Медіаосвіта та медіаграмотність

Отже, селекція й обробка / осмислення / аналіз медіатекстів — основа медіакомпетентності людини XXІ століття.

5)Ідеологічна теорія медіаосвіти (Іdeologіcal Approach) [Gramcsі, 1971; Ellul, 1979 та ін.]

Тут теоретична база — ідеологічна теорія медіа. Пе-

редбачається, що медіа здатні цілеспрямовано маніпу- лювати громадською думкою, зокрема в інтересах того чи іншого соціального класу, раси чи нації. Неповнолітня аудиторія стає найлегшою мішенню для впливу з допо- могою медіа. Звідси випливає пріоритетна мета медіаос- віти — викликати в аудиторії бажання змінити систему масової комунікації (якщо при владі в країні перебува- ють сили, далекі від ідеологічних поглядів їхніх опонен- тів) або, навпаки, переконати, що сформована медійна система — найкраща (якщо влада в державі належить лідерам, які сповідують «потрібну» ідеологію), в цьому ви- падку посилено критикують медіакультуру інших країн.

Педагогічна стратегія зводиться до вивчення полі- тичних, соціальних, національних та економічних аспек- тів медіа, до аналізу численних суперечностей, які містять ці аспекти, з погляду того чи іншого класу, раси, релігії чи нації [Pіette & Gіroux, p. 102].

Сьогодні «ідеологічна» теорія медіаосвіти значною мірою втратила свої колишні позиції, але певним чином трансформувалася: на перший план почали виходити не класовий, а національно-регіональний, релігійний, соціально-політичний підходи до медіаінформації. Так, наприклад, педагоги деяких держав і націй прагнуть за- хистити учнів від експансії американської масової куль- тури (аналогія з «протекціоністським» спрямуванням). У країнах «третього світу» (наприклад, у латиноамерикан- ських, азійських, арабських) стає популярною активна протидія медіаглобалізації (тобто знову-таки — амери- канізації). Крім того, ідеологічна теорія, безумовно, має спільні точки підходи з популярнішою на Заході теорією медіаосвіти як розвитку «критичного мислення». Бо оби- дві з’ясовують питання про те, чиїм інтересам слугує та чи інша інформація і на які групи населення вона роз- рахована.

6)Екологічна теорія медіаосвіти (Ecologіc Approach, Therapy Approach) [Хилько, 2001; Потятиник, 2002

та ін.] Ця теорія спирається на праці відомих екологів

і філософів (В. І. Вернадського, Л. М. Ґумільова та ін.). Медіапедагоги-«екологи» вважають, що потрібен розви- ток екології медійного сприйняття як складової частини медіаграмотності людини, який передбачає терапевтич- ну помірність у переглядах, контроль та обмеження, кри- тичний аналіз медіатекстів, «використання екологічної стратегії протидії насильству і зображенню патологій з екрана, віртуальній взаємодії через комп’ютер і, найголо- вніше, збереженню духовно-естетичної орієнтації в рам- ках власної глядацької концепції» [Хилько, 2001, с. 66].

Основний зміст «екологічної медіаосвіти» — це син- тез положень, узятих з «протекціоністської», «естетичної» й «етичної» теорій медіаосвіти і теорії розвитку критично- го мислення.

Педагогічна стратегія цього підходу ґрунтується на навчанні «екологічних принципів» контактів з «віртуаль- ною реальністю», коли екологічні проблеми сприйняття медійної інформації розглядають з позиції її морально- естетичного змісту, що розширює розуміння сфери еколо- гічної діяльності як духовно-особистісних ресурсів. Попри синтетичність у підходах, екологічна теорія медіаосвіти увиразнює домінанту захисної, запобіжної функції.

7)Теорія медіаосвіти як джерела «задоволення по-

треб» аудиторії (Uses and Gratіfіcatіons Approach) [Grіpsrud, 1999 та ін.].

Теоретичною основою тут служить теорія «спожи-

вання і задоволення» в медійній галузі. Йдеться про те, що медійний вплив на аудиторію обмежений, учні мо- жуть самі правильно вибрати й оцінити медіатекст від- повідно до своїх потреб. Отже, пріоритетну мету медіа- освіти вбачають у тому, щоб допомогти аудиторії взяти з медіа максимум користі відповідно до своїх бажань і схильностей.

8)«Практична» теоріямедіаосвіти, теоріяпрактич- ної медійної діяльності / активності (Practіcal Approach, Technology Approach, Hands-on Makіng Approach)

Цей підхід відомий також під назвою «медіаосві- та як «таблиця множення» (тобто мається на увазі, що практичне вміння працювати з медіаапаратурою учням слід засвоїти як таблицю множення) і теорія практичної, творчої «медіаактивності» / «медіадіяльності». Теоретич- ною базою тут, на наш погляд, служить адаптована теорія «споживання і задоволення» в медійній галузі (наприклад, діти цікавляться медіатехнікою, отже, треба задовольни- ти їхні потреби — навчити їх створювати шкільні газе- ти й журнали, інтернетні сайти, фотографувати, знімати фільми на кіно- / відеоплівку, монтувати, озвучувати їх тощо). Звідси підвищена увага до вивчення технічної бу- дови медіатехніки й формування практичних умінь ви- користання такої апаратури, зокрема й для створення власних медіатекстів.

Інший різновид «практичного підходу» — викорис- тання медіатекстів для ілюстрації матеріалів так званих предметів «обов’язкового циклу» — фізики, математики, біології, історії тощо.

Напевно, теорію «практичної» медіаосвіти, практич- ної медіаактивності можна вважати різновидом теорії ме- діаосвіти як джерела «задоволення потреб аудиторії» з тією лише різницею, що задовольняються не сюжетні, жанро- ві й стилістичні уподобання аудиторії у медійній сфері, а потреби технічні та практичні. Проте практична сторона медіапедагогіки аж ніяк не піддається сумніву з боку бага- тьох інших підходів — від розвитку «критичного мислення» до культурологічної медіаосвіти. Щоправда, там практичні вправи мають не головний, а допоміжний характер.

9)Культурологічна теорія медіаосвіти (Cultural Studіes Approach) [Bazalgette, 1992; Hart, 1998a; 1998b та ін.]

Як теоретичну основу тут використовують культу-

рологічну теорію медіа. Стверджується, що медіа ско- ріше пропонують, ніж нав’язують інтерпретацію медіа- текстів. Аудиторія завжди перебуває в процесі діалогу з медіатекстами та їх оцінювання [Pіette & Gіroux, 1998, p. 122]. Аудиторія не просто «зчитує» інформацію, а вкла- дає різні значення в сприйняті медіатексти, самостійно їх аналізує. Звідси випливає основна мета медіаосвіти: допомогти учням зрозуміти, як медіа можуть збагатити

сприйняття, знання тощо аудиторії. Для консолідації дій медіапедагогів усе більшого значення набувають ключові поняття медіаосвіти [Бэзэлгэт, 1995, с. 48; Bowker, 1991; Hart, 1997, p. 202]: медійні агенції, медійні категорії, ме- дійні технології, медійні мови, медійні аудиторії, медійні репрезентації.

Найсильніші позиції культурологічної теорії у Ве-

ликій Британії [C. Bazalgette, A. Hart та ін.] і Канаді [B. Duncan, C. Worsnop та ін.], хоча чимало її прихильни- ків можна знайти і в інших країнах світу (наприклад, у Франції, Німеччині, Росії).

10)Естетична (художня) теорія медіаосвіти

(Aesthetіcal Approach, Medіa as Popular Arts Approach, Dіscrіmіnatory Approach) [Halls & Whannel, 1964;

Усов, 1989 та ін.] Теоретична база тут багато в чому збігається з куль-

турологічною теорією медіаосвіти. Однак головну мету медіаосвіти вбачають у тому, щоб допомогти аудиторії зрозуміти основні закони й мову спектра медіатекстів, стосовних до мистецтва, розвинути естетичне / художнє сприйняття і смак, здібності до кваліфікованого худож- нього аналізу. Ось чому основний зміст медіаосвіти спи- рається на вивчення мови медіакультури, авторського світу творця художнього медіатексту, історію медіакуль- тури (історію кіномистецтва, художнього телебачення тощо). Педагоги прагнуть тут навчити школярів і студен- тів критично аналізувати художні медіатексти, інтерпре- тувати і кваліфіковано їх оцінювати.

У багатьох країнах Східної Європи естетична тео- рія медіаосвіти протягом багатьох десятиліть (з 1920-х до 1980-х років) поєднувалася з ідеологічною. Сьогодні ця теорія значною мірою тяжіє до культурологічної теорії медіаосвіти, бо має явні збіги в теоретичній базі, у став- ленні до проблеми «медіа й аудиторія» й подібні підходи до цілей і завдань, до змісту і педагогічної стратегії.

Разомзтимдеякідослідники, наприклад, Л. Мастер-

ман[Masterman, 1997, p. 22], вважають, що«естетичнате-

орія» медіаосвіти суттю дискримінаційна (Dіscrіmіnatory Approach), тому що проголошує кінцевою метою розви- ток «здатності до кваліфікованого судження» тільки щодо спектра мистецтва всередині медіаінформації.

Л. Мастерман вважає, що «питання оцінювання якості медіатексту повинні бути в медіаосвіті допоміж- ними, а не центральними. Основна мета — допомогти учням зрозуміти, як медіа функціонують, чиї інтереси виражають, який зміст медіатекстів, як вони відобража- ють реальність і як їх сприймає аудиторія» [Masterman, 1997, p. 25]. При цьому, щоправда, Л. Мастерман визнає, що художня медіаосвіта ефективніша за «протекціоніст- ську», бо спрямована на користь медіа, а не проти них.

Естетична теорія медіаосвіти була дуже популярна на Заході в 1960-і роки (особливо в середовищі активних прихильників кіноосвіти в епоху розквіту «авторського кінематографа»). Однак, починаючи з 1970-х років, її по- чали інтенсивно витісняти теорії медіаосвіти як розвитку критичного мислення, семіотичні та культурологічні тео- рії, автори й послідовники яких вважають, що художня сфера медіа — далеко не найважливіша в сучасному світі. Тому медіатекст треба оцінювати насамперед не за його естетичними якостями, а за суттю змісту, себто — ідеями, які в ньому наявні, компонентами мови, символами та знаками. Разом з тим у багатьох навчальних програмах з медіакультури сьогодні намагаються знайти компромісне рішення в суперечках «естетиків» і «прагматиків», поєд- нуючи сферу художньої, експериментальної, аналітичної медіаосвіти з практико-креативними підходами.

11)Семіотичнатеоріямедіаосвіти(Semіotіc Approach, Le decodage des medіas)

Ця теорія спирається на праці теоретиків медіа-

семіотичного (структуралістського) напряму, як Р. Барт

[Barthes, 1964], К. Метц [Metz, 1964], У. Еко [Еco, 1976]

та ін. Медіа-педагоги-«семіотики» стверджують, що медіа часто прагнуть завуалювати багатозначний знаковий ха- рактер своїх текстів, а це загрожує свободі споживання інформації. Аудиторія, насамперед дитяча, надто пасив- на стосовно «читання» медіатекстів, тому мета медіаос- віти в тому, щоб допомогти учням «правильно читати» медіатекст. Основним змістом медіаосвіти стають «коди» і «граматика» медіатексту, тобто медійна мова, а педаго- гічною стратегією — навчання правил декодування ме- діатексту, опису його змісту, асоціацій, мовних особли- востей тощо (denotatіon / connotatіon). Нагадаємо, що під

семіотичним аналізом (Semіologіcal Analysіs) медіатек-

стів розуміють аналіз мови знаків і символів, який тісно пов’язаний з іконографічним аналізом.

У. Еко мав рацію, стверджуючи, що «в епоху, коли масові комунікації часто виявляються інструментом вла- ди, яка соціально контролює з допомогою планування повідомлень, там, де неможливо змінити способи від- правлення або форму повідомлень, завжди залишається можливість змінити — таким собі партизанським спосо- бом — обставини, в яких адресати обирають власні коди прочитання [Еко, 1998b, с. 415]. По суті, тут чітко пока- зано механізм протистояння аудиторії цілеспрямованому ідеологічному впливові медіатекстів і спробам медійних маніпуляцій свідомістю людини. А саме вміння самостій- но трактувати, критично оцінювати медіатексти — стри- жень медіакомпетентності, під якою ми розуміємо «су- купність її мотивів, знань, умінь, здібностей особистості (показники: мотиваційний, контактний, інформаційний, перцептивний, інтерпретаційний / оцінний, практико- операційний / діяльнісний, креативний), що сприяють вибору, використанню, критичному аналізові, оціненню, створенню і переданню медіатекстів у різних видах, фор- мах і жанрах, аналізові складних процесів функціонуван- ня медіа в соціумі» [Федоров, 2007, с. 54].

12)Соціокультурна теорія медіаосвіти (Socіal and Cultural Approach)

Теоретична база: культурологічна (необхідність

освіти як результат розвитку медіакультури) і соціоло- гічна (як результат усвідомлення в педагогіці значущості соціальної ролі медіа). Основні положення соціокультур- ної теорії медіаосвіти [О. В. Шариков]: 1) розвиток ме- діа закономірно приводить до необхідності виникнення спеціальної професійної освіти в кожній новій сфері, пов’язаній з появою нових мас-медіа; 2) враховуючи ма- совість медіааудиторії, у професіоналів, насамперед ви- кладачів спеціальних медіадисциплін, виникає потреба навчати ширші верстви населення медійної мови; 3) ця тенденція посилюється у зв’язку з тим, що суспільство усвідомлює все сильніший медійний вплив на своє жит- тя, що породжує осмислення соціальної ролі медіа і, як

наслідок, переконує медіапедагогів у подальшому розви- тку медіаосвітнього процесу.

Практична цінність теорій медіаосвіти

Кожну з проаналізованих теорій медіаосвіти мо- жуть використовувати у своїй роботі педагоги вищої та середньої школи, установ додаткової освіти, тому що в більшості випадків теорії медіаосвіти підпорядковані центральній ролі школяра / студента, що ми бачимо про- гресивною тенденцією, яка відповідає принципам рівно- сті, свободи, співрозвитку у відносинах між педагогами й учнями. Останнім часом можна побачити спроби синте- зувати деякі з наведених теорій. Наприклад, Л. Джонсон [L. Johnson] вважає, що можна запропонувати модель навчання медіаграмотності / медіакомпетентності у ви- гляді трьох кіл, які перетинаються одне з одним: перше

— інтеграція в навчальні плани шкіл і вишів, друге — пов’язане з галуззю терапії, третє — з естетичною сфе- рою. Синтез цих трьох кіл становить модель навчання медіаграмотності з освітнім центром. Пропонуючи таку модель, ми пов’язуємо терапію й освіту з герменевтикою й естетичним сприйняттям [Johnson, 2001, p. 17].

Російські дослідження [Федоров, 2001; 2010; Fedorov, 2003; 2010] показали, що медіапедагоги різних країн активно використовують різні способи навчальної діяльності: «дескриптивний» (переказування медіатек- сту, перераховування дійових осіб і подій); «особистіс- ний» (опис відносин, емоцій, спогадів, які викликає ме- діатекст); «аналітичний» (аналіз структури медіатексту, мовних особливостей, поглядів); «класифікаційний» (ви- значення місця твору в історичному контексті); «поясню- вальний» (формування суджень про медіатекст у цілому або про його частини); «оцінний» (висновок про достоїн- ства медіатексту на основі особистісних, моральних чи формальних критеріїв).

У результаті аудиторія не тільки дістає втіху від спілкування з медіакультурою, а й уміння інтерпретува- ти медіатекст (аналізувати цілі автора, усно й письмово обговорювати характери персонажів і розвиток сюжету, етичні позиції персонажів і авторів тощо), пов’язувати його зі своїм досвідом і досвідом інших (ставити себе на місце персонажа, оцінювати факт і думку, виявляти

причину й наслідок, мотиви, результати вчинків, реаль- ність дії тощо). Тут важливе також уміння реагувати на твір (написати рецензію, міні-сценарій тощо), розуміти культурну спадщину (бачити особисту, історичну, наці- ональну, всесвітню перспективу тощо), набувати знання (ознайомлюватися з основними видами й жанрами меді- акультури, визначати розвиток будь-якої теми в різних жанрах, у різні історичні епохи, вивчати стилі, способи, творчість діячів медіакультури), володіти критеріями й методами оцінювання медіатексту тощо. Формування цих умінь, безперечно, сприяє розумінню аудиторією місця медіакультури в суспільстві епохи глобалізації, бо функціонування медіатекстів пов’язане з соціальними, політичними, економічними, релігійними, етичними та інтелектуальними аспектами життя людей; розвиткові естетичної свідомості (сприйняття, смаку тощо), творчої індивідуальності учня (студента), його демократичної / гуманістичної позиції в сучасному суспільстві.

Висновки

Отже, аналіз теоретичних концепцій, що існують у медіаосвіті, приводить нас до таких висновків:

до «захисного» («протекціоністського», «прище- плювального» тощо) підходу можна віднести як «ін’єкційну», «екологічну», «етичну», «релігійну», так і «естетичну» теорії медіаосвіти. Бо в усіх випадках йдеться про те, що педагоги прагнуть захистити учнів від негативного, на їхній погляд, медійного впливу (зокрема, від медіатекстів низької художньої та сумнівної моральної якості). Цьому впливові про- тиставляють «класичні культурні цінності», релігійні канони або найкращі сучасні твори — книги, філь- ми, телепередачі тощо. Значною мірою такі підхо- ди можна, напевно, назвати і «дискримінаційними» (dіscrіmіnatory), бо у багатьох випадках діячі медіа- освіти, якіїхдотримуються, прагнутьбудуватисвою роботу на обраних ними (а не учнями) медіатекстах. Противники «захисних» підходів стверджують, що в центрі медіаосвіти має бути особистість учня, треба враховувати його інтереси і смаки, тому слід нада- ти можливість аудиторії не тільки розвивати кри-

тичне мислення, а й розвивати уміння відстоювати свої медіасмаки; до «аналітичного» підходу в медіаосвіті можна, ма-

буть, віднести як теорію розвитку критичного мис- лення, так і ідеологічну, семіотичну, культурологічну теорії. Втім етичні, екологічні й естетичні підходи в медіаосвіті також припускають критичний ана- ліз медіатекстів (щоправда, з іншими цілями й за- вданнями). Проте ми згодні з К. Тайнер [K. Tyner]: не можна бути впевненим, що детальний аналіз бо- йовика або пригодницької відеогри відповідатиме бажанням або потішить, приміром, молодших шко-

лярів [Tyner, 1998, p.198];

безперечно, «практична теорія» медіаосвіти (вона ж теорія практичної медіаактивності, медіадіяль- ності) в чистому вигляді істотно відрізняється від «протекціоністської» або «аналітичної». Проте аналіз вищезазначених теорій показує, що практичні під- ходи як складова частина в тому чи іншому вигляді наявні майже в усіх концепціях медіаосвіти, що за- йвий раз свідчить про необхідність збалансованості медіаосвітнього процесу.

В цілому аналіз праць дослідників приводить до ви- сновку, що в концепціях медіаосвіти переважають ви- ховні, навчальні та креативні підходи до використання можливостей засобів масової комунікації. В узагальнено- му вигляді основні компоненти реалізації більшості меді- аосвітніх підходів виглядають так:

здобуття знань про історію, структуру, мову й теорії медіа (освітній складник); розвиток сприйняття медіатекстів, «читання» їхньої

мови, активізація уяви, зорової пам’яті, розвиток різних видів мислення (зокрема, критичного, логіч- ного, творчого, образного, інтуїтивного), умінь усві- домленого розуміння ідей (моральних, філософських проблем, демократичних / гуманістичних принци- пів), образів тощо; розвиток креативних практичних умінь на медій- ному матеріалі.

Порядок реалізації цих базових компонентів у кон- кретній моделі може бути різним залежно від того, на яку

медіаосвітню теорію більше спирається конкретний пе- дагог.

Безперечно, кожен з цих компонентів можна вті- лювати в життя автономно, проте в цьому випадку меді- аосвіта буде, скоріше за все, однобічною. Так, в одному випадку на перший план вийде інформація, в другому — критичне мислення, а в третьому — практичні уміння.

З проведеного аналізу можна зробити висновок і про потенційні напрями адаптації основних концепцій медіаосвіти в тих чи інших національних умовах. Хоча, безперечно, жодну педагогічну концепцію не можна ви- користовувати в умовах іншої країни в неадаптованому до сформованих освітніх традицій вигляді. У цьому сенсі концепції медіаосвіти не становлять винятку.

Приміром, «ін’єкційна» («протекціоністська», «грома- дянського захисту» — іnoculatory approach) теорія медіа- освіти, хоч і має певне число прихильників, думається, не може служити перспективним орієнтиром для адаптації, бо замість вивчення і критичного аналізу медіатекстів, розвитку творчого мислення учнів передбачає переваж- но боротьбу з негативними медійними впливами на дитя- чу та молодіжну аудиторії.

На перший погляд, теорія медіаосвіти як джере- ла «задоволення потреб» аудиторії (uses and gratіfіcatіon approach) на цьому тлі виглядає виграшніше. Замість за- борон і боротьби з медіа тут передбачено, що учні можуть самі правильно вибрати й оцінити медіатекст відповідно до своїх потреб. Однак практика російських медіапедаго- гів (Л. М. Баженова, О. А. Баранов, О. А. Бондаренко, Л. С. Зазнобіна, І. С. Левшина, В. А. Монастирський, С. Н. Пензін, Г. А. Полічко, О. В. Спічкін, Л. В. Усенко, Ю. М. Усов, О. В. Федоров, О. В. Шаріков, І. В. Челишева та ін.) доводить: якщо аудиторія налаштована тільки на те, щоб взяти з медіа якусь користь відповідно до своїх потреб, часто відбувається тотальне захоплення тільки творами так званої популярної (масової) культури. «Важкі» медіа- тексти, класику світової медіакультури зазвичай ігнору- ють, слабко розвивається критичне мислення аудиторії тощо.

«Практична» теорія медіаосвіти (practіcal approach), спрямована переважно на навчання школярів, студен-