was able to make use of this in designing materi als. A highly productive discussion en sued on the questions What is politeness? and How does it differ between cultures?

Rod Ellis’s book Understanding

Second Language Acquisition was a good source of other communication strategies. As was to be expected, a wider variety of expressions was used than is normally found in a textbook and these were incorporated into the new materials.

Materials design

Having pinpointed the linguistic areas I wished to work on in class, I de signed tasks for two 50 minute lessons (see pages 13 and 14).

First, learners are asked to process the transcripts of the native speaker and student dialogues for meaning, identi fying which gifts are chosen for which people.

Then they are required to process the text for surface forms, (as outlined in Willis and Willis), specifically those expressions showing a liking for some thing, suggestion and agreement. Learn ers are then called upon to compare ex pressions they have used with those used by native speakers. My learners produced comparison tables similar to these:

Making suggestions

Through this comparison, learners are made aware that their ‘lack of com petence’ can be defined not in terms of ‘error’ or ‘production of incorrect forms’, but in the repetitive use of the same lim ited structures. By noticing the gap be tween the way they speak and the na tive speakers’ performance, it is hoped that they will raise their awareness of target language and have a clear idea of what they are aiming at.